Russkij Âzyk v Pol'skoj Auditorii. T. 2

ßÇÛÊ Â ÏÎËÜÑÊÎÉ ÀÓÄÈÒÎÐÈÈ

Toì 2

ÐÓÑÑÊÈÉ

ßÇÛÊ Â ÏÎËÜÑÊÎÉ ÀÓÄÈÒÎÐÈÈ

Toì 2

ïîä ðåäàêöåé

Àííû Çûõ

Wydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiego

Katowice 2008

Recenzent Zofia Czapiga

Redaktorzy: Joanna Darda-Gramatyka, Olga Nowak Redaktor techniczny: Ma³gorzata Pleœniar

Korektorzy: Oksana Ma³ysa, Miros³awa ¯³obiñska

Copyright © 2008

by Wydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiego Wszelkie prawa zastrze¿one

ISSN 0208-6336

ISBN 978-83-226-1709-0

Wydawca

Wydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiego ul. Bankowa 12B, 40-007 Katowice www.wydawnictwo.us.edu.pl e-mail: wydawus@us.edu.pl

Wydanie I. Nak³ad: 200 + 50 egz. Ark. druk. 10,0. Ark.

wyd. 11,5. Przekazano do ³amania w lutym 2008 r. Podpi- sano do druku w sierpniu 2008 r. Papier offset. kl. III, 80 g Cena 18 z³

£amanie: Pracownia Sk³adu Komputerowego Wydawnictwa Uniwersytetu Œl¹skiego

Druk i oprawa: Czerny Marian. Firma Prywatna GREG Zak³ad Poligraficzny

ul. Wroc³awska 10, 44-100 Gliwice

Przedmowa (Anna Zych) . . . . . . . . . . . . . Ïðåäèñëîâèå (Àíía Çûõ) . . . . . . . . . . . . . Maja Szymoniuk

Interferencja frekwencyjna w jêzyku polskim i rosyjskim . . . . . Izabela Nowak

Status t³umaczenia w kszta³towaniu kompetencji bilingwalnej (polsko-ro-

syjskiej) . . . . . . . . . . . . . . . .

Èîëàíòà Ëþáîõà-Êðóãëèê

Î ïðîáëåìå èíòåðïðåòàöèè òåêñòîâ èç îáëàñòè ïðàâà íà çàíÿòèÿõ ïî ñïåöèàëüíîìó ïåðåâîäó . . . . . . . . . . . . Îêñàíà Ìàëûñà

Ê ïðîáëåìå ïåðåâîäà òåðìèíîëîãèè èç îáëàñòè îáðàçîâàíèÿ . . . Tatiana Kwiatkowska

Zapo¿yczone leksemy jêzyka rosyjskiego i polskiego z zakresu religii w na- uce jêzyka rosyjskiego . . . . . . . . . . . . Ýâà Êàïåëà

Ïåðåâîä êàëàìáóðîâ, îñíîâàííûõ íà îáûãðûâàíèè êðûëàòûõ ñëîâ (íà ìàòåðèàëå ñáîðíèêà Myœli nieuczesane Ñ.Å. Ëåöà, ïåðåâåäåííîãî íà ðóñ-

ñêèé ÿçûê) . . . . . . . . . . . . . . .

Àãàòà Âàâæèíþê

Ñïîñîáû ïåðåâîäà íà ïîëüñêèé ÿçûê ôðàçåîëîãèçìîâ, âûñòóïàþùèõ â ðîìàíå Ìèõaèëa Áóëãàêîâà Ìàñòåð è Ìàðãàðèòà . . . . . .

7 11 15

25

36 45

54

62

73

Åëåíà Ðóäûêèíà

Èñïîëüçîâàíèå ôèëüìà íà çàíÿòèè ïî ðóññêîìó ÿçûêó êàê èíîñòðàííî-

ìó . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ìàðãàðèòà Hàäåëü-×åðâèíüñêà

Õóäîæåñòâåííûé è äîêóìåíòàëüíûé òåêñò íà çàíÿòèÿõ ïî ÿçûêîâîé

ïðàêòèêå . . . . . . . . . . . . . . .

Àãíåøêà Ìðî÷êîâñêà

Ïîâåëèòåëüíîå íàêëîíåíèå â àñïåêòå îáó÷åíèÿ ðóññêîìó ÿçûêó íà ìàòåðèàëå õóäîæåñòâåííîãî òåêñòà Þ. Îëåøè Çàâèñòü . . . . . Åëüæáåòà Kñèîíæåê

Ñïîñîáû âûðàæåíèÿ ïðîñüáû â ðóññêîì ÿçûêå íà ìàòåðèàëå ýïèñòî- ëÿðíûõ òåêñòîâ À. ×åõîâà è Â. Ìàÿêîâñêîãî . . . . . . . Ïåòð ×åðâèíñêèé

Ñóôôèêñû ñóáúåêòèâíîé îöåíêè êàê ýëåìåíòû ñòðóêòóðû ñëîâà â êîí- òåêñòå çàíÿòèé ïî ðóññêîìó ÿçûêó . . . . . . . . . . Àíåòà Áàíàøåê-Øàïîâàëîâà

Ìóæñêîå è æåíñêîå â ðóññêîì è ïîëüñêîì ÿçûêîâîì ïðåäñòàâëåíèè (íà ïðèìåðå íàçâàíèé ëèö ïî îòíîøåíèþ äðóæáû è âðàæäû) . . . Ìàëãîæàòà Áîðåê

Èçó÷åíèå ìåòàôîðû íà çàíÿòèÿõ ïî êîãíèòèâíîìó ÿçûêîçíàíèþ . . 85

92

103 115

127

142 152

Zbiór Ðóññêèé ÿçûê â ïîëüñêîé àóäèòîðèè jest drugim tomem prac po-

œwiêconych zagadnieniom nauczania jêzyka rosyjskiego i przedmiotów filolo- gicznych w polskiej szkole wy¿szej. Znalaz³y siê w nim opracowania dotycz¹- ce badañ nad interferencj¹, prace z zakresu translatoryki, jêzykoznawstwa kon- frontatywnego, a tak¿e artyku³y o charakterze praktycznym, zawieraj¹ce pro- pozycje pracy z ró¿nymi typami tekstów, sugestie dotycz¹ce sposobów realizacji materia³u gramatycznego oraz okreœlonych tematów przewidzianych progra- mem nauczania.

Tom otwiera artyku³ M. Szymoniuk, w którym autorka opisuje b³êdy jêzy- kowe pojawiaj¹ce siê w mowie osób dwujêzycznych i zastanawia siê nad przy- czynami ich wystêpowania. róde³ nieprawid³owoœci dopatruje siê z jednej stro- ny w interferencji miêdzyjêzykowej, z drugiej zaœ w nie zawsze uœwiadamia- nych ró¿nicach kulturowych.

Z artyku³em tym koreluje referat I. Nowak poœwiêcony roli t³umaczenia w kszta³towaniu polsko-rosyjskiej kompetencji bilingwalnej. Na podstawie lite- ratury z zakresu psychologii, dydaktyki i lingwistyki autorka opisuje typy bi- lingwizmu, stara siê te¿ wyznaczyæ granicê miêdzy t³umaczeniem wewnêtrz- nym i t³umaczeniem dydaktycznym oraz okreœliæ, jak¹ rolê w procesie dydak- tycznym odgrywaj¹ oba typy t³umaczenia.

Zagadnieniom przek³adu, jego funkcji w nauczaniu jêzyka oraz omówieniu niektórych strategii translatorskich, wykorzystywanych zarówno na zajêciach z praktycznej nauki jêzyka rosyjskiego, jak i na zajêciach z t³umaczenia prak- tycznego i specjalistycznego, poœwiêcone s¹ artyku³y J. Lubochy-Kruglik, O. Ma-

³ysy, T. Kwiatkowskiej, E. Kapeli i A. Wawrzyniuk. W artyku³ach tych zwraca

siê uwagê na trudnoœci, jakie mog¹ napotkaæ studenci przy t³umaczeniu tek- stów prawniczych (J. Lubocha-Kruglik), terminologii z dziedziny szkolnictwa (O. Ma³ysa), leksyki religijnej (T. Kwiatkowska), sta³ych zwi¹zków wyrazo- wych (E. Kapela, A. Wawrzyniuk). Autorki stoj¹ na stanowisku, ¿e znajomoœæ systemu jêzykowego jest tylko jednym z wielu czynników zapobiegaj¹cych deformacji tekstu w procesie przek³adu. Nie mniej istotna jest równie¿ wiedza na temat realiów i kultury danego obszaru jêzykowego. I tu pojawia siê pytanie, jak zorganizowaæ proces nauczania, aby w ramach jednego przedmiotu student nie tylko opanowa³ leksykê, struktury gramatyczne, ale równie¿ zdoby³ wiedzê z zakresu kultury i realiów ¿ycia kraju studiowanego jêzyka. Na pytania te staraj¹ siê odpowiedzieæ autorzy kolejnej grupy artyku³ów.

J. Rudykina omawia rolê filmu na zajêciach z praktycznej nauki jêzyka rosyjskiego i prezentuje niektóre z mo¿liwych form pracy ze studentami. Uwa¿a przy tym, ¿e umiejêtne wykorzystanie filmu w nauczaniu jêzyka ju¿ na etapie pocz¹tkowym jest doskona³ym sposobem utrwalania i poszerzania s³ownictwa oraz zdobywania wiedzy realioznawczej i kulturowej. Wprawdzie artyku³ po- wsta³ w oparciu o doœwiadczenia autorki zdobyte w trakcie pracy ze studentami amerykañskimi, ale proponowane przez ni¹ rozwi¹zania metodyczne mog¹ byæ przydatne w nauczaniu jêzyka rosyjskiego równie¿ w szkole polskiej.

Sposobom pracy z ró¿nymi typami tekstów na æwiczeniach z praktycznej nauki jêzyka rosyjskiego poœwiêcony jest artyku³ M. Nadel-Czerwiñskiej. Au- torka zwraca w nim uwagê na koniecznoœæ ró¿nicowania form pracy w zale¿- noœci od tego, czy mamy do czynienia z tekstami mówionymi, pisanymi, arty- stycznymi czy te¿ publicystycznymi oraz przedstawia swoje propozycje meto- dologiczne.

Na temat wykorzystania tekstu artystycznego do objaœnienia zjawisk gra- matycznych studiowanego jêzyka pisz¹ w swych artyku³ach A. Mroczkowska i E. Ksi¹¿ek. Przedmiotem badañ A. Mroczkowskiej jest gramatyczna katego- ria trybu rozkazuj¹cego, któr¹ autorka omawia na podstawie przyk³adów wy- branych z powieœci Jurija Oleszy Zawiœæ. E. Ksi¹¿ek natomiast charakteryzuje sposoby wyra¿enia proœby w jêzyku rosyjskim, przyjmuj¹c za punkt wyjœcia teksty epistolarne A. Czechowa i W. Majakowskiego.

Charakterystyce kategorii gender w rosyjskim i polskim jêzykowym obrazie

œwiata poœwiêcony jest artyku³ A. Banaszek-Szapowa³owej. Stosuj¹c metodê sk³adnikow¹, autorka dokonuje konfrontatywnego opisu nazw osób ze wzglê- du na ³¹cz¹ce je stosunki przyjaŸni lub wrogoœci, omawia podobieñstwa i ró¿- nice daj¹ce siê zaobserwowaæ w obrêbie analizowanych grup tematycznych.

