M
iarą efektywności różnego rodzaju działań scalających i programów wyrównujących szanse, także w edukacji, jest sposób uczestniczenia przez człowieka w życiu społecznym wyrażający określoną kulturę inte-gracji. Tym terminem określam stan relacji międzyludzkich sprzyjających wzajemnemu poszanowaniu, obustronnie korzystnemu współdziałaniu i rozwojowi twórczych potencjałów. Jej podstawą są więzi na poziomie jednostek, powstają one dzięki ujęciu stosunków społecznych w określone reguły. Z tej perspektywy integracja jest skutkiem inicjatyw organów poli-tyki państwa wprowadzanych w życiu codziennym indywiduów i grup. Jest swego rodzaju stanem idealnym wyrażającym harmonijność,personalizo-wanie i shumanizopersonalizo-wanie styczności międzyludzkich. Poddaje się gradacji od wysokiego do niskiego poziomu. Termin „kultura integracji” odwołuje się do określonej wizji samej kultury. Jest ona ujmowana szeroko, w sposób znamienny dla antropologii i oznacza całość wytworów człowieka. Tak poj-mowania kultura, zwłaszcza jej symboliczna sfera, przenika i określa całość ludzkiego życia. Składające się na nią systemy wartości, wierzeń, obycza-jów określają sposoby myślenia i działania. Wytyczają kategorie ocen istot ludzkich. Wskazują, kto jest wart uwagi, kto pominięcia. Konstruowanie nowej kultury integracji wymaga, z tego punktu widzenia, szeroko zakrojo-nych działań sprzyjających eliminowaniu stereotypów, uprzedzeń poprzez stwarzanie szans bezpośrednich korzystnych obustronnie relacji, działań promocyjnych podwyższających status ludzi z niepełnosprawnością, pro-mowania dobrych praktyk, ale i liczenia się z osobami pełnosprawnymi jako równoprawnymi partnerami interakcji. Wiązać się powinno z two-rzeniem warunków życia (np. mieszkalnictwa, transportu, zabezpieczenia finansowego), w tym edukacji, intymności, pracy itp., bez dyskryminowa-nia kogokolwiek w jakiejkolwiek sytuacji życiowej. Istotę tego typu działań stanowią poczynania skierowane na osoby z niepełnosprawnością i pełno-sprawne oraz na ich otoczenie fizyczne.
Działania te wiążą się z rozwijaniem otwartości, ogólnoludzkiej solidar-ności, pomocy i tolerancji pozytywnej wyrażającej się aprobatą inności oraz wspieraniem tych, których istniejące normy prawne, polityczne, moralne czy obyczajowe spychają na margines i którym odmawia się wartości. Łą-czą się z podwyższaniem poziomu edukacji całego społeczeństwa, z jego wszechstronnym rozwojem (poznawczym, emocjonalnym, ekonomicznym) i tworzeniem stabilnych, klarownych praw chroniących istoty inne, słabsze.
Implikują kształtowanie postaw społecznych – nawyków, umiejętności, po-ziomu wiedzy i zachowań ogółu ludzi oraz ich otoczenia fizycznego, którego cechy mają sprzyjać koegzystencji niepełnosprawnych z pełnosprawnymi na zasadach poszanowania praw. Opierają się na diagnozie ustosunkowań spo-łecznych wobec osób noszących skutki dysfunkcji, programach normalizacji, kształtowaniu zewnętrznych warunków do indywidualnego rozwoju i osią-gania przez osoby z niepełnosprawnością wyższej jakości życia i takiego sa-mego poziomu zadowolenia z życia. Polegają na scalaniu społeczeństwa jako systemu wokół idei równowartości odmienności.
Opisana koncepcja ma u podstaw wizję rozszerzającego się kręgu moral-nego w koncepcji P. Singera (1981, za: Pinker, 2005, s. 242–245) z jego wi-zją stałego postępu moralnego opartego na niezmiennym zmyśle etycznym.
Zgodnie z opisaną teorią ludzie stopniowo przesuwają „linię przerywaną”, która otacza istoty uznawane za godne moralnego traktowania, obejmując nią coraz większy obszar. Siłą sprawczą nie jest tajemnicze dążenie do
do-broci, ale interakcja między samolubnym procesem ewolucji a prawami obo-wiązującymi w układach złożonych, w których współpraca daje korzyści obu stronom (gry o sumie niezerowej).
