„Tak się nie mówi o literaturze”
Literatura mówi wieloma językami. O miłości wyznaje szeptem, że gdy zostaje tylko fotografia, to jest, to jest bardzo mało (Maria Pawlikowska ‑Jasnorzewska), albo krzyczy słowami Władysława Broniewskiego kochałbym cię, (psiakrew, cho‑
lera). Czasem z psychologiczną przenikliwością, mistrzostwem niedopowiedzeń i retoryczną wirtuozerią pozwala bohaterom, artystom lub filozofom toczyć eru‑
dycyjne dysputy, tak jak czyni to Sándor Márai w Żarze czy Maruderach, a cza‑
sem oddaje głos prostackim postaciom, demaskując ich prymitywizm, zakorze‑
nienie we frazesie i w szkodliwym stereotypie, tak jak się dzieje z bohaterami Wojny polsko ‑ruskiej pod flagą biało ‑czerwoną Doroty Masłowskiej.
Utwory toczą z sobą nieskończone dialogi, przypominają o dawno zapisanych frazach nawet po stuleciach – już to w prześmiewczej parodii, a kiedy indziej w olśnieniu świeżością, uniwersalizmem myśli, polemizują z sobą, dopełniają się.
Literatura śmieszy, wzrusza, prowokuje, parodiuje, oskarża. Przygląda się także własnej materii, obnaża manipulację językową, dowodzi siły słów, którymi się posługuje, wzywa do odpowiedzialności za nie. Doskonały przykład refleksji nad siłą literackiej stylizacji znajdujemy w Maruderach Máraiego.
Péter Garren, główny bohater, podczas krótkiej podróży do Berlina staje się uczestnikiem wielkiego wiecu, na którym Hitler w atmosferze wielkiego cyrko‑
wego przedstawienia, z patosem i pompą wprawia tłum w rodzaj ekstazy, nie‑
mal religijnego uniesienia. Garren analizuje siłę jego słów, które wprowadza‑
ją słuchaczy, nierozpoznających kłamstwa i manipulacji, w rodzaj transu, po czym odwiedza, przetrzymywanego w areszcie domowym, Bertena, sławnego
niemieckiego pisarza. Tenże, w fascynującej rozmowie o opętaniu młodych na‑
rodowych socjalistów przez faszystowską ideologię, dokonuje swoistej wiwisekcji języka narodowców w tytułach niemieckich gazet.
„Noc długich noży” – odczytał powoli, sylabizując, pokręcił głową. Zaśmiał się krótko, chrapliwie, rzucił gazetę na stół. […] – przyjrzyjmy się stylowi, to nasze zadanie. Styl zdradza nie tylko człowieka, ale w ogóle wszystko, i wiele nam mówi o naturze przedsięwzięcia. […] Co to za styl? Skąd go znamy? […]
Nie słyszy pan? To Karol May, mieszkaniec Lipska. Old Shatterhand! Kara ben Nemsi! Onanizm i pokwitanie razem wzięte, podlane świętoszkowatą aluzją do sił porządkowych, jak na przykład Naród i Cnota. […]
– Karol May, bez wątpienia! – powtórzył zdecydowanie i odrzucił gazetę jak detektyw, sądowy patolog czy daktyloskopista, kiedy w sposób wyklucza‑
jący wszelką wątpliwość rozpoznaje corpus delicti: odcisk palca, siniak, jakiś znak, który do specjalisty przemawia z krzyczącą, zdradliwą jednoznaczno‑
ścią i przesądza kwestię winy w gardłowej sprawie. […]
– Powieści Karola Maya to dla nich święte księgi. Kartkowali je gorącz‑
kowo w wieku czternastu lat, w cuchnącej spoconymi nogami uczniowskiej izdebce, pod koniec okresu pokwitania. […] Jak wielką moc ma Słowo! Znów możemy się o tym przekonać. A więc noc długich noży. Tak brzmiał krypto‑
nim akcji. W tym duchu młodzieńcy znów wyruszyli mordować, nocą, dłu‑
gimi nożami, pod płaszczykiem jakiejś Idei, z hasłami Porządku i Cnoty na ustach, jak zawsze, kiedy trzeba nadać nazwę i przybić stempel na przygo‑
dzie instynktów. Niezłe. Kara ben Nemsi zaakceptowałby to hasło1.
