Metodologiczne podstawy programu badawczego

Zarówno część III, jak i IV przedkładanego opracowania, będące roz­ działami empirycznymi, skoncentrowane są wokół tego samego obszaru badawczego, weryfikowanego jednak przy zastosowaniu: część III - pro­ cedury longitudinalnej (podłużnej), część IV - procedury poprzecznej.

Każda z nich realizowana jest w odniesieniu do różnych grup adole­ scentów. To dwojakie podejście badawcze, mimo że generalnie oscylujące wokół tożsamej problematyki badawczej, pozwala na gromadzenie róż­ nego materiału badawczego i wyeksponowanie:

- w przypadku badań podłużnych - pewnej ciągłości, dynamiki i spe­ cyfiki procesu projektowania edukacyjno-zawodowej przyszłości w per­ spektywie jednostkowej, co umożliwia także poznawanie różnic indywi­ dualnych w zakresie procesu projektowania przyszłości,

- w przypadku badań poprzecznych zaś możliwe staje się pokazanie procesu projektowania przyszłości charakterystyczne dla adolescentów w różnych grupach wiekowych (pośrednio pozwala to na wyciąganie wniosków dotyczących rozwoju); przy czym skupiamy się tu już na pra­ widłowościach i opisie zjawisk wyróżniających grupy osób oraz na wy­ chwytywaniu zależności pomiędzy zmiennymi, czemu służy analiza sta­ tystyczna zgromadzonego materiału.

O ile w przypadku badań podłużnych możliwe było pokazywanie projektowanych działań edukacyjno-zawodowych i ich późniejsza weryfi­ kacja w zakresie realizacji poszczególnych projektów (co stanowiło istot­ ne elementy orientacji edukacyjnych i zawodowych młodzieży), o tyle w badaniach poprzecznych nacisk zostaje położony tylko na sferę prepa-racyjną działań, tj. projektowanie przyszłości przez adolescentów.

W dalszych partiach rozdziału, dokonaną w poprzedniej części opra­ cowania analizę wybranych przypadków projektowania i realnego kształtowania swej edukacyjno-zawodowej przyszłości - wesprę więc da­ nymi zgromadzonymi w toku przeprowadzonego sondażu diagnostyczne­ go (Kamiński, 1974, Pilch, Wroczyński (red.), 1974, Pilch, 1995, Sztum­ ski, 1995), opartego na wspomnianej procedurze weryfikacji poprzecz­

nych1 (Babska, 1982). Uzyskane w ten sposób dane mają charakter głównie ilościowy, co pozwala przy wykorzystaniu metod statystycznych na próby pewnego uogólniania uzyskanych wyników i rozszerzanie ich interpretacji na większą grupę młodzieży podejmującej decyzje eduka-cyjno-zawodowe w zmienionych warunkach ekonomiczno-społecznych, wobec nowych wyzwań aktualnego rynku pracy.

W toku prezentowanych weryfikacji empirycznych skoncentrowano się na wieloaspektowej analizie procesu projektowania drogi edu­

kacyjno-zawodowej grupy młodzieży etapu adolescencji.

Jak w nowych warunkach społecznych młodzi ludzie radzą so­ bie z projektowaniem przyszłości, jak dalece zaawansowany jest pro­ ces podejmowania przez nich edukacyjnych i zawodowych decyzji?

Syndromy objętych badaniami zjawisk (wyznaczone przez szczegó­ łowe pytania badawcze i zmienne) wytyczają jednocześnie zakresy po­ szczególnych podrozdziałów zawartych w tej części tekstu (i analogicz­ nych w kolejnych rozdziałach opracowania). Sprowadzają się one do na­ stępujących zagadnień:

- sprofilowanie dróg edukacyjnych i zawodowych etapu wczesnej i późnej adolescencji (charakterystyka dokonywanych wyborów oraz ich podmiotowego umotywowania, tj. co młodzież wybiera i dlaczego?);

- podmiotowy kontekst dokonanych wyborów edukacyjnych i zawo­ dowych (aspiracje i oczekiwania edukacyjne młodzieży - kontekst decyzji kształceniowych, cele i wartości cenione w sferze życia zawodowego -orientacje aksjologiczne w kontekście projektowanej drogi zawodowej);

