Zaburzenia komunikacyjne w sferze języka i mowy dzieci głuchych stanowią istotną przyczynę trudności i niepowodzeń szkolnych, a po-ziom rozwoju językowego jest zazwyczaj niewystarczający do zdoby-wania wiedzy. W związku z tym podstawowym celem nauczania dzie-ci niesłyszacych z punktu widzenia dydaktyki jest zdobydzie-cie przez nie umiejętności posługiwania się językiem narodowym, dzięki np. od-czytywaniu mowy z ust, i opanowanie mówienia, pisania i czytania. W literaturze przedmiotu (por. pozycje bibliograficzne na końcu pracy) podkreśla się ograniczony zasób doświadczeń językowych dzieci nie-słyszących, który skutkuje ubogim zasobem słownictwa, słabą znajomo-ścią gramatycznych i formalnych reguł użycia języka, słabą percepcją przekazu słownego (niedokładność odbioru i rozumienia znaczeń), a to z kolei determinuje proces nabywania umiejętności pisania i czytania. Podłożem fizjologicznym tych procesów są analizatory: słuchowy, wzro-kowy i kinetyczno-ruchowy, których sprawne funkcjonowanie warun-kuje zdolności w zakresie analizy oraz syntezy wzrokowej i słuchowej, a także prawidłowo rozwinięty słuch fonematyczny1. Dziecko z zabu-rzonym analizatorem słuchu pozbawione jest możliwości odwołania się do utrwalonych w pamięci wyobrażeń struktury fonologicznej języka, niezbędnych do wyodrębniania cech dystynktywnych i identyfikacji literowej w początkowych fazach procesu czytania. Barierą na tym eta-pie jest pokonanie trudności w rekonstrukcji struktury sylabicznej tekstu oraz niedostatecznie wykształcony słuch fonematyczny. Brak natomiast pełnego dostępu do struktury morfologicznej powoduje trudności w roz-poznawaniu jednostek wyznaczających relacje gramatyczne zachodzące między elementami wypowiedzenia, co z kolei zaburza fazę identyfika-cji wyrazów i zdań oraz fazę zrozumienia tekstu, przy nakładającym się niewystarczającym opanowaniu poziomu leksykalnego języka. Dziecko,
1 Słuch fonematyczny – zdolność do odróżniania i identyfikowania jednostek
pozbawione samokontroli czynności mówienia, nie jest w stanie zweryfi-kować procesu głośnego czytania, a zapamiętywanie wyrazów czy grup wyrazowych, a nawet krótkich zdań, nie prowadzi do przetworzenia i zinterpretowania zawartych w języku znaczeń. Synkretyczny, globalny sposób postrzegania tekstu pisanego pozwala tylko na wychwytywanie znanych słów lub połączeń wyrazowych bez dokonywania operacji ana-lityczno-syntetycznych w obrębie całego tekstu. W efekcie, zestawiwszy ze sobą znane słowa lub wyrażenia, dziecko domyśla się sensu, ale rezyg- nuje z odkrywania wartości semantycznej zawartej w strukturze formal-no-gramatycznej pisanego tekstu. Dodatkowo, dla niesłyszącego dziec-ka „słowo napisane nie utrwala żadnego wcześniejszego doświadczenia. Nie ma żadnej funkcji wynikającej z celów działań komunikacyjnych” (Hewelt 2006: 376). Komunikaty językowe w postaci tekstów pisanych odbierane są za pomocą niezaburzonego analizatora wzroku, ale ope-racje myślowe wymagają odwołania się do językowego doświadczenia słuchowo-oralnego, które jest dostępne w ograniczony sposób. Dekodo-wanie znaczeń zarówno na poziomie wyrazów, jak i całego tekstu, jest podczas czytania jeszcze trudniejsze, gdy nie towarzyszy mu wspoma-ganie w postaci fonogestów, mimiki, znaków migowych, tak jak to może mieć miejsce w mowie. Stopień opanowania czytania (a nie tylko tech-niki czytania) jest uzależniony od stopnia opanowania języka2. Według literatury opanowanie języka to „trafne, zgodne z normą przypisywanie słowom znaczeń oraz poprawne rozpoznawanie sensu konstrukcji skła-dniowych (czyli ich rozumienie), a także sprawne budowanie zdań po-prawnych gramatycznie i używanie w nich słów, w sposób odpowiedni do celów, które chcemy osiągnąć mówiąc, czyli zgodne z własną intencją” (Krakowiak 2003: 95). Znajomość języka na poziomie leksykalno-seman-tycznym i formalno-gramaleksykalno-seman-tycznym nie wystarcza jednak do opanowania czytania ze zrozumieniem. Wydaje się, iż mechanizm czytania oparty jest na kodowaniu fonemowym (chociaż nie podlega mechanicznemu deko-dowaniu fonemów poprzez rozpoznawanie liter), które odwołuje się do doświadczeń komunikowania ustno-słuchowego (Krakowiak 1994: 147). Jak podkreśla K. Krakowiak (tamże), porozumiewanie pisemne jest za-leżne od porozumiewania się oralnego, a więc od posiadanych wzor-ców słuchowych i/lub kinetyczno-kinestetycznych wzorwzor-ców znaków językowych.
