Słowo „interpretacja” oznacza objaśnianie i odczytanie znaczeń rozmaitych zjawisk, faktów, wszelkich znaków, także literackich i kulturowych. Zachodzi ona wówczas, gdy czytelnik tego, co jest objaśniane, staje się otwarty na zrozumienie świata, z którym spotyka się na przykład za pośrednictwem słowa literackiego.
Można twierdzić, że już samo skupienie uwagi na tekście bywa dla interpreta‑
tora za każdym razem nowym doświadczeniem znaczenia utworu i sposobów odczytywania jego sensów. We współczesnym literaturoznawstwie istnieje wiele szkół interpretacji. Łączą się one z różnymi metodologiami i kierunkami ba‑
dawczymi. Tym samym wiążą się także z konkretnymi modelami kontaktu od‑
biorcy z dziełem, na przykład psychologicznym, historycznym, immanentnym czy hermeneutycznym1. Nie ulega wątpliwości, że interpretacja odgrywa ważną rolę w spotkaniu czytelnika z utworem literackim. Warto jednak pamiętać, że to właśnie interpretator i tekst decydują o kierunku poszukiwania i odkrywa‑
nia sensów dzieła, bez względu na to, czy sposób odczytywania tego ostatnie‑
go łączy się na przykład z analizą strukturalno ‑semiotyczną – pozwalającą na objaśnianie znaczenia tekstu i rozumienie intencji autora2, interpretacją herme‑
neutyczną – otwierającą odbiorcę na przyswojenie tego, co było obce, cudze, na‑
wiązanie dialogu z literaturą i odkrywanie rozumienia siebie, także bycia sobą3,
1 Zob. K. Rosner: Hermeneutyczny model obcowania z tekstem literackim. W: Problematyka aksjologiczna w nauce o literaturze. Red. S. Sawicki, A. Tyszczyk. Lublin 1992, s. 241–252.
2 Zob. U. Eco: Interpretacja i historia. W: U. Eco, J. Culler, Ch. Brooke ‑Rose: Interpreta‑
cja i nadinterpretacja. Red. S. Collini. Przeł. T. Bieroń. Kraków 1996, s. 25−44.
3 Zob. H. ‑G. Gadamer: Rozum, słowo, dzieje. Przeł. M. Łukasiewicz, K. Michalski. War‑
szawa 1979, s. 53. Por. P. Ricoeur: Język, tekst, interpretacja. Wybór pism. Wybór i wstęp K. Ros‑
ner. Przeł. P. Graff i K. Rosner. Warszawa 1989, s. 242–270.
czy też z interpretacją pojmowaną jako nieograniczone odczytywanie „nieod‑
czytanego”4.
O tym, że właśnie interpretacja jest istotna dla osoby obcującej z literaturą i dlatego też powinna być najważniejsza w szkolnej oraz uniwersyteckiej eduka‑
cji polonistycznej, przekonują kandydaci do zawodu nauczyciela. W roku aka‑
demickim 2016/2017 zostali oni poproszeni o zredagowanie refleksji na temat znaczenia, jakie mają dla nich – przyszłych polonistów – poetyka i teoria lite‑
ratury jako przedmioty akademickie5. Pochylając się nad zaproponowanym im zagadnieniem, pisali o wielu sprawach. Jedną z nich było uznanie interpretacji za największą wartość w kształceniu studentów i uczniów oraz wskazanie tego, co ułatwia jednym i drugim objaśnianie sensów tekstu literackiego. Postawienie przez badanych na szerokie rozwijanie umiejętności związanych z procesem in‑
terpretowania dzieł warto uznać za uzasadnione6.
O efektach badań
Interpretacji, w opinii badanych, służy analiza poprzedzająca próby odczy‑
tania wewnętrznych sensów rozmaitych utworów. Na podstawie zgromadzonego materiału z pełnym przekonaniem można więc twierdzić, że tym, co pomaga kandydatom przygotowującym się do wykonywania roli nauczycielskiej w anali‑
zowaniu i interpretowaniu literatury, jest poetyka. Dlaczego? Zdaniem studentki II roku studiów licencjackich, wskazuje ona drogę zrozumienia sensów utwo‑
rów na różnym poziomie7. W opinii zaś osoby z III roku zdobyta wiedza z po‑
etyki i rozwijane na tym przedmiocie akademickim umiejętności są niezbędne w pracy polonisty, o czym przekonała się jako praktykantka, tworząc ćwiczenia z interpretacji wiersza, kiedy trzeba było określić osobę mówiącą i opisać sytua‑