- ogólna ocena stanu zaawansowania projektowania przyszłości i je­ go stylu (całokształtu cech charakterystycznych, tj. jak młodzież planuje indywidualną drogę kariery?);

-charakterystyka sytuacji decyzyjnej związanej z projektowaniem przyszłości (tj. czy od etapu dzieciństwa młodzież wykazywała się „ak­ tywnością projektową", kiedy podejmuje wiążące decyzje dotyczące

przy-1 Weryfikacje poprzeczne polegają na porównywaniu wyników badań różnych grup wiekowych i wyciąganiu na tej podstawie wniosków na temat przebiegu rozwoju czy też właściwości charakterystycznych dla danego wieku. Dokonujemy wówczas poprzecznego przekroju rozwoju na różnych poziomach i porównujemy ze sobą zazwyczaj średnie wyniki grup. Za pomocą badań poprzecznych nie można między innymi zanalizować różnic indy­ widualnych w przebiegu rozwoju (Babska, 1982, s. 198-199).

szłości edukacyjno-zawodowej, na ile trudne w jej subiektywnej ocenie są te decyzje, jak młodzież postrzega perspektywy ich realizacji i jak ocenia szanse powodzenia, czy i na ile jest zorientowana w przedmiocie swojego wyboru, jakie działania realizacyjne towarzyszą powziętym postanowie­ niom, jak młodzież ocenia swoją sytuację emocjonalną na progu eduka­ cyjnym w związku z koniecznością dokonywania życiowych wyborów?).

Weryfikowane zjawiska odniesiono do kilku głównych zmiennych różnicujących. W tekście wykorzystano przede wszystkim informacje o zróżnicowaniach dokonywanych w poprzek próby badawczej z uwzględ­ nieniem następujących czynników: płci badanych (kategoria podmioto­ wa), wykształcenia ich rodziców (pośrednia informacja o stratyfikacji społecznej), środowisko edukacyjne (miejsce lokalizacji szkoły, do której aktualnie uczęszcza badany, co w praktyce szkoły podstawowej odpowia­ da niemal w stu procentach miejscu zamieszkania badanych)2.

W poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania badawcze, przy zastoso­ waniu podejścia opartego na procedurze weryfikacji poprzecznych, zre­ alizowano badania sondażowe, którym poddano dwie grupy młodzieży:

- na progu edukacyjnym, tuż przez ukończeniem klasy ósmej szkoły podstawowej (14-15 lat) oraz

- t u ż przez sfinalizowaniem nauki, w końcowych klasach szkoły średniej (18-19 lat) różnych typów na terenie północno-zachodniej Pol­ ski.

Dobór badanych z dwóch grup wiekowych podyktowany został na­ stępującymi względami:

- po pierwsze - formalne zakończenie edukacji na danym szczeblu kształcenia implikuje realne podejmowanie decyzji o biegu dalszych eta­ pów biografii (wymusza poszukiwanie odpowiedzi na pytanie „co dalej?"),

- po drugie - obydwa przedziały czasowe, zarówno 14-15 lat, jak i 18-19 lat, mieszczą się w ramach etapu adolescencji3, mogą jednak różnić się w zakresie perspektywy czasowej, postaw wobec czasu i orien­ tacji temporalnej im właściwej, co wiąże się z postępującym dojrzewaniem psychospołecznym (por. Liberska, 1993, Czerwińska-Jasiewicz, 1997).

2 W tekście opracowania oraz w aneksie, tj. w opisie zjawisk i ich tabelarycznej ilu­ stracji, koncentruję się głównie na zmiennych, które wykazują między sobą związki istot­ ne statystycznie (niezależnie od zastosowanej metody analizy statystycznej). Umieszcze­ nie określonej tabeli pokazującej związki pomiędzy zmiennymi w obrębie grupy dziewcząt oznacza, że w analogicznej sytuacji zróżnicowań dla grupy chłopców nie stwierdzono.

3 Etap około 15. roku życia traktuję w pewnym uproszczeniu jako wczesną adole­ scencję, okres 18-20 lat zaś jako późną adolescencję. Czerepaniak-Walczak (1997, s. 20) w badaniach młodzieży przyjęła nieco inny podział, wyróżniając na etapie adolescencji trzy podokresy: preadolescencję (10-12 lat), adolescencję właściwą (12/13-16/17 lat) oraz późną adolescencję albo postadolescencję (17/18-24/25 lat).