O wykorzystaniu wiedzy s³owotwórczej, zdobytej na æwiczeniach z gra- matyki opisowej, traktuje artyku³ P. Czerwiñskiego. Autor stoi na stanowisku,

¿e s³owotwórstwo przy w³aœciwej analizie mo¿e staæ siê podstaw¹ dla postrze-

gania wielu osobliwoœci jêzykowych. W artykule na materiale sufiksów eks- presywnych -îê/-èê/-÷èê prezentuje wiele rodzajów æwiczeñ o charakterze kon- trastuj¹cym i rozwijaj¹cym, które mog¹ byæ wykorzystywane zarówno na zajê- ciach z gramatyki opisowej jêzyka rosyjskiego, jak i na æwiczeniach praktycz- nych.

Tom zamyka artyku³ M. Borek poœwiêcony problemom metafory na zajê- ciach z jêzykoznawstwa kognitywnego. Autorka omawia najwa¿niejsze teorie metafory oraz najbardziej rozpowszechnione typy metafor (orientacyjne, onto- logiczne i metaforê pojemnika). Przeprowadzona w tekœcie polsko-rosyjska analiza konfrontatywna wybranych metafor wyra¿aj¹cych uczucia pozwoli³a autorce na wy³onienie podobieñstw i niektórych charakterystycznych dla ka¿- dego z jêzyków sposobów konceptualizacji œwiata.

Wchodz¹ce w sk³ad tomu prace mog¹ okazaæ siê pomocne w prowadzeniu zajêæ z praktycznej nauki jêzyka rosyjskiego, gramatyki opisowej jêzyka rosyj- skiego, teorii i praktyki przek³adu, jêzykoznawstwa kognitywnego oraz w przy- gotowaniu materia³ów do nauki jêzyka.

Zbiór adresowany jest zarówno do filologów-rusycystów, jak i wszystkich tych, którzy interesuj¹ siê jêzykiem i kultur¹ rosyjsk¹.

Anna Zych

Ñáîðíèê Ðóññêèé ÿçûê â ïîëüñêîé àóäèòîðèè ÿâëÿåòñÿ âòîðûì òîìîì íàó÷íûõ òðóäîâ, ïîñâÿùåííûõ âîïðîñàì îáó÷åíèÿ ðóññêîìó ÿçûêó ïîëü- ñêèõ ñòóäåíòîâ-ðóñèñòîâ.  ñòàòüÿõ, âõîäÿùèõ â êíèãó, ðàññìàòðèâàþòñÿ âîïðîñû, ñâÿçàííûå ñ ÿâëåíèåì èíòåðôåðåíöèè, ôóíêöèåé ñïåöèàëüíîãî è ïðàêòè÷åñêîãî ïåðåâîäîâ, ìåòîäîëîãèåé ðàáîòû ñ ðàçíûìè òèïàìè òåêñòîâ è ñïîñîáàìè ðåàëèçàöèè ãðàììàòè÷åñêîãî ìàòåðèàëà íà çàíÿòèÿõ ïî ïðàêòèêå ðóññêîé ðå÷è.

Òîì îòêðûâàåò ñòàòüÿ Ì. Øèìîíþê. Àâòîð îïèñûâàåò îøèáêè, âûñòó- ïàþùèå â ðå÷è áèëèíãâîâ, è ñòàðàåòñÿ îïðåäåëèòü èõ ïðè÷èíû. Èñòî÷íèêîì îøèáîê îíà ñ÷èòàåò, ñ îäíîé ñòîðîíû, èíòåðôåðåíöèþ, à ñ äðóãîé – ìåæ- êóëüòóðíûå ðàçëè÷èÿ. Òåìàòè÷åñêè ñ ýòîé ñòàòüåé ñîîòíîñèòñÿ ðàáîòà È. Íî- âàê, ïîñâÿùåííàÿ ïðîáëåìàì ôîðìèðîâàíèÿ ïîëüñêî-ðóññêîé áèëèíãâàëü- íîé êîìïåòåíöèè. Èñõîäÿ èç ïîëîæåíèé ïñèõîëîãèè, äèäàêòèêè è ëèí- ãâèñòèêè, èññëåäîâàòåëüíèöà îïèñûâàåò òèïû áèëèíãâèçìà è ïðåä- ïðèíèìàåò ïîïûòêó îïðåäåëèòü ãðàíèöó ìåæäó âíóòðåííèì è ó÷åáíûì ïåðåâîäàìè, à òàêæå âûÿñíèòü ðîëü îáîèõ òèïîâ ïåðåâîäîâ â äèäàêòè÷åñêîì ïðîöåññå.

Ïðîáëåìàì ïåðåâîäà, åãî ôóíêöèè â îáó÷åíèè èíîñòðàííîìó ÿçûêó, à òàêæå ïåðåâîä÷åñêèì ñòðàòåãèÿì, ïðèìåíÿåìûì â îáó÷åíèè ðóññêîé ðå÷è, ïðàêòè÷åñêîìó è ñïåöèàëüíîìó ïåðåâîäó, ïîñâÿùåíû ñòàòüè È. Ëþáîõè- Êðóãëèê, Î. Ìàëûñû, Ò. Êâÿòêîâñêîé, Ý. Êàïåëè è À. Âàâæèíþê.  íèõ îá- ðàùàåòñÿ âíèìàíèå íà òðóäíîñòè, ñ êîòîðûìè âñòðå÷àþòñÿ ñòóäåíòû â õîäå ïåðåâîäà ñïåöèàëüíûõ òåêñòîâ èç îáëàñòè ïðàâà (È. Ëþáîõà-Êðóãëèê), îáðàçîâàíèÿ (Î. Ìàëûñà) è ðåëèãèè (Ò. Êâÿòêîâñêà). Âîïðîñû ïåðåâîäà àôî-

ðèçìîâ è ôðàçåîëîãèçìîâ ÿâëÿþòñÿ ïðåäìåòîì èññëåäîâàíèÿ Ý. Êàïåëè è À. Âàâæèíþê. Àâòîðû âûñêàçûâàþò ìíåíèå, ÷òî çíàíèå ÿçûêîâîé ñèñ- òåìû – ýòî òîëüêî îäèí èç ôàêòîðîâ, îáåñïå÷èâàþùèõ ïðàâèëüíûé ïåðåâîä.

Íå ìåíåå âàæíûì ÿâëÿåòñÿ òàêæå çíàíèå ðåàëèé è êóëüòóðû ñòðàíû ÿçûêà ïåðåâîäà.

Íà âîïðîñ, êàê îðãàíèçîâàòü äèäàêòè÷åñêèé ïðîöåññ òàêèì îáðàçîì,

÷òîáû â ðàìêàõ îäíîãî ïðåäìåòà – ïðàêòè÷åñêèõ çàíÿòèé ïî ðóññêîìó ÿçûêó

– ñòóäåíò íå òîëüêî îâëàäåë ëåêñèêîé è øèðîêî ïîíèìàåìîé ãðàììàòèêîé, íî è ïîçíàêîìèëñÿ ñ ðåàëèÿìè è êóëüòóðîé ñòðàíû, ÿçûê êîòîðîé îí èçó÷àåò, ñòàðàþòñÿ îòâåòèòü àâòîðû ñëåäóþùåé ãðóïïû ñòàòåé.

Å. Ðóäûêèíà ïèøåò î ðîëè ôèëüìà íà çàíÿòèÿõ ïî ðóññêîìó ÿçûêó êàê èíîñòðàííîìó è ïðåäëàãàåò íåêîòîðûå ôîðìû ðàáîòû ñ ôèëüìîì. Îíà ñ÷èòàåò, ÷òî ïðàâèëüíîå è îáäóìàííîå èñïîëüçîâàíèå ôèëüìà óæå íà íà-

÷àëüíîì ýòàïå îáó÷åíèÿ èíîñòðàííîìó ÿçûêó ÿâëÿåòñÿ äîñòîéíûì âíèìà- íèÿ ñïîñîáîì çàêðåïëåíèÿ è ðàñøèðåíèÿ ëåêñè÷åñêîãî çàïàñà, à òàêæå âàæíûì ñðåäñòâîì îçíàêîìëåíèÿ ó÷àùèõñÿ ñ êóëüòóðîé è ðåàëèÿìè ñòðàíû èçó÷àåìîãî ÿçûêà. Íåñìîòðÿ íà òî, ÷òî ñòàòüÿ âîçíèêëà êàê ðåçóëüòàò íàáëþ- äåíèé è îïûòà, ïîëó÷åííîãî âî âðåìÿ ðàáîòû ñ àìåðèêàíñêèìè ñòóäåíòàìè, ïðåäëàãàåìûå àâòîðîì ìåòîäîëîãè÷åñêèå ðåøåíèÿ íàñòîëüêî óíèâåðñàëü- íû, ÷òî îíè ìîãóò áûòü ïðèìåíåíû è èñïîëüçîâàíû òàêæå â ïîëüñêîé àóäèòîðèè.

 ñòàòüå Ì. Íàäåëü-×åðâèíüñêîé îïèñûâàþòñÿ ñïîñîáû èñïîëüçîâàíèÿ ðàçíûõ òèïîâ òåêñòîâ íà çàíÿòèÿõ ïî ðóññêîìó ÿçûêó êàê èíîñòðàííîìó.

Àâòîð îáðàùàåò âíèìàíèå íà íåîáõîäèìîñòü äèôôåðåíöèàöèè ñïîñîáîâ ðàáîòû â çàâèñèìîñòè îò òèïà òåêñòà è äàåò ñâîè ìåòîäîëîãè÷åñêèå óêà- çàíèÿ îòíîñèòåëüíî ôîðì ðàáîòû ñ óñòíûìè è ïèñüìåííûìè, â ÷àñòíîñòè, õóäîæåñòâåííûìè è ïóáëèöèñòè÷åñêèìè òåêñòàìè.

Ïðîáëåìå èñïîëüçîâàíèÿ õóäîæåñòâåííîãî òåêñòà â ïðîöåññå âûÿñíåíèÿ ãðàììàòè÷åñêèõ ÿâëåíèé ïîñâÿùåíû ñòàòüè À. Ìðî÷êîâñêîé è Ý. Êñèîíæåê.

Ïðåäìåòîì èññëåäîâàíèÿ À. Ìðî÷êîâñêîé ÿâëÿåòñÿ ãðàììàòè÷åñêàÿ êàòå- ãîðèÿ ïîâåëèòåëüíîãî íàêëîíåíèÿ, êîòîðóþ èññëåäîâàòåëüíèöà îïèñûâàåò íà ïðèìåðàõ, ïî÷åðïíóòûõ èç ðîìàíà Þðèÿ Îëåøè Çàâèñòü. Ý. Êñèîíæåê, â ñâîþ î÷åðåäü, õàðàêòåðèçóåò ñïîñîáû âûðàæåíèÿ ïðîñüáû â ðóññêîì ÿçû- êå íà ìàòåðèàëå ýïèñòîëÿðíîé ïðîçû À. ×åõîâà è Â. Ìàÿêîâñêîãî.