To nie jest tradycyjna analiza stylu, ale jakże pasjonująca – dzięki zaangażo‑
waniu mówiącego, jego emocjom i odkrywczości powiązań. Rozpoznanie lite‑
rackiego archetekstu w nazwie faszystowskiej akcji to tak naprawdę interpreta‑
cja sposobu manipulowania tysiącami ludzi, ich młodzieńczymi wyobrażeniami o bohaterstwie, wykształconymi na lekturze losów dzielnego Winnetou i jego białego przyjaciela na Dzikim Zachodzie.
Nie każda rozmowa o literaturze może tak przebiegać, ale jeśli mówimy o lekturze, o jej stylu i języku, to muszą tę rozmowę cechować przejęcie, cieka‑
wość, zdziwienie lub niechęć. Obojętność bowiem uśmierca nie tylko rozmowę, ale i literaturę.
Literatura zatem mówi różnymi językami. Aby poszerzyć rozumienie świata, korzysta z mowy filozofów i prostaków, podgląda, naśladuje, stylizuje, parodiuje, manipuluje i demaskuje manipulację, uwzniośla i degraduje, sięga po archaiczne słowniki oraz tworzy nowe. Wobec tego bogactwa języków napawa niepokojem i zdumieniem ubóstwo sposobów rozmawiania o literaturze w rzeczywistości szkolnej.
1 S. Márai: Maruderzy. Przeł. T. Worowska. Warszawa 2013, s. 142−145.
Z lekcji na temat Dziewczyny Leśmiana zapisuję klasowy „dialog”:
− Jakie macie wrażenia po usłyszeniu tego utworu? Jaki on jest?
− Fajny.
− Tak się nie mówi o literaturze. – upomina nauczycielka.
− No więc, jakie macie wrażenia? – powtarza pytanie.
Cisza.
− No, jaki jest ten utwór?
− Długi.
– rzuca odpowiedź chłopiec zbuntowanym tonem, jednoznacznie ucinającym nadzieję prowadzącej lekcję, że usłyszy oczekiwane odpowiedzi.
Przedstawiona sytuacja z lekcji języka polskiego w liceum odzwierciedla ty‑
powe słabości szkolnych spotkań z literaturą. Spontaniczne pozytywne reakcje na czytany utwór, wyrażone jednak potocznym i dalekim od oczekiwań nauczy‑
cielki językiem, zostają natychmiast przygaszone upomnieniem: Tak się nie mówi o literaturze. Negatywny komentarz prowadzącej wywołuje natychmiastowy re‑
zonans w postaci ochłodzenia emocji, milczenia i buntu. Ironiczna odpowiedź ucznia na powtórzone pytanie polonistki, wyraźnie liczącej na usłyszenie kon‑
kretnych (zaprojektowanych w konspekcie) sformułowań, to podsumowanie jej kłopotów z rozumieniem sensu literackich spotkań w szkole i zapowiedź nieuda‑
nej rozmowy o wierszu. Nauczycielka, rozdarta między potrzebą poprowadzenia odbiorcy ku pogłębionej analizie tekstu a świadomością, że z punktu widzenia metodyki nie powinniśmy interpretacji narzucać, wpisuje w konspekt pytanie dające szansę uczniom wypowiedzenia „pierwszych wrażeń”. Nie daje im jednak odczuć, że naprawdę interesują ją te wrażenia. Nie dopytuje ucznia, co konkret‑
nie spodobało mu się w wierszu, dlaczego jego pierwszy, spontaniczny odbiór jest pozytywny. Fałsz i sztuczność pozornego dialogu o literaturze spotykają się z uczniowską kontestacją. Polonistki nie interesują prawdziwe emocje młodych odbiorców, ich przestaje zajmować rozmowa z nią o utworze.
Jest jednak jeszcze inny ważny aspekt tej sytuacji. Język. Lakoniczna i ko‑
lokwialna odpowiedź „fajny” staje się bezpośrednim powodem przerwania roz‑
mowy, zaprzepaszczenia szansy na autentyczny dialog o literaturze. Czuła na ubóstwo języka podopiecznego, nauczycielka niemal automatycznie interweniuje w momencie użycia nieodpowiedniego wyrazu, świadoma, że zadaniem poloni‑
sty jest między innymi kształcenie językowe ucznia, rozwijanie jego kompeten‑
cji komunikacyjnych, wzbogacanie słownika, celowe korzystanie z jego zasobu w różnych sytuacjach, w tym także w sytuacji interpretacji tekstu.
