Koncepcja czterech dyskursów edukacji muzealnej Carmen Mörsch

Istotną koncepcją w ramach poszukiwań teoretycznych w dziedzinie edukacji muzealnej jest koncepcja czterech dyskursów edukacji muzealnej Carmen Mörsch¹⁶⁷, którą definiuje jako „zaproszenie publiczności do obcowania ze sztuką oraz ze związanymi z nią instytucjami w procesie edukacji, który odbywa się przez analizę i zgłębianie wiedzy, dekonstrukcję, a bywa, Ŝe równieŜ poprzez wprowadzanie zmian”. Choć C. Mörsch skupia się w swej koncepcji na muzeach sztuki i innych miejscach eksponujących sztukę, jak np. galeria¹⁶⁸, moŜna ją jednak bez większych zastrzeŜeń odnieść do muzeów wszystkich typów.

165

S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, http://www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf; dostęp 05.11.2013 r.

166 G.E. Hein, Constructivist Learning Theory,

http://www.exploratorium.edu/ifi/resources/research/constructivistlearning.html, dostęp: 23.10 2013 r.

167

C. Mörsch, At a Crossroads of Four Discourses. Documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Deconstruction, and Transformation,

http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http

%3A%2F%2Fe-text.diaphanes.net%2Fdoi%2F10.4472%2F9783037342909.0001&ei=7MSAUofgHIHA7Ab19YDQC Q&usg=AFQjCNGDKCKCs-Ix4QjjC06nnK5_J9dzKA&bvm=bv.56146854,d.ZGU, dostęp

11.11.2013 r.; C. Mörsch, Na rozdroŜu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja, reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja (skrót), 2010,

http://www.zacheta.art.pl/files/edukacja/warsztaty%20dla%20edukator%C3%B3w_skr%C3%B3t%20 tekstu_Carmen%20Morsch.pdf, dostęp: 04.12.2012 r. Autorka nie uŜywa pojęcia edukacja muzealna, lecz gallery education, którą odnosi do działań edukacyjnych prowadzonych w muzeach i galeriach sztuki.

168

Koncepcja ta powstała w wyniku badań prowadzonych w ramach „documenta 12”. Documenta to jedna z najwaŜniejszych wystaw sztuki współczesnej na świecie. Organizowana w Kassel od roku

126 C. Mörsch wyróŜnia cztery dyskursy edukacji muzealnej: afirmatywny, reprodukcyjny, rekonstrukcyjny oraz transformacyjny¹⁶⁹. Dominującym jest dyskurs afirmatywny, w którym sztuka jest rozumiana jako dziedzina specjalistyczna, mająca trafiać do publiczności zaznajomionej juŜ z tematem, m.in. poprzez wykłady czy podobne spotkania, projekcje filmowe, katalogi wystaw. W ramach tego dyskursu edukacja utoŜsamiana jest z komunikacją zewnętrzną [outward communication] odwołującą się do misji muzeum określonej zgodnie ze standardami wyznaczonymi przez ICOM (kolekcjonowanie, prowadzenie badań, ochrona, udostępnianie zbiorów oraz popularyzacja dziedzictwa kulturowego). Dyskurs reprodukcyjny – równieŜ dominujący obecnie w edukacji muzealnej – zakłada, Ŝe celem prowadzonych w muzeum działań edukacyjnych jest kształcenie przyszłych odbiorców. Działania te mają umoŜliwić wprowadzanie jednostek w świat sztuki. W związku z tym naleŜy zapewnić jak najszerszej publiczności dostęp do dziedzictwa kulturowego oraz zminimalizować obawy przed korzystaniem z oferty muzeów. Praktyki w ramach tego dyskursu obejmują m.in. warsztaty dla grup szkolnych, programy rodzinne, a takŜe wydarzenia masowe, jak np. „Noc Muzeów” (w Polsce takŜe „Dni Dziedzictwa Kulturowego”). Mniej rozpowszechniony zdaniem C. Mörsch jest dyskurs dekonstrukcyjny. W tym przypadku celem edukacji kulturalnej jest analiza krytyczna muzeum oraz sztuki przy udziale publiczności oraz edukacja w tym kontekście. Przykładowymi praktykami w ramach tego dyskursu są interwencje artystyczne (takŜe z udziałem artystów i edukatorów muzealnych), programy skierowane do grup uznawanych za pomijane lub dyskryminowane w kontaktach z instytucjami kultury oraz zwiedzanie muzeum z przewodnikiem (pod warunkiem jednak, Ŝe cechuje je krytyczny charakter). Czwartym, najmniej powszechnym dyskursem jest dyskurs transformacyjny. Opiera się on na załoŜeniu, Ŝe celem edukacji kulturalnej jest

1955 co 5 lat przez najwybitniejszych kuratorów sztuki oraz edukatorów muzealnych. Documenta 12 organizowana była w roku 2007 pod kierownictwem Rogera Martina Buergela – http://www.documenta12.de/geschichte010.html?&L=1; dostęp 20.11.2013 r.