Wyznaczając szkoły podstawowe i średnie poddane badaniom zasto­ sowano kwotowy dobór próby. Jest to odmiana doboru celowego, w któ­ rym uwzględnia się ustalone kryteria (Góralski, 1974, Mayntz, Holm, Hübner, 1985, Brzeziński, 1996). W tym wypadku istotne było zróżnico­ wanie środowisk edukacyjnych (od terenów wiejskich po duże miasto w odniesieniu do szkół podstawowych oraz od małych miast po duże -w odniesieniu do szkół średnich, -w tym ostatnim zaś przypadku istotne było także tradycyjne zróżnicowanie poziomu edukacyjnego tych szkół). W liceach ogólnokształcących brano pod uwagę zróżnicowane profile kształcenia.

W obszarze szkolnictwa zawodowego zaś, zarówno średniego, jak i zasadniczego, starano się uwzględniać specyfikę jego oferty edukacyj­ nej, która ze względu na swoje sprofilowanie tradycyjnie adresowana jest w większej mierze do chłopców bądź do dziewcząt. Przykładem oferty tradycyjnie „męskiego" kształcenia były np. technika: budowlane, elek­ tryczne, mechaniczne, geodezyjno-drogowe i ich odpowiedniki na pozio­ mie zasadniczym zawodowym (tu uwzględniono także przedstawicieli klas wielozawodowych). Do szkół zawodowych częściej obieranych przez dziewczęta, co nie oznacza w tym przypadku już tak ogromnej przewagi uczniów jednej płci, jak w tradycyjnie „męskich" profilach zawodowych (generalnie ku kształceniu zawodowemu częściej kierują się chłopcy, dla których zresztą tego typu oferta edukacyjna jest bardziej zróżnicowana), zaliczono np. liceum handlowe, technikum ekonomiczne, technikum odzieżowe, technikum gastronomiczne oraz ich odpowiedniki na pozio­ mie zasadniczym. W poszczególnych szkołach dobór respondentów miał charakter losowy.

Weryfikacje przeprowadzono głównie na terenie województwa wiel­ kopolskiego, uwzględniono także niewielką liczbę miejscowości bezpo­ średnio z nim sąsiadujących od strony zachodniej i północnej (wojewódz­ two lubuskie, zachodniopomorskie i pomorskie).

W latach 1999-2000 badaniami objęto 200-osobową grupę uczniów kończących szkoły podstawowe oraz 359-osobową grupę osób kończących różne typy szkół ponadpodstawowych. W założeniu druga grupa była nieco większa, rozkładał się proporcjonalnie na trzy typy absolwentów: liceów ogólnokształcących, średnich szkół zawodowych i zasadniczych szkół zawodowych. Ci ostatni jednak nie zawsze zwracali wypełnione kwestionariusze, a wielu z uzyskanych i tak nie można było wykorzy­ stać, gdyż zawierały informacje mocno niekompletne i zdawkowe. Stąd w końcowym rozrachunku do analizy statystycznej zakwalifikowano najmniejszą grupę osób kończących zasadnicze szkoły zawodowe. Osta­ tecznie liczebności w zakresie poszczególnych grup badanych kończą­ cych różne typy szkół ponadpodstawowych rozkładały się następująco:

146 uczniów liceów ogólnokształcących, 145 uczniów techników i liceów zawodowych oraz 68 z zasadniczych szkół zawodowych.

Taki dobór próby z uwzględnieniem wyżej wspomnianych kryteriów i liczebności, nie zaś proporcjonalny ze względu na odsetki populacyjne, ma oczywiście swoje ograniczenia w zakresie możliwości uogólniania uzyskanych wyników na populację adolescentów. Celem badań było jed­ nak rozpoznanie specyfiki określonego zjawiska, w tym wypadku - pro­ cesu projektowania przez młodzież edukacyjno-zawodowej przyszłości, a uzyskane w ten sposób wyniki badawcze nie pretendują do miana ra­ portu o stanie populacji polskiej młodzieży. Autorka w pełni zdaje sobie sprawę z ograniczonych możliwości uogólniania uzyskanych wyników badań, co nie ma jednak tak dużego znaczenia dla pogłębionego opisu zjawiska i prezentacji omawianego problemu badawczego4.