4 A. Burzyńska: Dekonstrukcja i interpretacja. Kraków 2001, s. 467.
5 W sumie zebrałam sto siedem anonimowych wypowiedzi pisemnych autorstwa studentów II, III roku studiów licencjackich i I, II roku studiów magisterskich. Tworząc wykaz ważnych dla kandydatów na nauczycieli zagadnień z poetyki i teorii literatury, słuchacze zapisywali również te, które z nich są potrzebne uczniom na różnych etapach edukacji szkolnej. Szczegółowe rezulta‑
ty badań nad znaczeniem obydwu przedmiotów akademickich zostaną przedstawione w oddziel‑
nej publikacji. W proponowanym tu artykule koncentruję uwagę na kwestiach związanych z tym, co, zdaniem badanych, pomaga im samym i uczniom w interpretacji literatury.
6 Warto także dodać, że w czerwcu 2017 roku przeprowadziłam sondaż wśród słuchaczy polonistyki w Wilnie na temat znaczenia, jakie ma dla nich interpretacja dzieła literackiego.
Z sondażu wynika, że również studenci wileńscy przypisują jej ogromną rolę w kształceniu przy‑
szłych nauczycieli.
7 Wypada wyjaśnić, że cytowane fragmenty wypowiedzi studentów nie zostały skorygowane.
cję w wierszu. Z kolei słuchaczka I roku studiów magisterskich była pewna, że poetyka pokazuje, jak w przyszłości mogę w łatwy sposób przekazać wiedzę in‑
nym. Dobra analiza jest potrzebna do głębokiej interpretacji, a to ważne, teraz w czasach, gdy uczniowie nie czytają – dodawała kolejna osoba z tego samego roku. Biorąc pod uwagę wszystkie wypowiedzi badanych, wypada uznać, że ich opinie na temat znaczenia poetyki dla procesu interpretacji tekstów są bliskie stanowiskom znawców. Poetyka bowiem daje narzędzia sprzyjające analizie i in‑
terpretacji dzieła literackiego, które „jest nie tylko o czymś, ale jest czymś. Jest artefaktem, czyli przedmiotem wytworzonym”8. Zdaniem cytowanego tu Ada‑
ma Kulawika, posiadanie
tych narzędzi i nabycie sprawności w posługiwaniu się nimi w refleksji nad dziełem stanowi podstawę czytelniczej kompetencji – warunek wysokiej kultury literackiej9.
Równie pomocna w interpretowaniu utworów okazuje się teoria literatury, której nieodłączną część składową stanowi poetyka. Teoria literatury, jak twier‑
dzą specjaliści,
wykrywa ogólne prawa rządzące dziełem literackim. Interesuje ją nie fakt szczegółowy, lecz dzieło w ogóle, stara się zbadać sposób istnienia dzie‑
ła, jego cechy swoiste, budowę i wykrywać prawa, które nim rządzą10.
Ona to (tak jak poetyka) daje podwaliny pod interpretacje i analizy dzieł li‑
terackich – pisała osoba z II roku studiów licencjackich. Dodawała także, że umiejętności odczytywania sensów dzieła polonista rozwija w swoich uczniach.
Teoria literatury skłania nas do wyboru różnych okularów i patrzenia przez nie na dzieło literackie. Jest to ciekawe z jednej strony, a z drugiej – czy to nie jest czasem manipulacja dziełem – zastanawiała się słuchaczka kończąca studia ma‑
gisterskie.