Do rozszerzania kręgu etycznego przyczyniają się według Wrighta (za:
Pinker, 2005, s. 245) trzy cechy natury ludzkiej. Jedną z nich jest spraw-ność poznawcza, która umożliwia analizowanie zasad funkcjonowania świa-ta. Prowadzi ona do gromadzenia wiedzy, którą warto dzielić się z innymi i która daje możliwości przewożenia towarów, przekazywania informacji na znaczne odległości, co z kolei poszerza możliwości korzystnej wymiany handlowej. Drugą z owych właściwości jest język, pozwala on na dziele-nie się wiedzą techniczną oraz na zawieradziele-nie i realizowadziele-nie umów. Trzecią jest bogaty zasób emocji, takich jak współczucie, zaufanie, poczucie winy, gniew czy poczucie własnej wartości, skłaniających ludzi do poszukiwania nowych partnerów, utrzymywania z nimi relacji i ochraniania ich przed po-tencjalnymi nadużyciami. Jak pisze S. Pinker (2005, s. 245): „w miarę jak rozwija się technika, a ludzie w coraz większej części naszego globu staja się niezależni, nienawiść między nimi zwykle słabnie z tej prostej przyczy-ny, że nie zabija się kogoś, z kim się handluje. Gry o sumie niezerowej są możliwe nie tylko dzięki temu, że ludzie mogą sobie nawzajem pomagać, lecz także dzięki ludzkiej zdolności do powstrzymywania się od krzyw-dzenia innych. W przypadku wielu sporów obie strony zyskują na podzia-le oszczędności zgromadzonych dzięki temu, że udało się uniknąć walki.
Skłania to istoty żywe/nie tylko ludzi (por. Lorentz, cyt. za: Pinker, 2005, s. 196) do opracowywania rozmaitych technik rozwiązywania lub unika-nia konfliktów. Pokojowe współistnienie może opierać się na zestawieniu pewnych czynników – potrzeby bezpieczeństwa, pozytywnych skutków współpracy, zdolności do formułowania i przestrzegania uniwersalnych re-guł postępowania – z ludzkim pragnieniem osiągania natychmiastowych, egoistycznych korzyści”.
Realizacja wspomnianych działań wiąże się z oddziaływaniem na osoby z niepełnosprawnością (rehabilitacja kompleksowa), na osoby pełnospraw-ne (kształtowanie postaw) i na środowisko fizyczpełnospraw-ne (eliminowanie barier architektonicznych). Służą jej polityka społeczna państwa i regulacje praw-ne, stanowiące oficjalną wykładnię stosunku społeczeństwa do ludzi nie-pełnosprawnych.
W edukacji uwzględnione powinny być takie rozwiązania, które pozwolą na efektywne, realne uczenie się dostosowania do indywidualnych potrzeb.
Liczy się też tworzenie klimatu szkoły opartego na holistycznym podejściu do kwestii wychowania, szczególnie wychowania moralnego i społecznego.
Powinny być również podejmowane inicjatywy zmierzające do zintegrowa-nego działania. Można wymienić kilka form tego rodzaju. Mogą to być:
– spotkania robocze, które służą sprecyzowaniu przez rodziców ich ocze-kiwań wobec nauczycieli i placówki oświatowej, wspólne rozwiązywa-nie problemów wychowawczych, informowarozwiązywa-nie rodziców o sukcesach szkolnych uczniów, zapoznanie rodziców z programami nauczania i wychowania oraz informowanie ich o trudnościach szkolnych dziecka;
– spotkania w ramach współpracy w radzie szkoły lub klasy w celu pro-jektowania zadań szkoły, spotkania takie pomocne są zwłaszcza w roz-wiązywaniu sytuacji konfliktowych i trudnych;
– lekcje otwarte, które umożliwiają rodzicom obserwację swojego dziec-ka w czasie zabawy i zajęć w grupie rówieśniczej, a nauczycielowi dają możliwość pokazania metod pracy z uczniem;
– spotkania okolicznościowe umożliwiające aktywny udział rodziców we wszystkich imprezach organizowanych przez szkołę, które nie wiążą się bezpośrednio z samą nauką szkolną;
– kontakty indywidualne, poprzez które powstaje możliwość rzetelnego przedstawienia osiągnięć i trudności ucznia, ustalenia sposobu pracy z dzieckiem;
– spotkania w celu podwyższenia świadomości pedagogicznej rodziców (pedagogizacja rodziców) organizowane przez wychowawcę lub innego nauczyciela i oparte na fachowej literaturze;
– spotkania tzw. rodziców ekspertów, którzy dobrowolnie dzielą się swoją wiedzą, doświadczeniem i umiejętnościami ze szkołą (Stepulak, 2017, s. 13–26).