Õàðàêòåðèñòèêå êàòåãîðèè ãåíäåð â ðóññêîé è ïîëüñêîé êàðòèíå ìèðà ïîñâÿùåíà ñòàòüÿ À. Áàíàøåê-Øàïîâàëîâîé. Èñïîëüçóÿ ìåòîä êîìïîíåíò- íîãî àíàëèçà, àâòîð â ñîïîñòàâèòåëüíîì ïëàíå îïèñûâàåò íàçâàíèÿ ëèö ïî îòíîøåíèþ äðóæáû è âðàæäû, à òàêæå âûÿâëÿåò ìåæúÿçûêîâûå ñõîäñòâà è ðàçëè÷èÿ ìåæäó ëåêñåìàìè, âõîäÿùèìè â ñîñòàâ âûäåëåííûõ åþ òåìàòè÷åñêèõ ãðóïï.

Îá èñïîëüçîâàíèè ïîëó÷åííûõ íà ïðàêòè÷åñêèõ çàíÿòèÿõ ïî îïèñà- òåëüíîé ãðàììàòèêå çíàíèé èç îáëàñòè ñëîâîîáðàçîâàíèÿ ïèøåò Ï. ×åðâèí- ñêèé. Àâòîð âûñêàçûâàåò ìíåíèå, ÷òî óìåëîå èñïîëüçîâàíèå ïðàâèëüíî ïðîâåäåííîãî ñëîâîîáðàçîâàòåëüíîãî àíàëèçà ìîæåò áûòü ïåðñïåêòèâíûì ñïîñîáîì âûÿâëåíèÿ ÿçûêîâûõ îñîáåííîñòåé, çíà÷èìûõ ñ òî÷êè çðåíèÿ äèäàêòè÷åñêîãî ïðîöåññà. Èìåþòñÿ â âèäó ñèñòåìíûå, ñòèëèñòè÷åñêèå è óçóàëüíûå îñîáåííîñòè, ñêëàäûâàþùèåñÿ íà òàê íàç. ÷óâñòâî ÿçûêà.

Äèäàêòè÷åñêèå âîçìîæíîñòè ñîîòíîøåíèÿ âíóòðåííåãî ÿçûêîâîãî óñòðîé- ñòâà è âëàäåíèÿ ÿçûêîì àâòîð ñòàðàåòñÿ ïîêàçàòü íà ìàòåðèàëå îòñóáñòàí- òèâíûõ ñóùåñòâèòåëüíûõ ñ ñóáúåêòèâíî-îöåíî÷íûìè çíà÷åíèÿìè, ñ ñóôôèêñîì -îê/-èê/-÷èê.  ñòàòüå äàåòñÿ ðÿä óïðàæíåíèé, êîòîðûå ìîãóò áûòü èñïîëüçîâàíû êàê íà çàíÿòèÿõ ïî îïèñàòåëüíîé ãðàììàòèêå, òàê è íà ïðàêòè÷åñêèõ çàíÿòèÿõ ïî ðóññêîìó ÿçûêó êàê èíîñòðàííîìó.

Òîì çàêðûâàåò ñòàòüÿ Ì. Áîðåê, êîòîðàÿ ïîñâÿùåíà ïðîáëåìàì èçó÷åíèÿ ìåòàôîðû íà çàíÿòèÿõ ïî êîãíèòèâíîìó ÿçûêîçíàíèþ. Àâòîð êðàòêî õà- ðàêòåðèçóåò âàæíåéøèå òåîðèè ìåòàôîðû è îïèñûâàåò íàèáîëåå ðàñïðî- ñòðàíåííûå òèïû ìåòàôîð (îðèåíòàöèîííûå, îíòîëîãè÷åñêèå è ìåòàôîðû âìåñòèëèùà). Ïðîâåäåííûé â ñòàòüå ïîëüñêî-ðóññêèé êîíôðîíòàòèâíûé àíàëèç èçáðàííûõ ìåòàôîð, âûðàæàþùèõ ÷óâñòâà, ïîçâîëèë èññëåäîâà- òåëüíèöå âûÿâèòü íåêîòîðûå ñõîäñòâà è ðàçëè÷èÿ â ñïîñîáàõ êîíöåïòó- àëèçàöèè ìèðà â ñîïîñòàâëÿåìûõ ÿçûêàõ.

Ñâåäåíèÿ è ïðåäëîæåíèÿ, ñîäåðæàùèåñÿ â ñòàòüÿõ, êîòîðûå âõîäÿò â ñáîðíèê, ìîãóò îêàçàòüñÿ ïðèãîäíûìè, â ïåðâóþ î÷åðåäü, â ïðåïîäàâà- òåëüñêîé ðàáîòå ñî ñòóäåíòàìè-ðóñèñòàìè. Èõ ìîæíî èñïîëüçîâàòü êàê íà ïðàêòè÷åñêèõ çàíÿòèÿõ ïî ðóññêîìó ÿçûêó êàê èíîñòðàííîìó, òàê è â ïðî- öåññå ïðåïîäàâàíèÿ îïèñàòåëüíîé ãðàììàòèêè ðóññêîãî ÿçûêà, à òàêæå òåî- ðèè è ïðàêòèêè ïåðåâîäà. Îíè ìîãóò òàêæå ïîñëóæèòü èñòî÷íèêîì äëÿ ïîäãîòîâêè äèäàêòè÷åñêèõ ìàòåðèàëîâ.

Ñáîðíèê ïðåäíàçíà÷åí êàê äëÿ ôèëîëîãîâ-ðóñèñòîâ, òàê è âñåõ òåõ, êòî èíòåðåñóåòñÿ ðóññêèì ÿçûêîì è êóëüòóðîé Ðîññèè.

Àííà Çûõ

Katowice

Interferencja frekwencyjna w jêzyku polskim i rosyjskim

Omawiaj¹c problemy interferencji jêzykowej, prezentujemy wy³¹cznie wy- niki obserwacji b³êdów w mowie bilingwów – osób, które ju¿ swobodnie w³a- daj¹ dwoma jêzykami (w tym wypadku rosyjskim oraz polskim): jednym, wy- uczonym (L2), raczej w stopniu niedoskona³ym, lecz na poziomie pozwalaj¹- cym na nieskrêpowane u¿ycie, drugim zaœ (L1) u¿ywanym w stopniu doskona-

³ym. Oczywiœcie, z regu³y pierwszy jêzyk ojczysty, jest bogatszy pod wzglê- dem leksykalnym, a co najwa¿niejsze – stylistycznym.

Przy swobodnym w³adaniu oboma jêzykami bilingw ma jednak w wyuczo- nym jêzyku – jak twierdzi wielu lingwistów – pewn¹ domieszkê obc¹, prze- wa¿nie na poziomie jednostek sk³adniowych¹, co œwiadczy o niedostêpnoœci idealnego opanowania drugiego jêzyka w wieku, kiedy pierwszy jêzyk zosta³ ju¿ przyswojony. W wypowiedziach bilingwa zwykle w jêzyku L2 odnotowu- jemy akcent, gdy¿ dyskursy te zawieraj¹ w³aœciwoœci, odbiegaj¹ce od jego nor- matywnoœci. Termin „akcent” – w odró¿nieniu od u¿ycia zwyczajowego – dla bilingwa nie tylko kojarzy siê z wypaczon¹ fonetyk¹, ale odnosi siê do ró¿nych poziomów systemu jêzyka wyuczonego².

Od dawna lingwiœci i psycholingwiœci byli zafascynowani wyjaœnieniem spo- sobu magazynowania elementów jêzykowych w pamiêci d³ugotrwa³ej i epizo- dycznej cz³owieka, który opanowa³ dwa systemy jêzykowe wraz z regu³ami ak-

1 Ï. Êî ë å ð ñ: Ìåæúÿçûêîâûå ñëîâåñíûå àññîöèàöèè. Â: Íîâîå â ëèíãâèñòèêå. Âûï.

VI. Ìîñêâà 1972, s. 254.

2 Ì. Ì è ê ë ó ø: Î íåêîòîðûõ âîïðîñàõ òàê íàçûâàåìîãî ïåðåêëþ÷åíèÿ êîäîâ ïðè áèëèíãâèçìå è äâóêîäîâîñòè. „Glottodidactica” 1994, Vol. 22, s. 120.

tualizacji tekstowej. Naukowcy ju¿ w latach siedemdziesi¹tych zwracali uwagê na wystêpuj¹ce ró¿nice w przechowywaniu materia³ów jêzykowych w odpowied- nich strukturach mózgu. Jak wykaza³y d³ugoletnie badania dotycz¹ce sposobu umiejscowienia materia³ów jêzykowych, osoby dwurêczne wyraŸnie dziel¹ siê na dwie grupy, co uzale¿nione jest od metody oraz warunków nauczania, co po- twierdzaj¹ zreszt¹ wspó³czeœni badacze. W warunkach nauczania szkolnego wy- stêpuje pierwszy typ bilingwizmu – subordynowany, mieszany („ñìåøàííûé áèëèíãâèçì”). Drugi typ bilingwizmu tworzy siê zaœ wówczas, gdy u¿ytkowni- cy jednego jêzyka, to znaczy ojczystego L1, znajd¹ siê w œrodowisku drugiego jêzyka L2 ju¿ w wieku dojrza³ym i musz¹ opanowaæ mówienie oraz pisanie nie- zale¿nie od ojczystego L1. Jest to wspó³rzêdny (coordynate³; „êîîðäèíèðîâàí- íûé”) typ bilingwizmu. Miêdzy tymi dwoma typami bilingwizmu wystêpuje ró¿- nica w umiejscowieniu w korze mózgowej opanowanych jednostek jêzykowych, zarówno planu wyra¿ania, jak i odpowiedniego planu treœci⁴. Jeszcze w latach siedemdziesi¹tych Pol Kolers wysun¹³ dwie analogiczne hipotezy. Zgodnie z pierw- sz¹ elementy rzeczywistoœci s¹ kodowane wy³¹cznie jeden raz w ¿yciu, podczas pierwszego ujêcia. Tworzy siê wtedy pewna wspólna przechowalnia œladów ujê- cia rzeczywistoœci, do której odwo³uje siê ka¿dy z jêzyków. Te œlady – jak pisze badacz – „zachowuj¹ siê w pewnej ponadjêzykowej postaci myœli lub idei⁵ albo w kszta³cie, z punktu widzenia jêzyka, neutralnym, np. w postaci obrazów wzro- kowych”⁶. Pierwsza hipoteza odpowiada bilingwizmowi mieszanemu (subordy- nowanemu). W odró¿nieniu od niej druga hipoteza – odpowiadaj¹ca bilingwi- zmowi wspó³rzêdnemu – wyjaœnia inne w³aœciwoœci myœlenia. Zgodnie z ni¹ ele- menty rzeczywistoœci s¹ kodowane i zachowywane w pamiêci razem z jednost- kami jêzyka, przez którego pryzmat by³y odebrane, a w konsekwencji ka¿dy jê- zyk ma swoj¹ odosobnion¹ przechowalniê œladów ujêcia zjawisk rzeczywistoœci.