Na podstawie zebranych zapisków trzeba twierdzić, że poetyka i teoria litera‑
tury służą – w opinii badanych – interpretacji tekstów, ale i interpretowanie tych ostatnich sprzyja efektywnemu integrowaniu problematyki teoretycznoliterac‑
kiej. Takie stanowisko słuchaczy pozostaje w opozycji do poglądu Michała Pawła Markowskiego, którego zdaniem zarówno teoria literatury, teoria interpretacji, jak i poetyka nie są potrzebne w interpretowaniu utworów11. Łączy się natomiast z opinią Tomasza Kunza. On to, dostrzegając między teorią literatury, poetyką,
8 A. Kulawik: Zarys poetyki. Warszawa 2013, s. 9.
9 Ibidem.
10 B. Chrząstowska, S. Wysłouch: Poetyka stosowana. Warszawa 1987, s. 9.
11 Zob. M.P. Markowski: Interpretacja i literatura. „Teksty Drugie” 2001, nr 5, s. 50−66.
teorią interpretacji, interpretacją złożoność relacji, widzi sprofilowanie dwóch pierwszych na praktykę interpretacyjno ‑krytyczną tekstów kultury. Poetykę i teorię literatury uznaje za źródło praktycznych narzędzi, służących praktykom tekstualnym i dyskursywnym12.
Biorąc pod uwagę wielość treści, jaka wpisana jest w obydwa przedmioty akademickie, przyszli poloniści podjęli się próby wypisania najważniejszych dla nich zagadnień z poetyki i teorii literatury. Zestawiono je w tabeli 1.
Tabela 1 Poetyka i teoria literatury – najważniejsze zagadnienia
Lp. Zagadnienia Liczba studentów
zapisujących dane zagadnienie (N = 107)
Procent badanych*
1. Interpretacja dzieła literackiego, czyli szkoły i modele in‑
terpretacji, wartościowanie utworów 54 50,47
2. Narracja, narrator, postać literacka/bohater, autor 53 49,53
3. Tropy stylistyczne 41 38,32
4. Wersologia i prozodia 34 31,78
5. Kompozycja dzieła literackiego 24 22,43
6. Kulturowa teoria literatury 18 16,82
7. Komunikacja literacka 15 14,02
8. Semiotyka (elementy) 14 13,08
9. Dzieło literackie w kontekstach innych sztuk 14 13,08
10. Współczesna genologia 9 8,41
11. Wybrane koncepcje komizmu, tragizmu, fantastyki, gro‑
teski, ironii 5 4,67
12. Dzieło literackie jako przedmiot fenomenologicznego
poznania 4 3,74
13. Antropologia opowiadania – dialog, monolog, polifo‑
niczność 4 3,74
14. Wszystko jest ważne 2 1,87
15. Brak informacji o ważnych zagadnieniach 25 23,36
* Dane przekraczają sto procent, ponieważ studenci wymieniali więcej niż jedno zagadnienie.
12 Zob. T. Kunz: Poetyka w świetle kulturoznawstwa. „Forum Poetyki” 2015, lato s. 10. http://
fp.amu.edu.pl/wpcontent/uploads/2015/07/Tomasz_Kunz_Poetyka_w_swietle_kulturoznaws twa_Forum_Poetyki_lato_2015.pdf [data dostępu: 27.04.2017].
W sporządzonym przez słuchaczy wykazie najpożyteczniejsze i służące odczytywaniu utworów okazały się treści związane z interpretacją dzieła lite‑
rackiego, szczególnie zaś te, które dotyczą różnych sposobów interpretowania literatury. To właśnie rozmaite drogi dochodzenia do interpretacji tekstu po‑
magają uczniom i studentom w odkrywaniu jego głębi. Stanowisko to z jednej strony wychodzi naprzeciw refleksji Jonathana Cullera. Jego zdaniem, podczas gry w interpretację nie ma znaczenia proponowanie prawidłowych odpowiedzi, ale ważną rolę odgrywa sposób dochodzenia do nich13. Z drugiej zaś – kore‑
sponduje ono z opinią Janusza Sławińskiego na temat interpretacji badawczej.
Ta ostatnia ma
rodzić swoje przedłużenia w doświadczeniach lekturowych ucznia, znajdo‑
wać odbicie w jego dalszej wytwórczości interpretacyjnej14.
Z analizowanych wypowiedzi autorstwa przyszłych polonistów jednoznacz‑
nie wynika, że świadomość taką powinni mieć nauczyciele języka polskiego i słuchacze polonistyki. Badani zdawali sobie sprawę nie tylko z dużego zna‑
czenia dla nich oraz ich przyszłych wychowanków interpretacji utworów, ale też z rozwijania umiejętności jej służących.