Szczególną trudność stanowi dla niesłyszących obcowanie z tekstami literackimi i naukowymi, ponieważ brak zrozumienia jednego słowa czy
2 Rozwój świadomości językowej niesłyszącego jedenastoletniego ucznia szkoły
spe-cjalnej nie przekracza poziomu umiejętności językowych czteroletniego dziecka słyszące-go (Rakowska 1994: 128).
47 funkcji strukturalnej grupy składniowej lub nieprawidłowa konotacja se-mantyczna mogą doprowadzić do błędnego toku rozumowania i niezro-zumienia całego tekstu lub odczytania go tylko powierzchniowo. Zabloko-wany zostaje też w ten sposób proces zdobywania wiedzy. Jest to widoczne już od pierwszego kontaktu ucznia ze szkołą, która wymaga umiejętności czytania ze zrozumieniem w celu przyswojenia wiedzy. Niechęć do czyta-nia zaczyna się więc już na poziomie podręczników szkolnych, z których czytaniem nie radzą sobie głusi uczniowie. Przekazywane w podręczni-kach treści są dla nich nieczytelne (por. Korendo 2009). Uczniowie stosują często strategię opisywaną w glottodydaktyce jako scanning (Chodkiewicz 1986) – szukanie określonego, znanego symbolu bez czytania tekstu zda-nie po zdaniu (tak jak w przypadku szukania liczb w tekście czy pewnego typu ogłoszeń w prasie). W praktyce szkolnej często widoczne są skutki oderwania umiejętności czytania tekstów od rzeczywistej komunikacji. Można mówić w tym wypadku o swoistej hiperleksji (Krakowiak, Pana-siuk 1994: 47), czyli zjawisku rozpoznawania pewnych całości graficznych bez przypisywania im funkcji komunikacyjnych, mechanicznym łączeniu wyrazów znanych graficznie. Ponadto niesłyszący nie zwracają uwagi na językowe znaki relacji czasowo-przestrzennych, gdyż wydaje im się, że rozumieją treść wypowiedzenia, gdy tymczasem tylko domyślają się zna-czeń poszczególnych wyrazów. W większości to rozumienie ogranicza się również tylko do znaczeń podstawowych (dosłownych), przy braku zro-zumienia znaczeń przenośnych.