Z tak¹ mo¿liwoœci¹ podzia³u œwiadomoœci jêzykowej osób, które w³adaj¹ dwoma jêzykami, wi¹¿e siê postulat odrêbnoœci œwiadomoœci bilingwów typu koordynowanego w zakresie oceny rzeczywistoœci i kultury od œwiadomoœci u¿ytkowników tylko jednego jêzyka, poniewa¿ wraz z opanowaniem drugiego

3 J. A r a b s k i: Przyswojenie jêzyka obcego i pamiêæ werbalna. Katowice 1996, s. 71.

4 Ì. Ç à â ü ÿ ë î â à: Èññëåäîâàíèå ðå÷åâûõ ìåõàíèçìîâ ïðè áèëèíãâèçìå (íà ìàòåðèàëå àññîöèàòèâíîãî ýêñïåðèìåíòà ñ ëèòîâñêî-ðóññêèìè áèëèíãâàìè). „Âîïðîñû ÿçûêîçíàíèÿ”

2001, ¹ 5, s. 60.

5 J. A r a b s k i (Przyswojenie jêzyka obcego..., s. 81) u¿ywa dla tych elementów, które s¹ zachowane w pamiêci, terminu „œlady semantyczne”, natomiast A. Kibrik (À. K è á ð è ê:

Î íåêîòîðûõ âèäàõ çíàíèé â ìîäåëè åñòåñòâåííîãî äèàëîãà. „Âîïðîñû ÿçûêîçíàíèÿ”

1991, ¹1) uwa¿a, ¿e jako wyjœciowy moment syntezy dyskursu nale¿y traktowaæ nie poziom semantyczny, lecz kognitywny, który zawiera mnóstwo procesów zachodz¹cych w œwiadomo-

œci komunikantów, w tym operacje w strefie wiedzy.

6 Ï. Ê î ë å ð ñ: Ìåæúÿçûêîâûå..., s. 254.

jêzyka przyswajaj¹ sobie pewien nowy ogl¹d œwiata. Takie osoby dwujêzyczne zdobywaj¹ pewne nowe podstawy kultury oraz zwyczaje, które wp³ywaj¹ na ich dalsze ¿ycie, nawet je¿eli niezupe³nie zdaj¹ sobie one z tego sprawê. We- d³ug opinii M. Zavja³ovej, prowadz¹cej badania nad bilingwizmem rosyjsko- -litewskim, tego rodzaju ró¿nice kulturowe potwierdzane s¹ w³aœnie przez «àññî- öèàòèâíûå ýêñïåðèìåíòû è òðóäíîñòè, âîçíèêàþùèå â ìåæêóëüòóðíîì îáùåíèè è ïðè ïåðåâîäå»⁷.

We wspó³czesnej teorii glottodydaktyki uznawane s¹ obydwie hipotezy odpo- wiadaj¹ce ró¿nym typom przyswajania jêzyka L2 – wspó³rzêdnemu oraz miesza- nemu. Badaczy zainteresowa³ sposób, w jaki przy ró¿nych typach bilingwizmu zachodzi prze³¹czenie kodów jêzykowych. Sprawdzaj¹, czy zawsze ta neuropsy- chologiczna operacja dzia³a bezb³êdnie. Przy bilingwizmie subordynowanym (mie- szanym) czynnoœæ myœlowa skierowana na syntezê dyskursu, poprzedzaj¹ca mowê zewnêtrzn¹, mo¿e byæ wspólna dla obu jêzyków. Jednak dalsze postêpowanie w postaci werbalizacji odbywa siê raczej wy³¹cznie i – w ideale – samowystar- czalnie tylko w jednej ze stref pamiêciowych. Odnoœnie takiej strefy wydzielonej dla ka¿dego z opanowanych przez bilingwa jêzyków jeszcze trwaj¹ dyskusje.

Równie¿ interferencja jêzyków nie powinna przy za³o¿onym bezb³êdnym prze³¹- czeniu kodów dotyczyæ bilingwizmu wspó³rzêdnego (koordynowanego). W prak- tyce, nawet ju¿ na bardzo zaawansowanym poziomie opanowania jêzyka L2, pozwalaj¹cym na egzystowanie w œrodowisku tego jêzyka, s¹ takie u¿ycia jêzy- kowe, które mo¿na wyjaœniæ tylko jako wp³yw ujemnego transferu jêzyka L1.

Uwzglêdniaj¹c mo¿liwoœci wp³ywów transferów ujemnych pomiêdzy jê- zykami rosyjskim i polskim, wychodzimy z za³o¿enia, ¿e interferencja miêdzy nimi jest bardziej prawdopodobna ni¿ w innych parach jêzyków, w³aœnie dlatego

¿e s¹ one zbli¿one. „Bliskoœæ dwu jêzyków na ka¿dym poziomie jêzykowym, czy w zakresie leksyki czy sk³adni, wcale nie ogranicza interferencji, tym bar- dziej jej nie eliminuje, czêsto na odwrót, wrêcz j¹ nasila”⁸.

Bêdziemy zajmowaæ siê przypadkami bilingwizmu wspó³rzêdnego (koor- dynowanego). Spoœród szerokiego wachlarza zjawisk maj¹cych powi¹zania z transferami negatywnymi interesuje nas interferencja oparta na nieodpowied- nioœci iloœciowej. Przy takiej relacji w jednym z jêzyków jakieœ zjawisko – czy to leksykalne, czy gramatyczne – jest doœæ rozpowszechnione, nawet powszech- ne, w drugim jêzyku zaœ rzadkie, raczej marginalne, wymagaj¹ce okreœlonych kontekstów. Poniewa¿ utrwalony system gramatyczny i pragmatyczno-leksy- kalny drugiego jêzyka nie osi¹ga stopnia takiej doskona³oœci jak system jêzyka ojczystego, najczêœciej w L2 obserwujemy podobn¹ interferencjê. System do-

7 Ì. Ç à â ü ÿ ë î â à: Èññëåäîâàíèå ðå÷åâûõ ìåõàíèçìîâ..., s. 60.

8 H. K o m o r o w s k a: Nauczanie gramatyki jêzyka obcego a interferencja. Warszawa 1980, s. 19.

2 Ðóññêèé...

minuj¹cego jêzyka mo¿e równie¿ ulegaæ redukcji. Je¿eli praktyka jêzykowa preferuje na co dzieñ jêzyk L2, to mo¿liwa jest nawet interferencja ujemna w kierunku jêzyka ojczystego. Z podobnymi faktami interferencji mamy do czynienia wówczas, gdy okreœlone zjawiska jêzykowe s¹ dopuszczalne w obu jêzykach. Dzia³alnoœæ psycholingwistyczna dekodowania tekstów jêzyka L2 przebiega podobnie jak w jêzyku ojczystym, poniewa¿ zak³adamy pe³n¹ se- mantyzacjê leksemów. Czynnoœæ ta nie wymaga t³umaczenia z jednego jêzyka na drugi poza rzadkimi wyj¹tkami. Nale¿y uwzglêdniæ, i¿ dla przedstawicieli bilingwizmu koordynowanego t³umaczenie jest raczej utrudnione. W jêzyku L2 bilingwa koordynowanego utrwalone s¹ pewne stereotypy – na ró¿nych po- ziomach jêzykowych, w tym leksykalnym i gramatycznym – sprzyjaj¹ce auto- matyzacji, koniecznej w procesie mówienia. Zdarza siê, ¿e zaczynaj¹ funkcjo- nowaæ w werbalizacji obu jêzyków, mimo ¿e nale¿¹ do jednego z nich.

Transfery, zarówno ujemne, jak i pozytywne, powstaj¹ w toku asocjacji – przy zbli¿onych strukturach sk³adniowych lub analogicznych paradygmatach, które czêsto powoduj¹ ró¿nice w u¿yciu⁹. Model najczêœciej u¿ywany w dys- kursie L2 przez bilingwa jest obecny w tym systemie jêzykowym, lecz jego u¿ycie wymaga odpowiednich kontekstów, co nie zawsze jest przestrzegane i stanowi przyczynê powstawania tak zwanego akcentu w jego mówieniu w jê- zyku L2. Je¿eli b³êdy frekwencyjne pope³niane przez wypowiadaj¹cych siê w tekœ- cie ustnym s¹ w pewnym stopniu wyjaœniane przez spontanicznoœæ mówienia, to b³êdy pope³niane przy tworzeniu tekstów pisanych maj¹ – jak mo¿na przy- puszczaæ – inn¹ argumentacjê.

Przechodz¹c do eksplikacji materia³u, trzeba zaznaczyæ, ¿e przyk³ady bêd¹ reprezentowa³y raczej tendencjê, nie zaœ typologiê, gdy¿ wnioski typologiczne wymaga³yby szczegó³owej statystyki opartej na wielu badaniach. Przytoczone tu zostan¹ przyk³ady, które pojawiaj¹ siê w mowie bilingwów ucz¹cych siê jê- zyka polskiego jako L2 w wieku dojrza³ym metod¹ wspó³rzêdn¹ (coordinate).

Mo¿liwe, ¿e przy opanowaniu jêzyka L2 prawa pó³kula mózgu mia³a wiêkszy udzia³. Jak pisze J. Arabski, odwo³uj¹cy siê do wielu Ÿród³owych materia³ów:

„Wedle najnowszych Ÿróde³ ró¿nice miêdzy pó³kulami dotycz¹ przede wszyst- kim sposobu przetwarzania danych. Prawa przetwarza je globalnie, lewa zaœ

analitycznie i seryjnie. Lewa pó³kula wyspecjalizowana jest w funkcjach anali- tyczno-sekwencyjnych, a prawa w przestrzenno-globalnych”¹⁰.

9 Przytoczony przez metodyków bohemistów przyk³ad b³êdnego u¿ycia, gdy zamiast ro- syjskiego leksemu êîìàíäèðîâêà u¿ywany jest frazem ñëóæåáíàÿ ïîåçäêà, pod wp³ywem t³umaczenia z czeskiego s³uzebni cesta, mo¿e byæ potraktowany jako b³¹d frekwencyjny.

Ì. Ç à ò î â ê à í þ ê: Èíòåðôåðåíöèÿ è îñíîâíûå âèäû ðå÷åâîé äåÿòåëüíîñòè. „Ceskoslo- venska rusistika” 1975, ¹ 1.

10 J. A r a b s k i: Przyswojenie jêzyka obcego..., s. 66.

Oto kilka przyk³adów z zakresu leksykalnego. Atlasy anatomiczne cz³o- wieka z regu³y przedstawiaj¹ identyczn¹ budowê cia³a, jednak podzia³ szkiele- tu na czêœci i odpowiednie nomina anatomika ró¿ni¹ siê w jêzyku polskim i ro- syjskim. Zak³adamy, i¿ bilingw zna te ró¿nice leksykalne i odpowiednio u¿ywa ich w nominacji. Jednak wystêpuj¹ w tym zakresie nieœcis³oœci. W jêzyku ro- syjskim górna tylna czêœæ cia³a (za krêgos³upem) nosi nazwê ñïèíà, w polskim zaœ – plecy. W jêzyku rosyjskim wszak¿e te¿ funkcjonuje wyraz plecy (ïëå÷è), w podobnym brzmieniu, lecz wê¿szym zakresie odniesienia anatomicznego (ra- miê, bark). Osoba dwujêzyczna, przechodz¹c na jêzyk rosyjski, przy nominacji granicznej czêœci cia³a pod wp³ywem jêzyka polskiego zaczyna czêœciej u¿y- waæ wyrazu ïëå÷è, ni¿ wymaganego ñïèía. Oczywiœcie, zale¿y to od warun- ków u¿ycia obu jêzyków. A oto inna nomina anatomika: stopa. W jêzyku rosyj- skim istnieje odpowiednik nazywaj¹cy tê czêœæ cia³a – ñòóïíÿ, lecz u¿ywa siê go w wyj¹tkowych sytuacjach, zastêpuj¹c zazwyczaj wyraz o znaczeniu ogól- nym – íîãà. Podobn¹ sytuacjê obserwujemy w tekstach polskich: por.: Ma du¿¹ nogê, zamiast: d³ugoœæ stopy wynosi tyle a tyle. Jednak¿e nominacja za pomoc¹ leksemu stopa jest w jêzyku polskim mniej poddana ostracyzmowi. Na zajêciach gimnastycznych mo¿na us³yszeæ powiedzenie: wysuñ praw¹ stopê, a w nastêp- nym zdaniu: wysuñ jeszcze trochê praw¹ nogê. Bilingw, dla którego jêzyk rosyj- ski jest dominuj¹cy, zawsze jednak pod wp³ywem transferu ujemnego bêdzie sk³ania³ siê do neutralnej nominacji, u¿ywaj¹c leksemu noga.