Warto dodać, że studenci, pisząc o różnych drogach odczytywania literatury, podkreślali konieczność poznawania przez adeptów zarówno nieakceptowanych, jak i aprobowanych modeli interpretacji literaturoznawczej i stanowisk wybra‑
nych szkół badawczych. Z ich zapisków wynika, że jedne i drugie są ważne.
Pomagają bowiem rozwijać nauczycielską świadomość (1) tego, czym dziś po‑
winno stać się odczytywanie utworów, oraz (2) granic i możliwości swobodnej interpretacji, ingerującej w dzieło literackie15. Tym samym, jak postulowała słu‑
chaczka kończąca studia magisterskie, polonista będzie mógł wybrać najlepszy model nauczania […]. Będzie wszechstronny i rzetelny. Trzeba również dodać, że osoba przekazująca wiedzę powinna dysponować jak największą ilością narzędzi, które ułatwią interpretację i analizę dzieła.
Zdaniem studentów, najbardziej pomocne w uniwersyteckiej interpretacji tekstów literackich i kulturowych są umiejętności związane z różnymi sposoba‑
mi objaśniania sensów tych ostatnich oraz wiedza skoncentrowana wokół:
− hermeneutyki – jako sztuki i teorii interpretacji, przynoszącej nadzieję na poprawne odczytanie znaczeń tekstu, ale i jako filozofii, dającej możliwość swobodnej wymiany myśli między czytelnikiem a tekstem16;
13 Zob. J. Culler: Teoria literatury. Przeł. M. Bassaj. Warszawa 1998, s. 77–78.
14 J. Sławiński: Próby teoretycznoliterackie. Prace wybrane. T. 4. Kraków 2000, s. 66.
15 Zob. A. Burzyńska: Wprowadzenie. W: A. Burzyńska, M.P. Markowski: Teorie litera‑
tury XX wieku. Kraków 2007, s. 24.
16 Zob. Z. Mitosek: Teorie badań literackich. Warszawa 2012, s. 436.
− dekonstrukcji – jako sposobu nowego spojrzenia na literaturę, na oddanie głosu temu, co inne, i wyzwalanie inwencji interpretatora, konfrontującego własne „ja” z konkretną sytuacją podejmowania wyboru17;
− intertekstualności – jako koncepcji, „według której każdy tekst literacki wchłania w siebie inne wcześniejsze teksty”18, to z kolei zachęca czytelnika do odkrywania oraz odczytywania relacji międzytekstowych i sprzyja procesowi interpretowania utworu.
W opinii słuchaczy hermeneutyka, dekonstrukcja i intertekstualność uka‑
zują, jak postępować z tekstem w procesie analizy i interpretacji oraz dostarczają poloniście narzędzi do pracy nad tekstami omawianymi w szkole. Warto też do‑
dać, że w zebranych wypowiedziach zdarzały się informacje o pożytecznej roli psychoanalizy. Dlaczego? Pozwala ona w czasie analizowania i interpretowania dzieła literackiego szukać zrozumienia i objaśnień działania psychiki. Tak pojmo‑
wana przez przyszłą nauczycielkę rola psychoanalizy łączy się również z herme‑
neutyką. Zdaniem znawców, utwór literacki
można traktować jako element interpretacyjnej transakcji między pacjen‑
tem (pisarzem) a terapeutą (czytelnikiem). Interpretacja polega na skon‑
struowaniu opowieści, która odsłania sens niedostępny pisarzowi. Relacje między autorem a czytelnikiem można opisywać w kategoriach przenie‑
sienia […], kiedy to czytelnik odpowiada na pragnienie autora wpisane w tekst19.
Osobom, które wskazywały wagę psychoanalizy w interpretowaniu literatu‑
ry, chodziło nie tyle o objaśnianie symptomów choroby pisarza, ile o to, by to oni – studenci jako czytelnicy – mogli odkryć zarówno swoje nieuświadomione lęki, kompleksy, jak i za przykładem bohaterów uporać się z nimi. Na tej podsta‑
wie można sądzić, że utwór literacki też miałby być dla przyszłego nauczyciela terapią, interpretacja zaś pomagałaby leczyć samego siebie.