Skoro zatem tak się nie mówi o literaturze, to jak się mówi? Czy obowiązują tu jakieś zasady? Obowiązują zawsze i wszędzie? Wszystkich czy tylko uczniów;
w każdej sytuacji czy tylko w szkole? Jaki jest cel przestrzegania tych zasad?
Czy uczniowie znają i rozumieją ten cel? Czy stosowne mówienie o literaturze
oznacza posługiwanie się językiem oficjalnym, używaniem terminów z zakre‑
su poetyki czy przywoływaniem kontekstów, a może opinii znawców? W jakiej mierze te właściwości rozmowy o tekście wpływają na jakość spotkań z literatu‑
rą? W jakiej – poszerzają doświadczenie czytelnicze i otwierają (lub zamykają) na kolejne, samodzielne lektury?
Z jednej strony więc sztuczność pozornego dialogu o tekście wywołuje kon‑
testację młodych ludzi, z drugiej – lakoniczność i kolokwializm uczniowskich wypowiedzi prowokują nauczycieli do interwencji, ponieważ tak się nie mówi o literaturze. Jak zatem mówić, żeby nie uśmiercić literatury, nie zniechęcić do czytania?
Na ubóstwo szkolnych spotkań z literaturą wielokrotnie zwracał uwagę Sta‑
nisław Bortnowski, który już przed trzydziestu laty ostrzegał przed „Pimciem‑
‑uczonym”, który
skaził […] atmosferę literacką, zatruł sztukę interpretacji, stechnicyzował humanistykę, oszpecił język polski, przekroczył punkt krytyczny w sposo‑
bie traktowania literatury pięknej, z polonistów zaś uczynił mechaników od wierszy2.
Podobne niebezpieczeństwa wyjałowienia literatury, pozbawienia jej siły od‑
działywania wskutek nałożenia na nią gorsetu teoretycznoliterackiego, dostrze‑
gają literaturoznawcy (Anna Burzyńska w Antyteorii literatury, Michał Paweł Markowski w Polityce wrażliwości). Pisze o nim w swojej książce, Czasie lektury, Krystyna Koziołek:
Sprowadzając tekst literacki do poligonu, na którym wypróbowuje się oręż teoretyczny, obniżyliśmy wartość czytania samej literatury w szkole i w uniwersytecie. Wbrew wyznawanym ideałom staliśmy się sojusznikami świata bez czytania3.
Co jest zatem ważniejszym, dalekosiężnym celem lekcji literackich: przygo‑
towanie do samodzielnego, spontanicznego, prywatnego czytania czy kształce‑
nie umiejętności mówienia o tekście literackim? Obydwa cele są chwalebne, ale ustalenie priorytetów wydaje się tu istotne.
2 S. Bortnowski: Spór z polonistyką szkolną. Warszawa 1988, s. 18.
3 K. Koziołek: Czas lektury. Katowice 2017, s. 240.
Po co interpretacja?
Jeśli nawet przekonamy uczniów do przeczytania utworu, to wszelkie na‑
sze zabiegi może zniweczyć ich brak zrozumienia tego, że oczekujemy, aby nie tylko swoje wrażenia, ale także drogę intelektualną, jaką odbyli z lekturą, czyli analizę i interpretację, zwerbalizowali, czy to ustnie, czy pisemnie. Praca zwią‑
zana z odtworzeniem tej drogi, namysłem nad ujęciem jej w stosowną formę kompozycyjno ‑stylistyczną ma prawo wydawać się zaprzeczeniem przyjemności swobodnej lektury nieobarczonej żadnymi zobowiązaniami. Jeśli chcemy, by uczniowie wykonali tę pracę, musimy poświęcić czas na to, aby rozwinęli w so‑
bie wewnętrzne przekonanie o korzyściach wyniesionych z takich działań.