W jednym z opanowanych jêzyków pojawia siê tak zwana hiperpoprawnoœæ na poziomie leksyki. W jêzyku polskim wyrazem rozpowszechnionym, u¿y- wanym do oznaczenia odcinka czasu, jest leksem pora. W jêzyku rosyjskim temu wyrazowi odpowiada przewa¿nie rzeczownik âðåìÿ; por.: Pory roku – âðåìåíà ãîäà, w³aœciwa pora – ïîäõîäÿùåå âðåìÿ itp. Jednak w jêzyku rosyj- skim, co prawda rzadko, u¿ywa siê wyrazu o odpowiedniej semantyce i fone- tycznie bardzo bliskiego polskiemu: ïîða (z akcentem na ostatniej sylabie);

przypomnijmy wiersz Puszkina Áûëà îñåííÿÿ ïîðá ñòîÿë íîÿáðü óæ ó äâîðà.

Bilingw w obawie przed pope³nieniem polonizmu unika u¿ywania tego wyrazu w tekstach rosyjskich.

Interferencji frekwencyjnej naj³atwiej poddaj¹ siê struktury sk³adniowe.

W odró¿nieniu od interferencji leksykalnej ujemna interferencja sk³adniowa zwykle wystêpuje w tekstach pisanych. W interferencji polegaj¹cej na nieod- powiednim stosowaniu ci¹gów sk³adniowych pisemna forma jest trudna do sprawdzania w s³ownikach.

Przyjrzyjmy siê niektórym przypadkom. Zarówno w jêzyku polskim, jak i rosyjskim na ogó³ niepodwa¿alne jest szeroko rozpowszechnione mniemanie, i¿ s¹ to jêzyki o dowolnym szyku wyrazów. W rzeczywistoœci w jêzyku pol- skim dowolnoœæ ta jest znacznie bardziej ograniczona. Prawdopodobnie trans-

2*

fer negatywny na podstawie sztywnych regu³ dotycz¹cych szyku wyrazów w jê- zyku polskim jest silniejszy ni¿ dzia³anie modelu rosyjskiego, o wiele bardziej swobodnego¹¹. Pisz¹cy w obu jêzykach czêsto powinien byæ bardzo „czujny”, aby nie poddaæ siê transferowi negatywnemu i nie dopuœciæ do u¿ycia wyrazów w znacznie mniej sztywnym porz¹dku w dyskursach pisanych w jêzyku pol- skim: Wczoraj w naszym sklepiku kupi³em ³adn¹ serwetê dla mamy. Zachowa- nie tego szyku w jêzyku rosyjskim da³oby oficjaln¹, sztywn¹ wersjê. Zdanie to zwyczajowo bêdzie brzmia³o: Â÷åðà ÿ ïðåêðàñíóþ ñêàòåðòü êóïèë â íàøåì ìàãàçèí÷èêå äëÿ ìàìû. I na odwrót, obserwujemy usztywnienie szyku wyra- zów w tekœcie rosyjskim. W tym samym zakresie syntaktycznym mieœci siê równie¿ znacznie bardziej uporz¹dkowany szyk wyrazów zale¿ny od aktualnego rozcz³onkowania w jêzyku polskim, gdy¿ preferuje on poza specjaln¹ seman- tyczn¹ albo emocjonaln¹ afektacj¹ szyk gramatyczny: podmiot – predykat.

W tekstach rosyjskich, nale¿¹cych do ró¿nych stylów funkcjonalnych, bardzo rozpowszechniono u¿ycie zdañ bez czasowników. W takich konstrukcjach u¿y- wamy predykatów imiennych, które w czasie teraŸniejszym, obowi¹zkowo trac¹ czasowniki posi³kowe. W jêzyku polskim w predykatach jednoargumentowych u¿ycie formy teraŸniejszej jest obligatoryjne, mimo i¿ s¹ mo¿liwe konstrukcje bez czasowników, lecz ich u¿ycie zostaje znacznie bardziej ograniczone, np. do- puszczalne w zdaniach uto¿samiaj¹cych: Sceptycyzm – to kierunek w filozofii antycznej, albo: Delfin to ssak. W jêzyku rosyjskim zupe³nie inne s¹ konteksty pozwalaj¹ce na opuszczenie czasownika egzystencjalnego áûòü. Zjawisko to wymaga szczegó³owych studiów kontrastywnych. Gramatyki polskie tradycyjnie nie uwa¿aj¹ konstrukcji bez czasownika za zdania, lecz za równowa¿niki zdañ.

Jednak nawet bilingw opanowa³ w metajêzyku regu³y tych ograniczaj¹cych uwarunkowañ, w swym polskim dyskursie preferuje zdania bez czasowników w rodzaju: Dzisiaj piêkna pogoda. Ksi¹¿eczka bardzo interesuj¹ca. W tekstach pisanych takie konstrukcje akurat poddaj¹ siê kontroli. W mowie spontanicz- nej dominuje natomiast negatywny transfer konstrukcji, maj¹cy uwarunkowa- nie w nawykach zakorzenionych w obszarze jêzyka rosyjskiego. Ten fakt na- rusza koncepcjê o nieprzenikalnoœci wyodrêbnionych w pamiêci stref jêzy- kowych.

Oczywiœcie, s¹ tak¿e wypadki odwrotnej interferencji frekwencyjnej. Zjawi- sko to zachodzi przy zastosowaniu modeli specyficznych dla tekstów pisanych w konstrukcjach tworzonych przez grupy wspó³rzêdne (îäíîðîäíûå ÷ëåíû ïðåäëîæåíèÿ). Konstrukcje te znane s¹ zarówno w jêzyku rosyjskim, jak i w pol-

11 Ì. Ø è ì î í þ ê: Î íåêîòîðûõ ðàçëè÷èÿõ â ðåàëèçàöèè àêòóàëüíîãî ÷ëåíåíèÿ â ðóññêîì è ïîëüñêîì ÿçûêàõ. W: „Prace Jêzykoznawcze”. T. 11: Problemy badañ konfronta- tywnych jêzyka polskiego i rosyjskiego. Red. M. S z y m o n i u k. Katowice 1985.

skim, lecz w jêzyku rosyjskim maj¹ one osobliw¹ w³aœciwoœæ: mog¹ byæ pod- sumowane przy u¿yciu zaimka okreœlaj¹cego âñå (wszyscy) lub przys³ówka za- imkowego âñþäó (wszêdzie): Öâåòû ñòîÿëè íà ñòîëå, íà êîìîäå, íà øêàôó, íà ñòóëå – âñå ïëîñêîñòè áûëè çàíÿòû âàçàìè ñ öâåòàìè. W polskim tek-

œcie takie podsumowanie te¿ jest dopuszczalne, faktycznie zaœ wystêpuje rzad- ko. Ku przera¿eniu bilingwa, dla którego jêzyk rosyjski jest jêzykiem ojczy- stym i nadal dominuj¹cym, z jego tekstów znikaj¹ podobne podsumowania, jakby w ogóle nie by³y potrzebne.

W badaniach kontrastywnych polsko-rosyjskich w ogóle nie s¹ poruszane problemy interferencji na poziomie stylistycznym, z którymi czêsto styka siê t³umacz. Przyk³adowo, w jêzyku rosyjskim i polskim wystêpuj¹ partyku³y twier- dz¹ce i przecz¹ce: tak, nie oraz ich odpowiedniki: äà, íåò. W zasadzie w obu systemach jêzykowych te jednosylabowe wyrazy s¹ neutralne. Naszym zda- niem inaczej sprawa wygl¹da w tekstach. Wyra¿one przez te krótkie wyrazy repliki dialogowe maj¹ ró¿ny wydŸwiêk stylistyczny – s¹ bardziej neutralne w jêzyku rosyjskim (je¿eli neutralnoœæ podlega stopniowaniu), w polskim zaœ, poniewa¿ u¿ywane s¹ znacznie rzadziej, ³atwo nabieraj¹ pewnych cech styli- stycznie znacz¹cych. W tekstach polskich, np. w utworach T. Parnickiego, w replikach dialogowych w ogóle unika siê u¿ycia wyrazów tak i nie, wprowa- dzane s¹ raczej mniej stanowcze: tak jest, a wiêc dobrze, nie by³em, mylicie siê, tak nie jest. Znacznie czêœciej wystêpuj¹ te partyku³y, osi¹gaj¹c wyraŸn¹ sta- nowczoœæ, w tekstach I.S. Witkacego. Ale równie¿ do tych wyrazów zgody czy przeczenia pisarz wprowadza nieraz zwrot w wo³aczu Tak jest, panie albo wy- jaœniaj¹cy sytuacje: Tak, ale coœ zginê³o dla mnie. Nie, nie powiem. Tak jest oczywiœcie. Gdy w rosyjskim tekœcie artystycznym zbudowano ca³y akapit na kategorycznych pytaniach wymagaj¹cych alternatywnej – pozytywnej czy ne- gatywnej – odpowiedzi, wówczas wydaje siê to, oczywiœcie, chwytem styli- stycznie znacz¹cym, nawet drastycznym, jednak znacznie mniej ekspresyw- nym, ni¿ dos³ownie przeniesiony w kontekst polski.

Tak¿e do ró¿nic stylistycznych odnosi siê pewna metaforyzacja wypowiedzi.

W jêzyku rosyjskim – zarówno w tekstach pisanych, jak i w mowie ustnej – czasownik œciœle okreœlaj¹cy czynnoœæ ³atwo zamieniany jest przez czasownik ze znaczeniem przenoœnym. Taki chwyt zalicza siê do katahrezy¹², zjawiska posze- rzaj¹cego walencjê czasownika. Wzrasta mo¿liwoœæ przy³¹czenia argumentów do predykatu. Zwykle podobny sposób wypowiedzi charakteryzuje dyskursy potoczne albo teksty publicystyczne. Przytoczmy tu kilka przyk³adów:

– z publicystyki: Áîðîòüñÿ çà ÷èñòîòó ÿçûêà. Ðàñøàòûâàþòñÿ ÿçûêîâûå ïðèâû÷êè; z tekstów potocznych:  ãîëîâó ëåçëè êàêèå-òî ôîðìóëû;

12 T. D o b r z y ñ s k a: Metafora. Wroc³aw 1984.

– z artyku³ów literaturoznawczych:  ìåøàíèíó ÿçûêà ïîýò âðåçàåòñÿ êàê íåêèé ìîùíûé ìàãíèò, Áóëãàêîâ ïðîñâå÷èâàåò ÷åðåç ñòèëèçîâàííóþ ðå÷ü;

– z tekstów naukowych z zakresu jêzykoznawstwa: Ïðåäèêàòû, âûðàæàþùèå ïñèõè÷åñêîå ñîñòîÿíèå, âåäóò ñåáÿ èíà÷å. Ïðîòèâîïîñòàâëåííîñòü, èç êîòîðîé ðîäèëàñü ñàìà ïðîáëåìà.