Z zebranych wypowiedzi wynika również, że słuchacze pisali o ważnych – dla procesu odczytywania dzieł – badaniach literackich z różnych kręgów: feminizm, badania gender […], postkolonializm. Ich celem jest zachęta do innego spojrzenia na konkretny tekst i odkrywanie jego „nowych”, jak twierdzili, „niestandardo‑
wych” sensów, które wychodzą naprzeciw zainteresowaniom badanych.
Istotną kwestią stał się dla nich także etap wartościowania dzieł literackich, słusznie uznany za stały element szkolnej i uniwersyteckiej analizy literackiej.
17 Zob. A. Burzyńska: Dekonstrukcja, polityka i performatyka. Kraków 2013, s. 64.
18 R. Nycz: Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze. Kraków 2000, s. 79–109.
19 M.P. Markowski: Psychoanaliza. W: A. Burzyńska, M.P. Markowski: Teorie literatu‑
ry…, s. 68.
Z jednej strony dopełnia on interpretację tekstu20, z drugiej zaś – pozwala uczniowi i nauczycielowi na nowo odczytać, odkryć i docenić literaturę. Wypo‑
wiadając się na temat potrzeby wartościowania utworów, badani pisali też o ak‑
sjologicznym wymiarze utworów. Ich refleksje w tym właśnie zakresie bliskie były następującemu stanowisku Stefana Sawickiego:
Zasadniczym odniesieniem aksjologicznym dla wszystkiego, co należy do kultury, jest człowiek. Dzieło literackie jest swoistym przesłaniem człowie‑
ka do człowieka. Śladem twórcy, lecz i apelem do odbiorcy. Jest więc tym bardziej wartościowe, im bardziej jest ludzkie21.
Z dotychczasowych rozważań nasuwa się następujący wniosek: bez względu na studenckie preferencje modeli i szkół interpretacyjnych adeptom w odczy‑
tywaniu literatury i własnego życia mogą pomóc umiejętności interpretowania utworów, solidna wiedza na ten temat oraz świadomość znaczenia osoby inter‑
pretatora, jego doświadczenia osobistego i czytelniczego, postawy wobec tekstu i życia czy roli w czasie obcowania z nią. Z wypowiedzi badanych wyłania się też propozycja dowolnej drogi kontaktu z literaturą i swobodnej jej interpretacji.
W tym aspekcie namysł adeptów koresponduje z myślą Markowskiego22.
Interpretacji dzieł literackich służą także inne zagadnienia, nad którymi pochylają się studenci polonistyki w toku realizacji poetyki i teorii literatury jako przedmiotów akademickich. Wśród nich znalazły się, jak wynika z tabe‑
li 1., te związane na przykład z: osobą w literaturze; wersologią; kompozycją dzieła literackiego; kulturową teorią literatury; komunikacją literacką; semioty‑
ką; dziełem literackim odczytywanym w kontekstach innych sztuk; genologią;
koncepcjami między innymi komizmu, fantastyki, groteski; dziełem literackim jako przedmiotem fenomenologicznego poznania; antropologią opowiadania.
Tym samym rodzi się pytanie: czy owe treści są również pomocne w szkolnych interpretacjach literatury?
Z analizowanych zapisków wynika, że odpowiedź na nie jest twierdząca:
Pamiętać należy (przypomniała studentka I roku studiów magisterskich), że wszelkie środki stylistyczne, znajomość wersologii, tropów, umiejętność wskazy‑
wania elementów świata przedstawionego, wskazywanie nadawcy, odbiorcy ma przede wszystkim służyć interpretacji dzieła literackiego, a także być pomocne dla uczniów w tym procesie.
Z kolei jej koleżanka kończąca studia magisterskie przypisywała dużą rolę w szkolnej edukacji polonistycznej zagadnieniom dotyczącym osoby w literatu‑
20 Zob. J. Sławiński: Próby teoretycznoliterackie…, s. 9–38.
21 S. Sawicki: Problematyka aksjologiczna w badaniach literackich. W: Problematyka aksjo‑
logiczna…, s. 103–104.
22 Zob. M.P. Markowski: Interpretacja i literatura…
rze, a więc: narratorowi, autorowi, postaci literackiej. Przecież mój uczeń – pisała – dzięki bohaterom poznaje siebie!.