Z tekstami pisanymi głusi spotykają się w różnych aspektach: kultu-rowym (np. filmy z napisami, opisy w muzeach, literatura), informacyj-nym (np. telegazeta, SMS-y), szkoleniowym (np. instrukcje obsługi, pod-ręczniki). Korzystają wreszcie z Internetu. Nie przekłada się to jednak na zainteresowania czytelnicze. Zresztą i w polskiej literaturze bibliologicz-nej właściwie nie istnieje problem czytelnictwa głuchych, a rozproszone artykuły (zob. Eckert 1987; Woźniczka-Paruzel 1998, 2000, 2003) nie dają pełnego oglądu problemu. Podkreśla się w nich, że trudności w opa-nowaniu czytania i rozumienia tekstów są powodem niepełnosprawno-ści czytelniczej głuchych (Woźniczka-Paruzel 2000: 405–406). Najchętniej niesłyszący korzystają z ilustrowanych wydawnictw albumowych, ko-miksów, dzienników i magazynów, w których treści językowe uzupeł-niane są elementami wizualnymi oraz czasopism, w których ilustracje przeważają nad słowem pisanym (Czajkowski 1987). Stąd podejmowa-nie inicjatyw w celu rozpowszechpodejmowa-nienia czytelnictwa w tym środowi-sku. Fundacja Literatury „Łatwej w Czytaniu” (działająca w Toruniu do 2005 r.) wydawała poradniki i książki dla dzieci wzbogacone o rysun-ki dłoni obrazujące dany tekst w języku migowym (w bibliologii ang.
kasetach wideo i płytach pojawiły się adaptowane teksty literackie przy-stosowane do odbioru przez osoby głuche. W Bajkach nie tylko dla dzieci
głuchych główne role odgrywają dzieci niesłyszące posługujące się
języ-kiem migowym, natomiast tekst bajek czyta lektor. Wychodzą też pisma skierowane do głuchych i przez nich redagowane, np.: „Świat Ciszy” – kwartalnik dostępny w oddziałach PZG (obecnie na stronie interne-towej związku), „Co słychać…” – kwartalnik łódzkiego oddziału PZG, „Słyszę” – dwumiesięcznik wydawany przez Stowarzyszenie Przyjaciół Osób Niesłyszących i Niedosłyszących „Człowiek – Człowiekowi” przy współpracy Instytutu Fizjologii i Patologii Słuchu oraz Polskiego Towa-rzystwa Naukowego Zaburzeń Słuchu, Głosu i Komunikacji Językowej, dostępny w prenumeracie.
Deficyty językowe powstałe na tle zaburzenia percepcji słuchowej oraz niedostatecznej sprawności/świadomości fonologicznej stanowią podłoże problemów samodzielnego tworzenia wypowiedzi pisemnych przez dzie-ci głuche, u których nasilają się trudnośdzie-ci szkolne w miarę koniecznośdzie-ci nabywania kolejnych umiejętności. Nauki pisania ze słuchu nie ułatwia słabe opanowanie czytania ze zrozumieniem, które powinno usprawniać procesy analizy i syntezy oraz rozwijać słuch fonematyczny. W tworze-niu samodzielnych tekstów umykają niesłyszącym zarówno elementy systemu językowego (zaburzona jest gramatyczna i semantyczna war-stwa tekstowa), jak i najważniejszy aspekt komunikacji – funkcjonalność wypowiedzi, jej pragmatyczne okoliczności skutecznego komunikowania się. Tworzenie tekstów pisanych przebiega w innych warunkach komu-nikacyjnych i wymaga innych środków językowych, uwzględniających autonomiczność i zhierarchizowaną strukturę tekstu, uporządkowaną w inny sposób niż potoczna wypowiedź ustna. Okazuje się, iż kompeten-cje komunikacyjne i sprawność językowa nie są wystarczające do przejścia z pozycji obserwatora na pozycję uczestnika w procesie komunikacyjnym. W przypadku dziecka głuchego opanowanie umiejętności pisania odbywa się prawie równocześnie z przyswajaniem języka narodowego w wieku 6–7 lat, podczas gdy w rozwoju językowym dziecka słyszącego zacho-dzi prymarność języka mówionego nad pisanym. Stąd samozacho-dzielne pra-ce pisemne uczniów głuchych są niemal wiernym odzwierciedleniem ich umiejętności językowych. Niska sprawność językowa, przejawiająca się w licznych niefunkcjonalnych odstępstwach od normy językowej, wiąże się tu z zachowaniami kompensacyjnymi, których wynikiem są innowacje językowe.