Przek³ad na jêzyk polski przytoczonych fragmentów, zw³aszcza z tekstów naukowych, nastrêcza³by wiele trudnoœci. Na pewno niestosownie brzmia³aby nastêpuj¹ca translacja: Predykaty, wyra¿aj¹ce stan psychiczny, prowadz¹ siê w inny sposób. W tym wypadku poszerzenie ³¹czliwoœci czasownika idzie w kie- runku: od subiektów o¿ywionych do subiektów nieo¿ywionych. W stylu nau- kowym jêzyka polskiego nie jest to przyjête. Jednak podobna tropizacja wypo- wiedzi kosztem czasowników przenika do mowy, nawet do tekstów pisanych przez bilingwów. Mo¿liwe, ¿e s¹ to zjawiska uwarunkowane mentalnoœci¹ mó- wi¹cych. Ich ujêcie rzeczywistoœci ukszta³towane zosta³o przez jêzyk rosyjski.

W rosyjskiej sferze komunikatywnej widzenie œwiata jest bardziej sensorne i po- jêciowo-obrazowe, w polskiej zaœ – bardziej pojêciowo-abstrakcyjne. Interfe- rencja w tym zakresie pozwala jednak s¹dziæ, i¿ istniej¹ wp³ywy umo¿liwiaj¹- ce przenikanie tych osobno zmagazynowanych w pamiêci elementów jêzyko- wych. Jak stwierdza J. Arabski: „Skojarzenie L1 na bodziec L2 sugeruje jak¹œ

bliskoœæ obydwu leksykonów umys³owych i ich wzajemne przenikanie”¹³. Przy- toczone tu przyk³ady równie¿ potwierdzaj¹ to przypuszczenie.

Do zjawisk kulturowych, tak¿e bezpoœrednio zwi¹zanych ze œwiatopogl¹- dem, odnosi siê zwyczajowe u¿ycie przys³ów, celnych aforyzmów z tak zwa- nych tekstów „precedentnych”, czêstsze w rosyjskiej mowie potocznej i znacznie rzadsze w polskim komunikowaniu siê. Mo¿na pokusiæ siê o nastêpuj¹ce wyja-

œnienie: wp³ywa na to, z jednej strony, tradycyjny szacunek do ludowej m¹dro-

œci, a z drugiej – mo¿liwoœæ pos³u¿enia siê gotow¹ reprodukowan¹ wypowie- dzi¹, wyrêczaj¹c¹ mówi¹cego w formu³owaniu w³asnych zdañ. W polskiej sferze jêzykowej np. przys³owia uwa¿a siê za zwyczaj raczej banalny. Przy wzajem- nych kontaktach powstaj¹ wiêc pewne lakuny miêdzykulturowe. Mo¿liwe, ¿e dla ich unikniêcia, w³aœnie pod wp³ywem drugiej kultury, która przenika do œwia- domoœci wraz z opanowanym drugim jêzykiem, bilingw staje siê ostro¿niejszy w u¿yciu podobnych zwrotów i nie wypowiada ich bez potrzeby nawet w stylu potocznym: ñåìü ðàç îòìåðü, oäèí ðàç îòðåæü, dostrzega bowiem pewn¹ banalnoœæ takiej wypowiedzi nawet w jêzyku rosyjskim. W tym zakresie wydaje siê bezsprzeczne oddzia³ywanie wp³ywów kulturowych jêzyka L2 na jêzyk oj-

13 J. A r a b s k i: Przyswojenie jêzyka obcego..., s. 150.

czysty, raczej œwiadome. Potwierdza³oby to bezwzglêdnie sugestiê nowej kul- tury przez zastosowanie systemu jêzykowego¹⁴.

Niektóre przypadki z trudnoœci¹ poddaj¹ siê wyt³umaczeniu przez wp³ywy negatywnych ujemnych transferów, gdy¿ bilingw trzyma siê regu³ dominuj¹cego jêzyka œwiadomie, mimo ¿e mówi w jêzyku drugim. Wydaje siê, i¿ jest to wynik znacz¹cych ró¿nic stylistyczno-pragmatycznych miêdzy u¿ywanymi wyrazami ekwiwalentnymi. Dotyczy to u¿ycia sufiksu –k- w jednym z jego znaczeñ mody- fikacyjnych w zakresie antroponimów. Postulujê mo¿liwoœæ odniesienia tego ro- dzaju ró¿nic w u¿yciu fonetycznie analogicznych albo bardzo bliskich imion w³a- snych, co wyra¿a siê w³aœnie w unikaniu zastosowania antroponimu z sufiksem

–k- do lakun kulturowych. U¿ycie sufiksu –k- w imionach w³asnych ma ró¿ny wydŸwiêk w jêzyku polskim i rosyjskim. W jêzyku polskim wiele imion, np.

Oksanka, Natalka niesie dodatkowy ³adunek familiarnoœci, sympatii; jest jedn¹ z form odejœcia od oficjalnoœci, por. Lidka zamiast Lidia. Imiona Baœka, Kaœka nios¹ wydŸwiêk lekkiego lekcewa¿enia, a jednak w bardzo za¿y³ych kontaktach, wœród przyjació³ – du¿y ³adunek pozytywny. W rosyjskich zwyczajach te same imiona: Coíüêà, Ëèäêà równie¿ maj¹ stylistyczne nacechowanie familiarnoœci oraz z regu³y nios¹ dodatkow¹ konotacjê – pewnego lekcewa¿enia, któr¹ toleruje siê wy³¹cznie w sytuacji du¿ej za¿y³oœci. Nawet w tych okolicznoœciach u¿ycie podobnych imion jednak jest raczej rzadkie. Dlatego bilingw z dominuj¹cym jêzykiem rosyjskim unika u¿ywania antroponimów z sufiksem –k-.

Omówione przyk³ady nie wyczerpuj¹, oczywiœcie, wszystkich typowych przypadków interferencji frekwencyjnej w jêzyku rosyjskim i polskim, jednak ich systematyzacja pozwala wskazaæ na nieprzypadkowoœæ tego zjawiska oraz ró¿norodnoœæ przyczyn i motywacji, ale zawsze wnosi „÷óæîé àêöåíò”, obej- muj¹cy ró¿ne zjawiska. Ów akcent resztkowy charakteryzuje pewne niedosko- na³oœci w opanowaniu drugiego jêzyka. Mimo i¿ wszystkie przytaczane cytaty interferencji frekwencyjnej s¹ obserwowane w dyskursach bilingwów o wspó³- rzêdnym typie bilingwizmu, potwierdzaj¹ one mo¿liwoœæ przypuszczeñ sprzecz- nych z tez¹ o absolutnym podziale magazynowania elementów obu jêzyków w mózgu. Na podstawie praktyki obserwowanej w dyskursach bilingwów w jêzyku L2 wydaje siê adekwatna opinia o bliskoœci leksykonów umys³owych i ich wzajemnym przenikaniu, tak¿e aktualizacji gramatycznej, nawet przy bi- lingwizmie koordynowanym. Do tego dochodz¹ nieobojêtne w procesie opa- nowania jêzyków postawy kulturowe, które – wed³ug naszych obserwacji – odgrywaj¹ istotn¹ rolê. S¹ to zjawiska emocjonalno-kulturowe¹⁵. WyraŸna

14 R. G r z e g o r c z y k o w a: Rola jêzyka w tworzeniu kultury jêzykowej. W: „Jêzyk a kultura”. T. 1. Red. J. A n u s i e w i c z. Wroc³aw 1991, s. 61.

15 Ï. Ê î ë å ð ñ: Ìåæúÿçûêîâûå..., s. 272.

asocjacja z negatywnym transferem jêzyka L1 mo¿e zale¿eæ od psychicznej postawy bilingwa: czy uwa¿a siê on za Polaka o rosyjskich korzeniach, czy te¿

za Rosjanina mieszkaj¹cego w Polsce.

Ìàÿ Øèìîíþê

×àñòîòíàÿ ïîëüñêî-ðóñêàÿ èíòåðôåðåíöèÿ â ðå÷è áèëèíãâîâ Ð å ç þ ì å

Àâòîð ñòàòüè, îòìå÷àÿ êóëüòóðíûå ðàçëè÷èÿ â ãåíåòè÷åñêè áëèçêèõ ïîëüñêîì è ðóñ- ñêîì ÿçûêàõ, ïîêàçûâàåò âñòðå÷àþùèåñÿ â ðå÷è áèëèíãâîâ íàðóøåíèÿ ÿçûêâîé íîðìû.

Ïðåäñòàâëåííûå â ñòàòüå ÿçûêîâûå íåïðàâèëüíîñòè çàâèñÿò îò ÷àñòîòíîé èíòåðôåðåíöèè, òàê êàê óïîòðåáëåííûå ëåêñåìû, òàêæå êîíñòðóêöèè äîïóñòèìû à îáîèõ ÿçûêàõ, íî â îäíîì èç íèõ – ýòî âåñüìà ðåäêîå ÿâëåíèå, îäíàêî óïîòðåáëÿåìîå áèëèíãâîì. Àâòîð ñ÷èòàåò,

÷òî âûÿñíåíèå ýòèõ ôàêòîâ çàâèñèò íå òîëüêî îò âëèÿíèÿ îòðèöàòåëüíûõ òðàíñôåðîâ, ãëàâíûì îáðàçîì ÿçûêà L1, íî òàêæå îò âëèÿíèÿ ðàçëè÷àþùèõñÿ êóëüòóðíûõ ìîäåëåé è âîñïðèÿòèÿ èõ áèëèíãâîì.

Maja Szymoniuk

Frequency interferences in Polish and Russian S u m m a r y

The author of the article, emphasizing the cultural differences despite a genetic closeness between Polish and Russian, shows certain linguistic inadequacies on certain linguistic levels observable in the speech of a bilingual. These unconventional language productions are based on the frequency interference because the lexemes or structures used are acceptable in both languages, but they are rare or even marginal in one of them yet preferred by a bilingual speaker. Inadequacies are observed not only in Polish but also Russian and both in the oral and written speech of a bilingual (with the Russian advantage). The explanation of the status quo allows for a conclusion that the interferences in the oral and written language are the result of not only negative transfers, but also the influence of diversified cultural models. The type of linguistic relations, however, reflects the other type of thinking.