Zgromadzony materiał badawczy został poddany analizom staty­ stycznym, w ramach których wykorzystano następujące testy (por. Gó­ ralski, 1974, Puchalski, 1980, Brzeziński, 1996):

- test niezależności 2 K. Pearsona do weryfikacji hipotez na temat zależności versus niezależności zmiennych mierzonych na skali nomi­ nalnej,

- test dokładnego prawdopodobieństwa Fishera, weryfikujący te sa­ me hipotezy, stosowany zamiast wcześniej wymienionego wtedy, gdy liczebności oczekiwane nie spełniają założeń zawartych w 2,

- t e s t Manna-Whitneya dla niezależnych danych mierzonych na skali porządkowej, weryfikujący hipotezy o tym, czy dwie grupy bada­ nych osób różnią się wartościami analizowanej cechy (porównuje rozkła­ dy tej samej cechy w dwóch różnych grupach respondentów, jego elemen­ tem jest wyznaczanie średnich rang),

- t e s t Krusakala-Wallisa dla m prób niezależnych w skali porząd­ kowej, przy pomocy tego testu dokonujemy porównania więcej niż dwóch grup badanych różniących się wartościami interesującej nas cechy,

- incydentalnie - test t dla danych niezależnych mierzonych na skali interwałowej, weryfikujący hipotezy o tym, czy dwie grupy osób bada­ nych różnią się średnimi wartościami analizowanej cechy, test Wilcoxo-na dla dwu prób niezależnych w skali porządkowej oraz

- analizę skupień jako metodę wielowymiarowej klasyfikacji, dzięki której z jednej niezróżnicowanej grupy badanych weryfikowanych pod względem kilku cech uzyskuje się określoną liczbę skupień obejmującą

4 Reprezentatywność próby jest wymagana wówczas, gdy chodzi o rozkład cech w po­ pulacji, nie jest natomiast warunkiem koniecznym, gdy chodzi np. o prawdopodobne zwią­ zki przyczynowe w warunkach ustalonych - ceteris paribus (Mayntz i inni, 1985, s. 89). Ponadto zaproponowana liczebność próby badawczej przewyższa liczebności zapewniające wysoką moc wykorzystywanym testom statystycznym (Brzeziński, 1996), co umożliwia wnioskowanie na ich podstawie o zależnościach pomiędzy poszczególnymi zmiennymi.

osoby najbardziej do siebie podobne, a zarazem różniące się od osób two­ rzących pozostałe skupienia.

W opracowaniu wskazuję tylko na wybrane wyniki testów, w odnie­ sieniu do tych zmiennych, w przypadku których wykazano statystycznie istotne związki. Pozostałe dane liczbowe zostały tu dla przejrzystości wywodu pominięte.

W niniejszym rozdziale wykorzystane zostaną wybrane wątki mate­ riału sondażowego pochodzącego od 14-15-latków (koniec etapu szkoły podstawowej), w kolejnym zaś dane pochodzące z badań 18-19-latków kończących kształcenie ponadpodstawowe w różnych typach szkół.

Badani wypełniali ankietę dotyczącą ich planów życiowych w naj­ bliższej perspektywie i w odleglejszym wymiarze czasowym (próba wi­ zualizacji przyszłości za kilka czy kilkanaście lat) oraz konstruowali autorefleksyjną wypowiedź pisemną, mającą na celu m.in. ujawnienie motywacji swoich wyborów, pokazanie wartości i celów życiowych, wska­ zanie na obszary swoich kompetencji i doświadczeń biograficznych, które zamierzają wykorzystać w aspekcie planowania przyszłości5. Uzyskane w ten sposób informacje stworzyły pewien jakościowy kontekst dla syn­ tetycznych wypowiedzi uzyskanych w ankiecie i umożliwiły m.in. peł­ niejszą kategoryzację pytań otwartych, uwiarygodniły szacunki i skalo­ wanie wybranych zmiennych ilościowych.

2. Projektowanie edukacyjno-zawodowej przyszłości