Wypada dopowiedzieć, że badani zapytani o to, co pomaga uczniom w od‑
czytywaniu sensu utworów, wymieniali większość zamieszczonych w tabeli 1. za‑
gadnień. Podkreślali jednak, że nastoletnim interpretatorom literatury nie jest potrzebna wiedza na temat kulturowej teorii literatury, dzieła jako przedmiotu fenomenologicznego poznania czy modeli interpretacyjnych. Co zatem sprzyja uczniowskiej interpretacji? Oto reprezentatywna wypowiedź słuchaczki kończą‑
cej studia drugiego stopnia: Oczywiście, że w szkole nie używa się tak naukowej terminologii i nie mówi się o modelach interpretowania. Uważam, że mądry na‑
uczyciel powinien z tych szkół korzystać, „wybrać”, „wykorzystać” to, co uważa za wartościowe dla swoich uczniów. Przykładowo wykorzystać czytanie herme‑
neutyczne czy dekonstrukcyjne. Otwiera to przed uczniami różne drogi poznania tekstu, wniknięcia w tekst.
Studiowanie rozmaitych kierunków odczytywania literatury powinno słu‑
żyć, w opinii badanych studentów, przyszłym polonistom w projektowaniu cie‑
kawych lekcji. Lekcji, dzięki którym nastolatek wyzwala i uzewnętrznia swoje przeżycia. Stanowiska kandydatów na nauczycieli korespondują z poglądami dydaktyków literatury, na przykład Barbary Myrdzik, Anny Janus ‑Sitarz, Anny Pilch czy Krystyny Koziołek, Elżbiety Mikoś, ukazujących relacje literaturo‑
znawstwa z dydaktyką, podpowiadających, jak czytać z uczniami literaturę i jak młodzież inspirować do otwarcia się na nią. Pisząc o przygotowywaniu intere‑
sujących lekcji, słuchacze z ogromną pieczołowitością podkreślali, że fundamen‑
tem wyboru modelu interpretacji tekstu literackiego muszą być zainteresowania, oczekiwania i możliwości wychowanków. Z przeprowadzonej diagnozy wynika też, że ciekawe lekcje, w czasie których próbuje się z różnym skutkiem interpre‑
tować teksty, służą:
− uczniom w ćwiczeniu sztuki interpretacji i w takim objaśnianiu znaczeń utworów, które rozbudzają w nich chęć czytania oraz doznawania przyjem‑
ności z tego faktu, a także odnajdywania siebie i swojego miejsca w życiu, co wielokrotnie podkreślano w zapiskach;
− polonistom w uwolnieniu się od rutyny zawodowej i czerpaniu przyjemno‑
ści z bycia „nauczycielem literatury pięknej” – jak polonistę nazywa Anna Janus ‑Sitarz23, i z bycia prawdziwym nauczycielem ucznia – jak pisała osoba badana.
Sygnalizowana przez studentów relacja zachodząca między interpretacją li‑
teratury i poznawaniem własnego „ja” jest zbieżna z następującą refleksją Ewy Jaskółowej:
23 A. Janus ‑Sitarz: W poszukiwaniu czytelnika. Diagnozy, inspiracje, rekomendacje. Kra‑
ków 2016, s. 231.
Dlaczego zatem warto uczyć interpretacji? Dlatego, że jest to sposób nie tylko mówienia o literaturze, lecz także o doświadczeniu człowieka. Umie‑
jętność interpretacji to podstawa rozumienia otaczającego świata, ale także samego siebie24.
W świetle zgromadzonego materiału myśl cytowanej znawczyni należy od‑
nieść zarówno do uczniów, jak i do ich przyszłych nauczycieli. Jedni i drudzy, in‑
terpretując tekst, stoją przed szansą odkrycia i zrozumienia siebie samych. Świa‑
domość tego faktu w przypadku osób przygotowujących się do pracy w szkole będzie wpływać na ich zaangażowanie w szukaniu rozmaitych możliwości mo‑
tywowania wychowanków do czytania oraz interpretowania literatury.
Nauczyciel musi ich zachęcać, właśnie w różny sposób – sugerowała osoba z III roku studiów licencjackich. Ważne dla mnie było, dodawała, dzieło li‑
terackie w kontekście innych sztuk, pozwoliło inaczej „spojrzeć” na literaturę.