Katowice

Status t³umaczenia w kszta³towaniu

kompetencji bilingwalnej (polsko-rosyjskiej)

Za punkt wyjœcia pos³u¿y za³o¿enie, i¿ problem kompetencji bilingwalnej dotyczy osób, które w mniejszym czy wiêkszym stopniu znaj¹¹ wiêcej ni¿ jeden jêzyk, a dominuj¹cym zwykle pozostaje jêzyk ojczysty². Kompetencja w za- kresie dwu jêzyków kszta³tuje siê podczas jednoczesnego ich przyswajania i dotyczy np. dzieci w rodzinie ró¿nojêzycznych rodziców, wobec których – mimo dominuj¹cego wp³ywu otoczenia jednego z jêzyków – uprawnione jest mówie- nie o potencjalnej dwujêzycznoœci³. Podwójn¹ kompetencjê jêzykow¹ przypi- suje siê te¿ osobom, które uczy³y siê jêzyka, przebywaj¹c w ca³kowicie niero- dzimym otoczeniu komunikacyjnym (np. jêzyk angielski imigrantów w USA).

Poznawanie nowego obszaru jêzykowo-kulturowego mo¿e przebiegaæ równie¿

w ojczystym kraju w sposób konsekutywny (nastêpczy) wobec rodzimego jê-

1 Maj¹c do wyboru terminy „uczyæ siê”, „w³adaæ”, „pos³ugiwaæ siê”, „znaæ”, decydujê siê na ten ostatni, gdy¿ w praktyce nauczania w³aœnie z n a j o m o œ æ jêzyka obcego dzieli siê na poziomy (podstawowy, œredniozaawansowany, zaawansowany).

2 Carl J. Dodson uwa¿a, i¿ zawsze istnieje jêzyk preferowany, dominuj¹cy, a status jêzy- ków mo¿e siê zmieniæ, odwróciæ, por. C.J. D o d s o n: Bilingwizm a nauczanie, uczenie siê jêzyków obcych. W: „Przegl¹d Glottodydaktyczny”. T. 7. Red. F. G r u c z a. Warszawa 1986, s. 39.

3 Wspó³czeœni badacze akceptuj¹ tezê Uriela Weinreicha o istnieniu dwujêzycznoœci z³o-

¿onej (compound) – s³owom dwu jêzyków odpowiada jeden wspólny system znaczeñ, a jedna struktura tworzy siê podczas jednoczesnego przyswajania obydwu jêzyków we wczesnym dzie- ciñstwie; por.: J. A r a b s k i: Przyswajanie jêzyka obcego i pamiêæ werbalna. Katowice 1997, s. 70; I. K u r c z: Psychologia jêzyka i komunikacji. Warszawa 2000, s. 176. Kontrastuje z ni¹ teoria wykluczaj¹ca model symultanicznego przyswajania dwu jêzyków: C.J. D o d s o n: Bi- lingwizm a nauczanie, uczenie siê..., s. 35–46.

zyka. Ró¿nica sprowadza siê bowiem do intensywnoœci kontaktów z poznawa- nym jêzykiem⁴, a wiêc czasu i sposobów, w jakich kompetencja w zakresie kolejnego jêzyka mo¿e byæ osi¹gniêta.

Dla glottodydaktyki wa¿na jest trzecia z podanych definicji, mo¿e bowiem byæ stosowana w odniesieniu do osób, które ucz¹ siê jêzyka obcego w warunkach szkolnych. Kryterium to spróbujê zinterpretowaæ w kontekœcie pracy z polski- mi studentami, dla których jêzyk rosyjski pozostaje drugim czy te¿ kolejnym jêzykiem obcym i ucz¹ siê go na poziomie uniwersyteckim (filologicznym) w rodzimym oœrodku kszta³cenia, z dala od jego naturalnego œrodowiska jê- zykowego i kulturowego.

Etapy pracy dydaktycznej scalaj¹ poszczególne ogniwa – poprawn¹ wymo- wê, rytm, intonacjê, prawid³ow¹ pisowniê, s³ownictwo, gramatykê, sk³adniê.

Ów produkt koñcowy, bez w¹tpienia trudny do zdefiniowania, podlega weryfi- kacji, mówi siê przecie¿ o stopniu znajomoœci jêzyka obcego czy poziomie jego opanowania. Czy i w jakim stopniu akwizycja nowego jêzyka oraz kszta³- towanie kompetencji jêzykowej w zakresie kolejnego jêzyka odbywa siê drog¹ t³umaczenia?

W praktyce pedagogicznej obserwujê, i¿ wiêkszoœci naszych przysz³ych rusycystów trudno jest oderwaæ siê od swojej ojczystej „matrycy”. Sprawnoœci receptywne (rozumienie ze s³uchu, czytanie ze zrozumieniem) zmuszaj¹ ich do poszukiwania znaczenia w dobrze znanym, rodzimym obrazie œwiata, a sensy w „zakodowanym” obcojêzycznym tekœcie odnajduj¹, przek³adaj¹c na ojczyste myœlenie. Sprawnoœci produktywne (intencjonalne mówienie i pisanie) nie s¹ wolne od przenoszenia doœwiadczenia jêzyka rodzimego na powstaj¹cy produkt koñcowy (kalki, w³aœciwe dla jêzyka dominuj¹cego uporz¹dkowanie s³ów w zda- niu, czêsto ³amane s¹ zasady poprawnoœci gramatyczno-leksykalno-pragma- tycznej). Zdarzaj¹ siê sytuacje, gdy brak stosownego s³owa jest w stanie zablo- kowaæ realizacjê intencji; student szuka koniecznego rosyjskiego ekwiwalentu dla powsta³ej „dziury”, a jedynym nasuwaj¹cym siê na myœl leksemem jest wyra¿enie polskie. Bardzo czêsto akwizycja s³ownictwa jest dla ucznia w stu procentach efektywna dopiero wtedy, kiedy nowe pojêcie zostanie umiejsco- wione w odpowiedniej „niszy” rodzimego aparatu pojêciowego.

Tory statusu t³umaczenia w procesie nauczania jêzyka wytycza kontekst myœli jêzykoznawczych. Wyros³e na ich podstawie metody determinuj¹ podej-

œcie nauczycieli, w tym autorów materia³ów dydaktycznych, do roli t³umacze- nia w nauczaniu jêzyka obcego. Najwiêksz¹ rangê nada³o t³umaczeniu podej-

œcie gramatyczno-t³umaczeniowe, wypracowane w toku nauczania ³aciny – drog¹ do opanowania s³ownictwa i gramatyki jêzyka obcego by³o t³umaczenie wraz

4 J. A r a b s k i: Przyswajanie jêzyka obcego..., s. 7.

z komentarzem, analiz¹ form gramatycznych, objaœnieniem. Podejœcie to ust¹pi³o miejsca metodzie audiolingwalnej, wypieraj¹cej jêzyk rodzimy ucz¹cych siê. Na modelu nauczania bezpoœredniego opieraj¹ siê zamieszczane w podrêcznikach zadania stricte nawykowe typu zapytanie o drogê, wizyta u lekarza, gdy¿ u pod- staw le¿a³o za³o¿enie o maksymalnym zbli¿eniu ucz¹cych siê do naturalnych sytuacji komunikacyjnych. Nie systematyzacja, refleksja nad jêzykiem, miê- dzy innymi drog¹ analizy ojczystego jêzykowego obrazu œwiata, ale skuteczne komunikowanie siê w konkretnych ¿yciowych sytuacjach uznane zosta³o za nadrzêdne. Na tle tak rozumianego modelu nauczania bezpoœredniego t³uma- czenie traktowano jako autorytarny czynnik hamuj¹cy proces przyswajania jê- zyka obcego. Nieprzeceniona sta³a siê rola native speaker’a, co w skrajnych sytuacjach mog³o prowadziæ do twierdzenia, i¿ nieposiadaj¹cy odpowiednich kompetencji zawodowych jednojêzyczny u¿ytkownik nauczanego jêzyka za- wsze oka¿e siê lepszy ni¿ specjalista – nauczyciel, dla którego nauczany jêzyk obcy nie jest jêzykiem ojczystym.

Na tle tych dwu skrajnych podejœæ do roli t³umaczenia w dydaktyce jêzy- ków obcych⁵ w najwiêkszym uogólnieniu mo¿na stwierdziæ, i¿ w dominuj¹- cym na ten moment podejœciu komunikatywnym, którego eklektyzm ³¹czy ró¿- ne trendy, status t³umaczenia jest nadal otwarty. Z jednej strony spotyka siê z doœæ ograniczonym zaufaniem; dla wielu dydaktyków wci¹¿ pozostaje Ÿró- d³em transferu negatywnego przekazywanych treœci, nasila interferencjê jêzy- kow¹. Nie oznacza to, ¿e nie dostrzega siê jego pozytywów, przede wszystkim w zakresie efektywnej kontroli, traktowany jest bowiem jako technika, za po- moc¹ której mo¿na dodatkowo sprawdziæ poprawnoœæ wypowiedzi, zbadaæ czynn¹ znajomoœæ struktur gramatycznych, leksyki⁶. Znane s¹ dyskusje glotto- dydaktyków, którzy obalaj¹ mit sukcesu podejœcia monolingwalnego i za nie- zadowalaj¹ce uznaj¹ wyniki prób ca³kowitego osadzenia ucz¹cego siê w no- wym jêzyku i œwiadomoœci jêzykowej, a sukcesu akwizycji upatruj¹ w odwo³a- niu do ojczystej œwiadomoœci ucz¹cych siê⁷. Jerzy Pieñkos, komentuj¹c aktual- n¹ tendencjê rehabilitacji przek³adu dydaktycznego, pisze doœæ radykalnie: „wy- eliminowanie jêzyka ojczystego z nauczania jêzyka obcego jest powa¿nym b³ê- dem, granicz¹cym z niedorzecznoœci¹”⁸. Tym bardziej i¿ novum staje siê po-

5 Obszerny przegl¹d stanowisk na ten temat zawiera monografia S.P. K a r c z m a r s k i e - g o: Wstêp do bilingwalnego ujêcia nauki jêzyka obcego. Warszawa 1988, szczególnie roz- dzia³ 2.2., omawiaj¹cy spór o stosowanie t³umaczenia w glottodydaktyce (s. 37–46).

6 H. K o m o r o w s k a: Sprawdzanie umiejêtnoœci w nauce jêzyka obcego. Kontrola – Ocena – Testowanie. Warszawa 2002, s. 77–89.

7 C.J. D o d s o n: Bilingwizm a nauczanie, uczenie siê..., S.P. K a c z m a r s k i: Wstêp do bilingwalnego ujêcia...

8 J. P i e ñ k o s: Podstawy przek³adoznawstwa. Kraków 2003, s. 341.

szukiwanie metod maj¹cych aktywizowaæ odkrywany w³aœnie przez naukê ukry- ty potencja³ t³umaczenia „nieœwiadomego”⁹. Wœród polskich rusycystów zde- cydowane stanowisko w tej kwestii zaj¹³ J. Henzel, dla którego podstaw¹ bilin- gwalnego modelu tworzenia wypowiedzi pozostaje mechanizm t³umaczenia we- wnêtrznego, obserwowany na wszystkich stadiach przyswajania jêzyka obce- go, przebiegaj¹cego w rodzimym œrodowisku jêzykowym¹⁰.