Niezbędne – stąd wniosek – są rozmowy, w których znajdą odpowiedzi na pytania: dlaczego teksty wymagają interpretacji; jaki ma związek rozumienie tekstu z relacją z człowiekiem, który go wypowiada (autorem, aktorem, współ‑
rozmówcą); co ma wpływ na różne interpretacje tych samych tekstów; jaki jest związek między wiedzą (ubogą, szeroką) oraz interpretacją (błędną, powierz‑
chowną, pogłębioną); dlaczego ważna jest w komunikacji umiejętność werbali‑
zowania swojego rozumienia przekazu?
Szkolne lekcje interpretacji to trening przed udanym (bądź nie) funkcjono‑
waniem w świecie tekstów; przed świadomym odbieraniem, a następnie wysy‑
łaniem znaków i przekazów; budowaniem dobrych relacji interpersonalnych, uwarunkowanych zdolnością odczytywania, werbalizowania i negocjowania znaczeń.
Jak jednak wpisać te treningi interpretacji w szkolną praktykę, by nie zastygły w schemacie?
Klucze do szkolnej interpretacji
Pewne przykłady czytania i prowadzenia osobistego dialogu z książką znaj‑
dziemy w Dziennikach Máraiego. Te wypowiedzi żarliwego czytelnika są czasem jednozdaniowe, a czasem o wiele dłuższe. Bywa, że autor powraca do rozmowy po pewnym czasie z nowymi przemyśleniami.
Pisze nie tylko o tym, co czyta, ale też gdzie czyta i jak czyta, bo to równie ważne w doświadczeniu czytelnika. Księcia Niccoló Machiavellego czyta w fa‑
szyzujących Węgrzech w 1943 roku, siedząc po południu w kawiarni. Czytając, zaczyna rozumieć, dlaczego ta książka była w ostatnich latach jedną z ulubionych lektur, takich „do poduszki”, jego znajomego. Czyta z poczuciem wewnętrznej
akceptacji, potakując autorowi, który „dostąpił całkowitego wypełnienia się rad i przepowiedni jego dzieła”4.
Z tej lekcji czytania węgierskiego pisarza możemy wyłuskać radę także dla naszych młodych czytelników, a mianowicie zwrócić ich uwagę na to, że dla opisu ich osobistego spotkania z książką ważne mogą być również re‑
fleksje związane z miejscem lektury i wszelkimi okolicznościami jej towarzy‑
szącymi. Kto polecił mi ten utwór? Co o nim wiedziałem, zanim zacząłem go czytać? Jakie było moje nastawienie (co na nie wpłynęło), jakie oczekiwania?
Jakie skojarzenia budził sam tytuł utworu? W jakiej mierze zdeterminowały one moje rozumienie tekstu?
Podpatrywać Máraiego warto, gdy czyta Platona5. Czyta nie filologicznie, lecz z ogromną pasją, widzi bowiem w Sokratesie i Pitagorasie „obwąchujących się podejrzliwie i z zawiścią”, napuszonych pod pozorem poszukiwania praw‑
dy – współczesnych sobie pisarzy, obsmarowujących się wzajemnie w budapesz‑
teńskiej kawiarni literackiej, próbujących deprecjonować nazwisko i sławę kon‑
kurenta.
Podany przykład nie tyle odsyła do uproszczonej zasady: „aktualizuj, co czy‑
tasz”, ile raczej nakłania do zadania pytań: Dlaczego ten tekst cię obchodzi?
Dlaczego i w którym miejscu cię ugryzł, kopnął, zatrzymał, olśnił, powiedział to, czego sam nie potrafiłbyś wyrazić?
Kolejnych lekcji lektury, a właściwie prawa do różnorodności odbioru, udzie‑
la Márai w relacji z czytania Charles’a Baudelaire’a, gdy poezja oszałamia go, wywołuje wizje, wyłącza świadomość, wprowadza w trans6, lub z intelektualnej satysfakcji, jaką daje otrzymanie książki Maughama:
Otrzymuję książkę Maughama „Moje życie”. Od razu poprawia mi się hu‑
mor, jakby ktoś powiadomił mnie telefonicznie, że do miasta przybył mądry, ciekawy, obyty w świecie człowiek. Nie oczekuję od niego wielkich objawień, ale cieszę się, że mogę spędzić wieczór z kimś, kto zna świat, posiada sympa‑
tycznie powierzchowną znajomość kultury, doskonały gust, jest utalentowa‑
ny i zawsze taktowny, a ponadto jest człowiekiem z mojej branży i interesuje go to samo, co mnie: życie i literatura. Więcej nie wie. Kant wiedział więcej.