169

C. Mörsch, At a Crossroads of Four Discourses. Documenta 12 Gallery Education in between Affirmation, Reproduction, Deconstruction, and Transformation,

http://www.google.pl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=http

%3A%2F%2Fe-text.diaphanes.net%2Fdoi%2F10.4472%2F9783037342909.0001&ei=7MSAUofgHIHA7Ab19YDQC Q&usg=AFQjCNGDKCKCs-Ix4QjjC06nnK5_J9dzKA&bvm=bv.56146854,d.ZGU, dostęp

11.11.2013 r.; C. Mörsch, Na rozdroŜu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja, reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja (skrót), 2010,

http://www.zacheta.art.pl/files/edukacja/warsztaty%20dla%20edukator%C3%B3w_skr%C3%B3t%20 tekstu_Carmen%20Morsch.pdf, dostęp: 04.12.2012 r.

127 poszerzenie definicji instytucji takich jak galeria czy muzeum oraz uznanie jej za czynnik zmian społecznych. W ramach tego dyskursu istotne jest nie tyle wprowadzenie publiczności do świata muzeów, ile raczej wprowadzenie owych instytucji do świata, który je otacza. Zakłada on nie tylko wspólnie z publicznością określenie mechanizmów instytucjonalnych, ale równieŜ zdefiniowanie działań na rzecz ich poprawy oraz rozwoju¹⁷⁰.

W ramach kaŜdego z czterech dyskursów występują określone koncepcje edukacyjne. W dwóch pierwszych pozycje uczniów i nauczycieli są ściśle określone, natomiast podejmowane tematy nie dopuszczają krytycznego stosunku do danej koncepcji. RóŜnią się one jednak kierunkami kształcenia oraz sposobem doboru grup uczących się. Grupami docelowymi w ramach dyskursu afirmatywnego są osoby zaznajomione ze sztuką, natomiast metody edukacji mieszczą się w klasycznym kanonie akademickim. Inaczej wygląda pod tym względem dyskurs reprodukcyjny – tu odbiorcami są osoby nieposiadające wiedzy o sztuce, które są jednak postrzegane jako przyszli jej odbiorcy. Inspirację metodologiczną stanowią tu „sprawdzone” metody szkolne. W odróŜnieniu od tych dwóch dyskursów, dyskurs dekonstrukcyjny oraz transformacyjny opierają się na autokrytycznym podejściu do edukacji (sam proces kształcenia jest poddawany dekonstrukcji i transformacji). Stosunki uczeń-nauczyciel opierają się na wymienności ról, natomiast edukacja – choć występuje w postaci ustrukturyzowanej – odbywa się w dwóch kierunkach. Cechą specyficzną tych dyskursów jest brak określenia grup docelowych, jednak od uczestników oczekuje się otwartości na krytyczne podejście do sztuki oraz instytucji, w których jest ona prezentowana. W dyskursie rekonstrukcyjnym liczy rozwój kompetencji analitycznych, co nie oznacza dąŜenia do wprowadzenia w tych instytucjach konkretnych zmian. Działania edukacyjne prowadzone w ramach tego dyskursu są ukierunkowane na rozwój świadomości krytycznej oraz inwencji, jednak do pewnego stopnia są nadzorowane. Najczęściej stosowanymi metodami są te oparte na strategiach artystycznych. Z kolei głównym załoŜeniem w ramach dyskursu transformacyjnego jest dąŜenie do zmiany instytucjonalnej, która jest immanentnie

170

128 związana z rozwojem samodzielności i świadomości krytycznej. Stosowana w ramach tego dyskursu metodologia obejmuje aspekty aktywizmu¹⁷¹.