W praktyce edukacyjnej liczą się też materialno-lokalowe i technologicz-ne warunki edukacji. Nadal otwartą sprawą jest kwestia tego, czy uczniowie mają być razem na wszystkich przedmiotach i lekcjach, czy też mają uczyć się osobno na wybranych przedmiotach, tak jak jest w skandynawskim mo-delu kształcenia. Bez przemyślanego realizowania kształcenia inkluzyjnego stanie się ono zarzewiem konfliktów oraz niezadowolenia, o czym – jako ba-dacz życia społecznego – przypominam w tym dyskursie dotyczącym dobra dziecka i dobra świata, budowy społeczeństwa jako wspólnego domu wszyst-kich ludzi.
Bibliografia
Ainsworth, M.S., Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality develop-ment. American Psychologist, 46(4), 333–341.
Al-Khamisy, D. (2004). Gotowość nauczycieli edukacji przedszkolnej do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: G. Dryżałowska, H. Żu-raw (red.), Integracja społeczna osób niepełnospŻu-rawnych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Antoszewska, B., Ćwirynkało, K., Wójcik, M. (2004). Nauczyciele szkół specjalnych i masowych wobec integracji osób pełno- i niepełnosprawnych na gruncie szkoły.
W: G. Dryżałowska, H. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych.
Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Barnes, C., Mercer, G. (2008). Niepełnosprawność. Warszawa: Wydawnictwo Sic!.
Bartnikowska, U., Wójcik, M. (2004). Zaniedbania w aspekcie triady: szkoła–ro-dzice–dziecko w kształceniu integracyjnym i masowym dzieci z wadą słuchu.
W: Z. Gajdzica, A. Klinik (red.), Wątki zaniedbane, zaniechane, nieobecne w pro-cesie edukacji i wsparcia społecznego osób niepełnosprawnych. Katowice: Wydawnic-two Uniwersytetu Śląskiego.
Bauman, Z. (2003). Życie na przemiał. Warszawa: WN PWN.
Baumeister, R., Leary, M. (1995). The need to belong: desire for interpersonal at-tachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529. https://doi.org/10.1037/0033-2909.117.3.497
Blau, P.M. (1964). Exchange and power in social life. New York: John Wiley & Sons.
Bossaet, G., Coplin, H., Pijl, S.J., Petry, K. (2011). The attitudes of Belgian adoles-cents towards peers with disabilities. Research in Developmental Disabilities, 32, 504–509. http://dx.doi.org/10.1016/j.ridd.2010.12.033
Brannon, L. (2002). Związki. W: L. Brannon (red.), Psychologia rodzaju. Kobiety i mężczyźni: podobni czy różni. Gdańsk: GWP.
Buchnat, M. (2014). Kompetencje i oczekiwania nauczyciela do pracy z dzieckiem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Komunikat z badań. Studia Edukacyj-ne, 31, 179–193.
Buss, D.M. (2001). Życie płciowe i dobór partnera. W: D.M. Buss (red.), Psychologia ewolucyjna. Jak wytłumaczyć społeczne zachowania człowieka. Najnowsze koncepcje.
Gdańsk: GWP.
Caporael, L.R. (1997). The evolution of truly social cognition: The core configura-tions model. Personality and Social Psychology Review, 1(4), 276–298.
Chrzanowska, I. (2010). Problemy edukacji dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością.
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Czykwin, E. (2000). Białoruska mniejszość narodowa jako grupa stygmatyzowana. Bia-łystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie Trans Humana.
Czykwin, E. (2007). Stygmat społeczny. Warszawa: WN PWN.
Diamond, K., Tu, H. (2009). Relations between classroom context, physical disabil-ity and preschool children’s inclusion decisions. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 75–81. http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2008.10.008
Dunbar, R. (2010). Ilu przyjaciół potrzebuje człowiek. Na tropie zagadek ewolucji. Kra-ków: Wydawnictwo Literackie.
Dunbar, R. (2014). Nowa historia ewolucji człowieka. Kraków: Wydawnictwo Coper-nicus Center Press.
Dunbar, R. (2017). Pchły, plotki a ewolucja języka. Dlaczego człowiek zaczął mówić?
Kraków: Wydawnictwo Copernicus Center Press.
Dyson, L.L. (2005). Kindergarten children’s understanding of and attitudes toward people with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 25(2), 95–
105. http://dx.doi.org/10.1177/02711214050250020601 Eibl-Eibesfeldt, I. (1998). Miłość i nienawiść. Warszawa: PWN.
Encyklopedia powszechna. (1984). Warszawa: PWN.