Ale nie wiem, czy ucieszyłbym się z wieści, że Kant przyjechał do naszego miasta i jutro będę z nim jadł kolację7.
Te przykłady – a jest ich w Dzienniku Máraiego wiele – to wybawienie z ob‑
ciążającego myślenia, że jest tylko jeden doskonały sposób czytania, do które‑
4 S. Márai: Dziennik 1943−1948. Przeł. T. Worowska. Warszawa 2016, s. 22.
5 Ibidem, s. 27.
6 Zob. ibidem, s. 60.
7 Ibidem, s. 451.
go powinniśmy dążyć; wzorzec czytelnika, jakiego powinniśmy w uczniu czy studencie wykształcić. Czytać można bowiem, zatracając się w lekturze i tocząc z nią niezobowiązującą pogawędkę.
Podobna zasada dotyczy dzielenia się przemyśleniami o przeczytanym utwo‑
rze. Obowiązująca na egzaminie i niezbyt udolnie rozwijana na lekcjach formuła wypowiedzi interpretacyjnej z tezą niewiele ma wspólnego z potrzebą i przyjem‑
nością dzielenia się myślami o lekturze. Może zatem także tu warto podpatrzeć węgierskiego pisarza i zaproponować uczniowi, by prowadził swój „dziennik lektury”, zapisywał w nim zdania, przy których się zatrzymał, myśli, którym przytaknął lub które wzbudziły w nim jakieś wątpliwości, niezgodę, zdziwienie;
słowa, którym się dłużej przyglądał; skojarzenia sprowokowane lekturą, do któ‑
rych wybiegł, porzucając na chwilę książkę; swoje potyczki z niezrozumiałym tekstem.
Dopiero później niech wybierze z tych zapisków te, które może „upublicznić”, odczytać wobec nauczyciela i innych uczniów; niech się zastanowi, jaki nada im kształt, co musi zrobić, aby słowa brzmiały przekonująco, interesująco dla słu‑
chaczy. Niech wybierze dowolną formułę wypowiedzi, na przykład recenzję na portalu o książkach (lub wypowiedź na forum polemiczną wobec przeczytanej recenzji); zestaw pytań sprowokowanych lekturą; esej, stanowiący rozważania o problemie podjętym w utworze czy list do autora.
Każda wypowiedź, w tym ta interpretująca tekst, nabiera znaczenia tylko wtedy, gdy jej autor kieruje ją do rzeczywistego lub wyobrażonego adresata. Jeśli tym adresatem konsekwentnie czyni się egzaminatora, rozmowa o literaturze przestaje mieć sens.
Anna Janus‑Sitarz
How literature speaks, and how literature is spoken about at school Summar y
The author of the article presents arguments concerning the importance of the art of asking questions and talking about the work of literature for the interpretation of a literary text. The researcher sees the reasons for the reluctance of young people to read in unsophisticated and poorly conducted conversations on the required readings. The formula of interpretative speech with the thesis, which is obligatory during the exam and not very well‑trained in lessons, has lit‑
tle to do with the need and pleasure of sharing thoughts about the reading. The author therefore proposes other methods of the encounter with the text, e.g. ‘a reading diary’ modelled on the records of Sándor Márai.
Key words: reading methodology, reading diary, interpretation, Sándor Márai.
Анна Янус‑Ситаж
Как говорит литература, а как говорится о литературе в школе Резюме
Автор статьи доказывает значимость в интерпретации художественного текста искус‑
ства задавать вопросы, а также обсуждать произведение. Причины нежелания молодежи читать исследовательница усматривает в не совсем продуманных и не наилучшим обра‑
зом проводимых беседах на тему книг. Обязывающая на экзамене и в связи с этим вво‑
димая (как правило, неумело) на уроках формула интерпретирующего высказывания с тезисом практически не имеет ничего общего с потребностью и удовольствием делить‑
ся своими мыслями о книге. В связи с этим автор предлагает другие методы встречи с текстом, напр. «дневник чтения», подобный запискам Шандора Мараи.
К лючевые слова: методика чтения, дневник чтения, интерпретация, Шандор Мараи.