Dyskurs rekonstrukcyjny i transformacyjny mieszczą się w nurcie tzw. krytycznej edukacji muzealnej, na którą duŜy wpływ wywarły (i wciąŜ wywierają) ruch feministyczny, marksizm, ruch gueer, postkolonializm i kulturoznawstwo.

Źródła edukacji krytycznej sięgają reform przeprowadzonych w latach 1960-1990 w Europie Zachodniej, rewidujących społeczną funkcję muzeów i skupiających się na równym dostępie wszystkich podatników do instytucji finansowanych z budŜetu państwa. Reformy te poprzedzone były analizą motywów wykluczenia poszczególnych grup społecznych. Od lat 70. i 80. na muzea coraz częściej spoglądano jako na instytucje, które powinny być aktywne w walce politycznej feministek i środowisk imigrantów o równe prawa kobiet i mniejszości narodowych. Działania muzeów postrzegano bowiem jako nierozerwalnie związane z edukacją dorosłych i nieformalnymi praktykami kształcenia. TakŜe praktyka artystyczna poddawana była działaniom rekonstrukcyjnym. Uznawano, Ŝe rozmowa o sztuce jest nieunikniona i jednocześnie produktywna, jednak nie powinna prowadzić do wyciągania jednoznacznych wniosków.

Zadaniem krytycznej edukacji muzealnej łączącej w sobie elementy obu dyskursów jest nie tylko przekazywanie wiedzy za pośrednictwem muzeów czy galerii, ale równoczesne badanie i weryfikowanie ich przyjętych funkcji. Edukatorzy muzealni i zwiedzający są w takim rozumieniu partnerami, a nauka nie moŜe odbywać się wyłącznie poprzez zabawę. Podobnie jak przyciągnięcie duŜej ilości zwiedzających nie moŜe być priorytetem (moŜe prowadzić do spłycania treści edukacyjnych). Krytyczna edukacja muzealna obejmuje próby zmierzania się z kaŜdym problemem i analizuje uŜycie róŜnych języków w przestrzeniach ekspozycyjnych, traktując je jako równoprawne. Uwzględnia takŜe aspekt funkcjonowania sztuki w konkretnych warunkach ekonomicznych. Odnosząc się do zasad rynku, który wpływa na strukturę, prezentację, percepcję oraz recepcję twórczości, krytyczna edukacja muzealna łączy instytucje z ich lokalnym i geopolitycznym kontekstem. Dzięki kształceniu muzea i galerie mogą przeobrazić

171 C. Mörsch, Na rozdroŜu między czterema dyskursami. Edukacja kulturalna a afirmacja, reprodukcja, dekonstrukcja i transformacja (skrót), 2010,

http://www.zacheta.art.pl/files/edukacja/warsztaty%20dla%20edukator%C3%B3w_skr%C3%B3t%20 tekstu_Carmen%20Morsch.pdf, dostęp: 04.12.2012 r.

129 się w miejsca, które pozwalają wyraŜać siebie osobom funkcjonującym poza artystycznym centrum świata¹⁷².

C. Mörsch zaznacza jednak, Ŝe rozróŜnienie tych czterech dyskursów, choć przydatne w określeniu wytycznych mogących przysłuŜyć się rozwojowi instytucji prezentujących sztukę, nie moŜe być rozpatrywane na róŜnych poziomach. W praktyce bowiem często występują one równocześnie. KaŜde działanie dekonstrukcyjne czy transformacyjne zawiera w sobie elementy afirmatywne i reprodukcyjne. Podejście rekonstrukcyjne, oznaczające zwykle nabranie krytycznego dystansu do nauczania oraz transformacyjne, które podejmuje próbę przeobraŜenia instytucji, mogą – zdaniem C. Mörsch znacząco odmienić („odkanonizować”) muzea. Dla dyrektorów stwarzają moŜliwość poprawy jakości ich placówek, wyjścia z „elitarnej”, anachronicznej działalności, proponując nowe kierunki i moŜliwości rozwoju. Kuratorom posiadającym świadomość własnych ograniczeń, dają natomiast inspiracje w zakresie poszukiwań dotyczących odmiany czy poszerzenia ich pola działań. Autorka ma jednak świadomość, Ŝe często są oni stawiani w obliczu konieczności realizacji celu reprodukcyjnego, jaki zostaje im narzucony przez organizatorów – przyciągnąć jak największą liczbę zwiedzających przy jak najmniejszych nakładach finansowych, a takŜe dostarczenie ludziom rzetelnych informacji¹⁷³.