Estell, D.B., Jones, M.H., Pearl, R., Van Acker, R. (2009). Best friendships of stu-dents with and without learning disabilities across late elementary school. Excep-tional Children, 76(1), 110–124.
Fanon, F. (1992). The fact of blackness. W: J. Donald, A. Rattansi (red.), Race, culture and difference. London: Sage.
Festinger, L. (1954). Theory of social comparison processes. Human Relations, 7, 117–140. https://doi.org/10.1177/001872675400700202
Foucault, M. (2000). Choroba umysłowa a psychologia. Warszawa: Wydawnictwo KR.
Gajdzica, Z. (2011). Opinie nauczycieli szkół ogólnodostępnych na temat edukacji włączającej uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym w kontekście toczącej się reformy kształcenia specjalnego. W: Z. Gajdzica (red.), Uczeń z niepełnospraw-nością w szkole ogólnodostępnej. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanista.
Garlej-Drzewiecka, E. (2004). Pedeutologiczny kontekst myślenia o nauczycielu wiodącym i wspierającym. W: C. Kosakowski, A. Krause (red.), Dyskursy pedago-giki specjalnej. Współczesne problemy pedagopedago-giki specjalnej. Olsztyn: Wydawnictwo UWM.
Głodkowska, J. (2019). Wprowadzenie. Międzynarodowa konferencja pedagogiki spe-cjalnej z cyklu OSOBA, 26–27 września. Warszawa: APS.
Gobineau, J.A. (1856). The moral and intellectual diversity of races, with particular reference to their respective influence in the civil and political history of mankind.
Philadelphia: PA Lippincott.
Harlow, H.F. (1958). The nature of love. American Psychologist, 13, 673–685.
Heatherton, T., Hull, J.G., Kleck, R.E., Hebl, M. (2008). Społeczna psychologia pięt-na. Warszawa: WN PWN.
Hebda-Czaplicka, I. (2002). Możliwość społecznej integracji osób niepełnospraw-nych. W: B. Balcerzak-Paradowska (red.), Sytuacja osób niepełnosprawnych w Pol-sce. Warszawa: Instytut Pracy i Spraw Socjalnych.
Hodkinson, A. (2007). Inclusive education and the cultural representation of dis-ability and disabled people: recipe for disaster or catalyst of change? An ex-amination of non-disabled primary school children’s attitudes to children with disabilities. Research in Education, 77, 56–76. http://dx.doi.org/10.7227/RIE.77.5 Holtz, K.D., Tessman, G.K. (2007). Evaluation of a peer-focused intervention to
increase knowledge and foster positive attitudes toward children with Tourette Syndrome. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 531–542.
http://dx.doi.org/10.1007/s10882-007-9042-z
Homans, G.C. (1961). Social behavior. It’s elementary forms. New York: Routledge &
Kegan Paul.
Jacher, W. (1974). Typologia integracji systemu politycznego. Studia Socjologicz-ne, 1.
Jachimczak, B. (2008). Gotowość nauczycieli szkół ogólnodostępnych do pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: I. Chrzanowska, B. Ja-chimczak (red.), Miejsce Innego we współczesnych naukach o wychowaniu – wyzwa-nia praktyki. Łódź: Wydawnictwo Satori.
Janion, E. (1999). Stosunki emocjonalno-społeczne między dziećmi pełnosprawny-mi i niepełnosprawnypełnosprawny-mi w przedszkolnej grupie integracyjnej. W: A. Maciarz (red.), Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych. Kraków: Ofi-cyna Wydawnicza Impuls.
Jankowska, D. (2011). Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w szkole ogólnodostępnej – problem czy wyzwanie. W: Z. Gajdzica (red.), Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej. Sosnowiec: Oficyna Wydawnicza Humanista.
Jetha, C., Ryan, C. (2012). Na początku był seks. Prehistoryczne źródła seksualności.
Warszawa: Wydawnictwo Czarna Owca.
Kmiecik-Baran, K. (1995). HIV/AIDS. Alienacja oraz wsparcie i odrzucenie społeczne.
Gdańsk: Wydawnictwo UG.
Kopaliński, W. (1980). Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa:
Wiedza Powszechna.
Laws, G., Kelly, E. (2005). The attitudes and friendship intentions of children in United Kingdom mainstream schools towards peers with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability, Development and Education, 52(2), 79–99. http://dx.doi.org/10.1080/10349120500086298
Longoria, L., Marini, I. (2006). Perceptions of children’s attitudes towards peers with a severe physical disability. Journal of Rehabilitation, 72(3), 19–25.