O roli czytania literatury w odniesieniu do innych sztuk pisali również adep‑
ci kończący studia magisterskie:
Warto zwrócić uwagę na dzieło literackie w kontekście innych sztuk (ko‑
respondencja sztuk, audiowizualność, media elektroniczne). Zagadnienia te pozwalają spojrzeć na literaturę ze współczesnego punktu widzenia, tak waż‑
nego dla młodego odbiorcy.
Co jeszcze pomaga przyszłym nauczycielom i uczniom w interpretacji dzieła literackiego? Na podstawie przeprowadzonego badania można wymienić kolejne dwie takie kwestie, mocno powiązane z sobą i z zagadnieniami już omówionymi.
Pierwszą z nich jest wysoka kompetencja zawodowa nauczyciela, rozumiana tak, jak ją pojmuje Jadwiga Kowalikowa, nazywając kompetencją specjalistycz‑
ną25. Składają się na nią: wiedza merytoryczna, w tym przypadku z zakresu po‑
etyki i teorii literatury – przedmiotów, na których temat wypowiadali się stu‑
denci, oraz warsztat dydaktyczny. Oto przykładowe wypowiedzi:
Nauczyciel to inna „bajka”. Bo to on (nauczyciel) jest mistrzem dla ucznia w tej dziedzinie […]. To nauczyciel właśnie, także ten przyszły musi odzna‑
czać się swobodą i sprawnością w interpretacji dzieła literackiego.
III rok, studia licencjackie
24 E. Jaskóła: Dlaczego warto uczyć interpretacji?. „Postscriptum Polonistyczne” 2012, nr 2 (10), s. 136.
25 Zob. J. Kowalikowa: Co może, co powinien, a czego nie zdoła dać absolwentom polonistyki nauczycielskiej uniwersytet w ramach przygotowania do zawodu. Dylematy dydaktyka literatu‑
ry i języka. W: Kompetencje nauczyciela polonisty we współczesnej szkole. Red. E. Bańkowska, A. Mikołajczuk. Warszawa 2006, s. 19–26.
[…] nauczyciel powinien ciągle pogłębiać swoją wiedzę, brać pod uwagę za‑
interesowania uczniów i „iść z duchem czasu”. Niestety, sama kreatywność polonisty nie wystarczy.
II rok, studia magisterskie drugiego stopnia […] nauczyciel języka polskiego powinien być wyposażony w wiedzę z każdej dziedziny humanistyki – język polski ma bardzo duży zakres, który wymaga od nauczyciela właściwego przygotowania i podejścia. Właściwie dopiero na studiach zdałam sobie sprawę z tego, jak powinny wyglądać lekcje języka polskiego. Przyznam szczerze, że moje doświadczenie jako ucznia nie należy do przyjemnego i w większości polegało na encyklopedycznym, schematycz‑
nym przekazywaniu wiedzy, której jak się okazuje i tak za dużo nie mam.
Myśląc o pracy w tym zawodzie, chciałabym przede wszystkim przekonać, że przedmiot, jakim jest język polski wcale nie musi być nudny, ale może okazać się wspaniałą przygodą […]. Dogłębne badanie tekstów literackich i kulturowych wyzwala możliwość przeżywania prawdziwych emocji oraz poszukiwania wartości.
II rok, studia magisterskie drugiego stopnia
Adept polonistyki, który nie nabył wysokich umiejętności i nie zdobył wie‑
dzy na temat sposobów interpretowania tekstów literackich/tekstów kultury, nie będzie w stanie być dla swoich wychowanków odpowiednim przewodni‑
kiem w procesie poznawania dobrej literatury. Cierpieć na tym może przede wszystkim młodzież oraz zainteresowania czytelnicze tej grupy młodych ludzi
– przestrzegała słuchaczka I roku studiów magisterskich.
Wysokie kompetencje polonistów w zakresie interpretowania literatury ba‑
dani jednoznacznie wiązali z przygotowywaniem lekcji nie tylko rozwijających ciekawość literacko ‑kulturową uczniów, ich wyobraźnię i wrażliwość na różnego typu dzieła, lecz także lekcji, w czasie których wychowankowie i ich poloniści
dani jednoznacznie wiązali z przygotowywaniem lekcji nie tylko rozwijających ciekawość literacko ‑kulturową uczniów, ich wyobraźnię i wrażliwość na różnego typu dzieła, lecz także lekcji, w czasie których wychowankowie i ich poloniści