„Produkowanie” ka¿dej wypowiedzi jest nieod³¹czne od komunikacji jêzy- kowej. Jêzykowi ojczystemu, pierwszemu przypisywana jest pierwotna sytu- acja pragmatyczna, która pozwala poznaæ rzeczywistoœæ i daje podstawy do budowania dialogu, werbalizacji intencji. Doznane w pierwotnej sytuacji prag- matycznej wra¿enia perceptywne cz³owieka kumulowane s¹ w pamiêci i w spo- sób trwa³y koreluj¹ zjawiska rzeczywistoœci z nieod³¹cznym kontekstem po- znawczym, sytuacj¹, w której zaistnia³y. Nastêpuje kreowanie „œladu pamiê- ciowego”¹¹. Pamiêæ, niczym magazyn, przechowuje uporz¹dkowane w czasie osobiste doœwiadczenia oraz abstrakcyjne uniwersalia o charakterze wyobra¿e- niowym, wiedzê. Zapis znaczeñ, symboli jêzykowych, s³ów, zdañ w jêzyku ojczystym pocz¹tkowo rejestrowany jest przestrzenno-globalnie z wiêkszym zaanga¿owaniem prawej pó³kuli mózgowej. Wiek oko³o 5 lat traktowany jest jako cezura czasowa dla generowania pamiêci semantycznej¹², która anga¿uje lew¹ pó³kulê. Jêzyk ojczysty zaczyna byæ przyswajany w sposób bardziej for- malny, analityczny, póŸniejsza nauka w szkole systematyzuje, porz¹dkuje i po- g³êbia wiedzê o nim. I mimo i¿ na wszystkich stadiach w skomplikowane ope- racje pracy nad jêzykiem zaanga¿owany zostaje ca³y mózg, to ostatecznie dla lokalizacji pierwszego jêzyka zarezerwowana jest lewa pó³kula.

Analogicznie w przypadku poznawania drugiego jêzyka nastêpuje wtórna sytuacja pragmatyczna. W warunkach szkolnych zostaje ona narzucona arbi- tralnie przez nauczyciela, który dobiera teksty, materia³y dydaktyczne. Kre- owany œwiat jest nowy w p³aszczyŸnie fonetyki, pisowni. Dla „wtórnych” bodŸ- ców s³ownych, szczególnie na wstêpnym etapie, nie istniej¹ inne punkty odnie- sienia poza wykreowanym ojczystym œladem pamiêciowym. Rosyjska pó÷êà

9 Tam¿e, s. 334.

10 ß. Ã å í ö å ë ü: Áèëèíãâàëüíàÿ ìîäåëü ïîðîæäåíèÿ âûñêàçûâàíèÿ è âîïðîñû îïòèìèçàöèè ïðåïîäàâàíèÿ ðóññêîãî ÿçûêà êàê èíîñòðàííîãî. «Ðóññêèé ÿçûê çà ðóáåæîì»

1992, ¹ 2, 89–96.

11 A. Aw d i e j e w: Kategoria obserwatora jako kategoria gramatyczna. W: Punkt widze- nia w jêzyku i kulturze. Red. J. B a r t m i ñ s k i, S. N i e b r z e g o w s k a - B a r t m i ñ s k a, R. N y c z. Lublin 2004, s. 104.

12 J. A r a b s k i: Przyswajanie jêzyka obcego..., s. 71; M. D a k o w s k a: Psycholingwi- styczne podstawy dydaktyki jêzyków obcych. Warszawa 2001, s. 31–33; I. K u r c z: Psycholo- gia jêzyka i komunikacji..., s. 55.

to ‘przyrz¹d do pisania, który w³aœnie trzymam’, êèñëûé ëèìîí przywodzi na myœl ‘dziwny posmak drêtwienia jêzyka od nadmiaru kwasu’. Skomplikowana wydaje siê bariera lakun realioznawczych; ïðîñôîðà odczytywana jest drog¹ skojarzeñ z katolickim op³atkiem, mimo znacz¹cych ró¿nic w obu obrzêdowo-

œciach. I nie da siê przezwyciê¿yæ poszukiwania sensów nowych bodŸców jê- zykowych w zakodowanym, dobrze znanym obrazie œwiata, bo innego, naj- zwyczajniej, póki co nie ma.

Pocz¹tkowo wypowiedŸ w jêzyku obcym asymiluje siê z jêzykiem ojczy- stym jako punktem odniesienia. Wzorem J. Henzla po rozpoznaniu intencji (po- ziom I) u ucz¹cego siê nastêpuje mowa wewnêtrzna A i aparat pojêciowy w³¹cza leksemy jêzyka ojczystego (poziom II). Nastêpnie mowa wewnêtrzna B obejmuje werbalizacjê, gramatykalizacjê i wewnêtrzn¹ fonacjê w jêzyku ojczy- stym (poziom III). Bardzo skomplikowana zale¿noœæ przekodowywania syn- tagmy w jêzyku docelowym (poziom IV) zwieñczona jest wypowiedzi¹ w jê- zyku obcym (poziom V)¹³. Pierwszy jêzyk „zlokalizowany” jest w lewej pó³ku- li, drugiemu – docelowo – pozostaje zatem do dyspozycji prawy obszar mózgu.

Jednak na tym etapie docieraj¹ce bodŸce nowego jêzyka najprawdopodobniej szukaj¹ dla siebie znaczeniowego potwierdzenia wci¹¿ jeszcze w lewym ob- szarze mózgu. Jêzyk obcy rozkodowywany i kodowany jest w sposób podrzêd- ny wobec jêzyka polskiego (bilingwizm podporz¹dkowany). Modelowaniu wtórnej sytuacji pragmatycznej w warunkach szkolnych sprzyja, po pierwsze, przejœcie na poziom rosyjskiej denotacji (pomagaj¹ w tym wskazywane przed- mioty, rysunki, wyobra¿enia) z uwzglêdnieniem rosyjskiej fonetyki i intonacji.

Mo¿liwe, i¿ niezale¿nie od „wskazywania” zostaj¹ tutaj uruchomione pok³ady nieœwiadomego t³umaczenia na jêzyk ojczysty (s³owo ñòîë – wskazany przed- miot lub pokazany rysunek – t³umaczenie ‘stó³’). Uczeñ w ten sposób ostatecz- nie potwierdza sam sobie, i¿ s³owo jest zrozumia³e. Wtórn¹ kompetencjê jêzy- kow¹ rozszerza wprowadzanie inicjowanych predykatów, stereotypizacji w ra- mach piêciu podstawowych typów aktów mowy, które stanowi¹ podstawê pre- dykacji w póŸniejszych, ju¿ nie sztucznie narzuconych, ale rzeczywistych, sy- tuacjach.

Niezale¿nie od podœwiadomego t³umaczenia wewnêtrznego, które na tym etapie jest zapewne naturaln¹ w³aœciwoœci¹ ucznia, nauczyciel powinien ogra- niczaæ werbalne t³umaczenie na jêzyk ojczysty – czego zazwyczaj domaga siê ucz¹cy – do niezbêdnego minimum. Nawet przy doœæ przeciêtnym opanowaniu rosyjskiej denotacji wtórna sytuacja pragmatyczna mo¿e byæ tak przedstawio- na uczniowi, by uruchomiæ pok³ady jego wyobraŸni; niezrozumia³e s³owo òåð- ïèìûé wyt³umaczone zostanie jako ‘÷åëîâåê, êîòîðîìó íå ìåøàþò òå, ó êîãî

13 ß. Ãå í ö å ë ü: Áèëèíãâàëüíàÿ ìîäåëü...

äðóãèå âçãëÿäû; ñ óâàæåíèåì îòíîñèòñÿ êî âñåìó èíîìó’. I znów bardzo prawdopodobne, ¿e student – mimo i¿ odczyta leksem sytuacyjnie – to dla pe³- nej akceptacji podœwiadomie go przet³umaczy (òåðïèìûé – tolerancyjny).

Sugerowa³oby to, i¿ «ôîðìèðóåòñÿ îáùàÿ êàðòèíà ìèðà, ãäå îäíîìó ýëåìåíòó ïëàíà ñîäåðæàíèÿ ñîîòâåòñòâóþò äâà ýëåìåíòà ïëàíà âûðàæåíèÿ»¹⁴. Na tym etapie wci¹¿ jeszcze jêzyk pierwszy odgrywa wiod¹c¹ rolê w przyswajania jêzyka obcego, gdy¿ obu jêzykom odpowiada jeden, wspólny, system znaczeñ (bilingwizm z³o¿ony).

Powy¿sza teza mog³aby czêœciowo wyjaœniæ przyczyny niezadowalaj¹cych efektów nauczania tzw. konwersacji na ró¿nych latach studiów. Dobór propo- nowanej tematyki jest bardzo szeroki. Rozmowa mo¿e mieæ te¿ charakter mniej formalny – dotyczyæ bie¿¹cych spraw, aktualnej sytuacji w kraju czy wreszcie jakiegoœ „gor¹cego” wydarzenia. Prowokowane zachowania s³owne, w wiêk- szoœci, niestety, nie s¹ motywowane rzeczywistymi chêciami. Ich intencjonal- noœæ jest doœæ iluzoryczna. Pora¿ka w rosyjskim „planie wyra¿enia” mo¿e mieæ

Ÿród³o w braku aktywnoœci „planu treœci” – póki co dla wiêkszoœci studentów wspólnego dla obu jêzyków. Realizacja intencji w jêzyku rosyjskim jest zatem ograniczona i nieefektywna, gdy¿ student „w ogóle” nie myœli na zainicjowany temat; gdyby wydoby³ informacje z magazynu, móg³by wszak dokonaæ (mniej lub bardziej skutecznie) t³umaczenia wewnêtrznego i „wyprodukowaæ” wypo- wiedŸ. Sprowadzaj¹c niniejsze spostrze¿enie do skrajnoœci, mo¿na zaryzyko- waæ nastêpuj¹c¹ hipotezê: gdyby konwersowano na zadany temat w jêzyku ojczystym, zaanga¿owanie studentów, efekt mo¿e by³yby podobne.

Oto dwa przyk³ady krótkich komunikatów prasowych, które rozda³am stu- dentom w celu sprowokowania rozmowy.

(1)  ðÿäå ñòðàí ñêàíäàëüíûé ôèëüì «Êîä äà Âèí÷è» ñíèìàþò ñ ïðîêàòà è çàìåíÿþò äðóãèìè êàðòèíàìè.  Áåëîðóññèè «Êîä äà Âèí÷è» çàìåíèëè êàðòèíîé Ìåìóàðû ãåéø. Ïðè÷èíîé çàïðåòà íà ïîêàç êàðòèíû ñòàíîâèòñÿ íåîäíîçíà÷íàÿ ðåàêöèÿ âåðóþùèõ.

(2) Ïîëüñêîå ãîñóäàðñòâåííîå òåëåâèäåíèå âîçäåðæèòñÿ îò ðå- êëàìû àëãîêîëÿ, íèæíåãî áåëüÿ è ñðåäñòâ ãèãèåíû âî âðåìÿ âèçèòà â ñòðàíó Ïàïû Ðèìñêîãî Áåíåäèêòà 16-îãî. Êàê ñêàçàë ïðåäñòàâèòåëü ïîëüñêîãî òåëåâèäåíèÿ, âñåãäà åñòü îïàñíîñòü òîãî, ÷òî ÷óâñòâà âåðóþùèõ ìîãóò áûòü îñêîðáëåíû, åñëè òðàíñëÿöèÿ âèçèòà áóäåò ïðåðâàíà ðåêëàìîé ôðèâîëüíîãî áåëüÿ.

14 M.B. Ç à â ü ÿ ë î â à: Èññëåäîâàíèå ðå÷åâûõ ìåõàíèçìîâ. „Âîïðîñû ÿçûêîçíàíèÿ”

2001, ¹ 5.