Maciarz, A. (1999). Cel i istota integracji społecznej. W: A. Maciarz (red.), Z teorii badań integracji społecznej dzieci niepełnosprawnych. Warszawa: WN PWN.
Magiati, I., Dockrell, J.E., Logotheti, A. (2002). Young children’s understand-ing of disabilities: The influence of development, context, and cognition. Ap-plied Developmental Psychology, 23, 409–430. http://dx.doi.org/10.1016/S0193-3973(02)00126-0
Mahler, F. (1993). Marginality and maldevelopment. W: J. Danecki (red.), Insights into maldevelopment. Warszawa: Wydawnictwa UW.
McDougall, J., DeWit, D.J., King, G., Miller, L.T., Killip, S. (2004). High school-aged youths’ attitudes toward their peers with disabilities: The role of school and student interpersonal factors. International Journal of Disability, Development and Education, 51(3), 287–313. http://dx.doi.org/10.1080/1034912042000259242.
Minczakiewicz, E.M., Wielobój, M.J. (2003). Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w klasie integracyjnej. W: G. Dryżałowska, H. Żuraw (red.), Integracja społeczna osób niepełnosprawnych. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak.
Myers, D.G. (2004). Bliskie związki a jakość życia. W: J. Czapiński (red.), Psycho-logia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka. Warszawa:
WN PWN.
Obuchowski, K. (2000). Galaktyka potrzeb. Psychologia dążeń ludzkich. Poznań: Zysk i S-ka.
Odom, S.L., Zercher, C., Li, S., Marquart, J.M., Sandall, S., Brown, W.H. (2006).
Social acceptance and rejection of preschool children with disabilities: A mixed--method analysis. Journal of Educational Psychology, 98(4), 807–823.
Ostrowska, A. (1996). Postawy społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych.
W: J. Auleytner, J. Mikulski (red.), Polityka społeczna wobec osób niepełnospraw-nych. Drogi do integracji. Warszawa: Wydawnictwo WSP TWP.
Oyster, C.K. (2000). Grupy. Poznań: Zysk i S-ka.
Parchomiuk, M. (2013). Postawy pedagogów specjalnych wobec seksualności osób z nie-pełnosprawnością intelektualną. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Pinker, S. (2005). Tabula rasa. Spory o naturę ludzką. Gdańsk: GWP.
Sadowska, S. (2005). Ku edukacji zorientowanej na zmianę społecznego obrazu osób niepełnosprawnych. Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne Akapit.
Siciński, A. (1982). Style życia w miastach Polskich u progu kryzysu. Warszawa: PWN.
Singer, P. (1981). The expanding circle ethics, evolution, and moral progress. New Yer-sey: Princerton University Press.
Smith, L.A., Williams, J.M. (2005). Developmental differences in understanding the causes, controllability and chronicity of disabilities. Child: Care, Health & De-velopment, 31(4), 479–488. http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2214.2005.00532.x Stephan, W.G., Stephan, C.W. (1999). Teorie na temat uprzedzeń. W: W.G.
Ste-phan, C.W. Stephan (red.), Wywieranie wpływu przez grupy. Psychologia relacji.
Gdańsk: GWP.
Stepulak, M.Z. (2017). Holistyczne podejście do wychowania moralnego i społecz-nego we współczesnym systemie oświatowym w Polsce. Studia i Prace Pedago-giczne, 4, 13–26.
Szczepański, J. (1972). Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa: PWN.
Sztompka, P., Bogunia-Borowska, M. (red.). (2008). Socjologia codzienności. Kra-ków: Wydawnictwo Znak.
Turowski, J. (1998). Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin: Towarzystwo Na-ukowe KUL.
Tyszka, A. (1971). Uczestnictwo kulturalne. O różnorodności stylów życia. Warszawa:
PWN.
Ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. Dz. U. 2004 nr 256 poz. 2572, art. 1 ust. 4–6.
Vignes, C., Godeau, E., Sentenac, M., Coley, N., Navarro, F., Grandjean, H., Ar-naud, C. (2009). Determinants of students’ attitudes towards peer with disa-bilities. Developmental Medicine and Child Neurology, 51, 473–479. http://dx.doi.
org/10.1111/j.1469-8749.2009.03283.x
Wojciszke, B. (2002). Człowiek wśród ludzi. Warszawa: WN Scholar.
Wyczesany, J. (1999). Pedagogika upośledzonych umysłowo. Wyd. 2 poszerz. Kraków:
Oficyna Wydawnicza Impuls.
https//orcid.org/0000-0002-7829-4876 mmialkowska@aps.edu.pl
Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, Warszawa