Zaburzenia w językowym porozumiewaniu się dzieci niesłyszących ujawniają się zarówno w procesie fonacji i artykulacji, jak i na płaszczyź-nie leksykalno-gramatycznej (literatura surdopedagogiczna i surdologo-pedyczna wskazuje cechy „mowy głuchych” – por. chociażby:
Rakow-49 ska 1992; Emiluta-Rozya 1994; Gunia 2006). Wśród charakterystycznych cech języka i stylu dzieci niesłyszących wymienia się (por. Krakowiak 2006b: 40–41):
1) słownik stosunkowo uboższy niż słownik słyszących rówieśni- ków (niedobory słownictwa specjalistycznego, literackiego, abstrak-cyjnego);
2) zawężanie lub rozszerzanie treści i zakresu znaczeniowego wyrazów; 3) skłonność do tworzenia neologizmów i neosemantyzmów;
4) trudności w ustalaniu metaforycznego znaczenia wyrazów, ich funk-cji stylistycznej, rozumienia ich wartości ekspresywnej;
5) niewłaściwe rozumienie frazeologizmów, innowacje frazeologiczne tworzone przez analogię;
6) skróty myślowe;
7) trudności w zachowaniu spójności tekstu; 8) przewaga opisu nad narracją;
9) błędy gramatyczne w zakresie fleksji i składni.
Błędy gramatyczne najczęściej mają charakter błędów interferencyj-nych, przy czym L1 (pierwszy język) to wizualno-przestrzenny polski ję-zyk migowy, a L2 (drugi jęję-zyk) – fleksyjny jęję-zyk narodowy (por. Jachi-mowska 2008, Korendo 2009). Zalicza się do nich:
1) stosowanie szyku zdaniowego PJM;
2) tworzenie form analitycznych czasu przeszłego;
3) opuszczanie ośrodka predykacji lub stosowanie w funkcji orzeczenia innej części mowy niż czasownik;
4) nieadekwatne użycie przyimków lub ich pomijanie; 5) nadużywanie lub błędne stosowanie zaimków;
6) mylenie aspektu czasownika, trudności z używaniem form strony zwrotnej;
7) błędny wybór paradygmatu fleksyjnego, spowodowany np. niewła-ściwym rozpoznaniem rodzaju gramatycznego lub brak odmiany wyrazu;
8) syntaktyczna niespójność, w tym mylenie lub brak wskaźników zespolenia w wypowiedzeniach złożonych;
9) zaburzenia delimitacji tekstu pisanego jako konsekwencja braku odmiany pisanej PJM.
Jak stwierdza M. Korendo (2009: 191–192), niektóre problemy na płaszczyźnie grafii przypominają te, które można spotkać u osób dotknię-tych afazją lub dysleksją, np. pomijanie znaków diakrytycznych, elizje i anaptyksy liter, metatezy liter i sylab, substytucje.
Powszechne przekonanie, że ludzie niesłyszący, nie umiejąc mówić, mogą w pełni opanować umiejętność czytania i pisania, nie znajduje uza-sadnienia we współczesnych teoriach wyjaśniających mechanizm tych procesów (por. Klimkowski 1989) ani potwierdzenia opartego na do-świadczeniach dydaktycznych szkół i ośrodków dla dzieci niesłyszących3 (por. Korendo 2009).
3 Trzeba odnotować fakt, iż od kilkunastu lat w polskiej surdopedagogice
stosowa-na jest metoda terapeutyczstosowa-na wychodząca od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Taka symultaniczno-sekwencyjna wczesna nauka czytania w wieku poniemowlęcym daje dobre efekty – wyzwala spontaniczne reakcje artykulacyjne u małego dziecka, ułatwia mu dotarcie do struktury fonemowej języka oraz reguł morfologicznych, morfonologicznych i składniowych (por. Cieszyńska 2000, 2011). Zawodowe doświadczenia J. Cieszyńskiej prowadzą do wniosku, iż wczesna nauka czytania może mieć wpływ na pobudzenie słu-chowych możliwości dzieci głuchych. Od kilkunastu lat trwają badania dotyczące takich powiązań wzrokowo-słuchowych. Opierają się one na twierdzeniu, iż to sylaba, a nie fo-nem jest najmniejszą jednostką percepcyjną. Teoria ta pozostaje obecnie w fazie weryfikacji.