Podejścia badawcze w problematyce projektowania przyszłości edukacyjno-zawodowej

Nauki społeczne, zajmując się analizami teoretycznymi i weryfika­ cjami empirycznymi na 3 różnych poziomach, odkrywają (Runyan, 1992, s. 14):

- prawidłowości znajdujące zastosowanie uniwersalne, cechy i wła­ ściwości charakterystyczne w odniesieniu do wszystkich ludzi,

- te, które prawdziwe są tylko dla określonych mniejszych grup ludzkich (zróżnicowanie ze względu na rasę, płeć, klasę społeczną, zawód itd.) oraz

-prawdy właściwe tylko dla poszczególnych jednostek, niepowta­ rzalnych osób.

Badania realizowane na każdym z tych poziomów prowadzą do zro­ zumienia różnych mechanizmów funkcjonowania człowieka, od tych, któ­ re właściwe są wszystkim ludziom, poprzez określające pewną grupę od­ niesienia, aż po charakterystyczne wyłącznie dla konkretnego człowieka. „(...) zgodnie z tym poglądem na świat istnieje porządek, albo regular­ ność, na każdym z tych 3 poziomów, istnieje potrzeba budowania uogól­ nień natury uniwersalnej, uogólnień specyficznych dla konkretnych grup, jak również uogólnień odnoszących się do indywiduum (...)" (Runyan, 1992, s. 14).

Wiedza pochodząca z każdego z tych 3 poziomów uogólnień ma swoje ograniczenia, a to, co stanowi zaletę jednego z nich, bywa traktowane jako zarzut w stosunku do innego. Tym niemniej jednak historia badań społecznych wyraźnie unaocznia ogromną wagę i znaczenie wszystkich z wyżej wymienionych typów badań dla rozwoju ludzkiego poznania.

Aspekt uniwersalności uogólnień kojarzy się tradycyjnie z ilościowymi technikami badawczymi. Są one traktowane jako domena paradygmatu normatywnego, bowiem według ich zwolenników prawomocność owych technik bierze się stąd, że pozwalają one badać przyczyny występowania zjawisk, a wnioski uzyskiwane z tych danych są pewne, co zgodne jest z założeniami filozofii pozytywistycznej. Przeciwnie, sądzi się, że jakościo­ we techniki badawcze są własnością paradygmatu interpretatywnego (fenomenologicznego), bowiem najlepiej badają konstruowaną przez lu­ dzi rzeczywistość społeczną (Konecki, 2000, s. 18). Praktyka pokazuje jednak, że dychotomiczny podział na metody ilościowe i jakościowe nie jest uprawniony, nie ma między danymi ilościowymi i jakościowymi za­ sadniczych sprzeczności, gdy rozpatruje się je na poziomie technicznym i neutralnym. Dopiero cele użycia tych metod wyznaczają linię podziału między nimi (Konecki, 2000). Zdaniem Milesa i Hubermana spór ilo-ściowo-jakościowy jest w gruncie rzeczy jałowy, a badania jakościowe i ilościowe są „nierozerwalnie splątane", nie tylko na poziomie zbiorów danych, lecz także na poziomie projektowania badań i analizy danych. Jeśli chcemy zrozumieć świat, potrzebujemy zarówno liczb, jak i słów (Miles, Huberman, 2000, s. 42-43).

Problematyka planowania przyszłości życiowej, zwłaszcza w aspek­ cie projektowania edukacyjno-zawodowej przyszłości, stanowi również ważki problem znacznie zróżnicowanych jakościowo podejść teoretycz­ nych i weryfikacji empirycznych. Projektowanie, zwłaszcza przez mło­ dzież, swej zawodowej i edukacyjnej przyszłości stanowi przedmiot ba­ dań zarówno psychologów, pedagogów, jak i socjologów.

Wielokrotnie koncentrowano się na analizie prawidłowości podej­ mowania zawodowych decyzji przez młodzież, badano same produkty owych procesów i operacji, a więc decyzje i wybory, analizowano rolę instytucji orientacji i poradnictwa zawodowego, z natury rzeczy wspie­ rających osoby stojące przed życiowymi wyborami (np. Czerwińska-Ja­ siewicz, 1991, Włodek-Chronowska, 1993, Wojtasik, 1993a, 1993b, Brzo­ zowska, Rachalska (red.), 1994/95, Zielińska, 1994, Rachalska (red.), 1999). Skupiano się na pokazywaniu trendów i prawidłowości rządzą­ cych reprezentatywnymi grupami młodzieży skonfrontowanej z wyma­ ganiami rynku pracy. Badano orientacje życiowe młodzieży, których elementem jest perspektywiczne myślenie o drodze zawodowo-eduka-cyjnej (np. Hejnicka-Bezwińska, 1997). Wyprowadzone z tych badań wnioski i uogólnienia służyły reformom systemu orientacyjno-poradni-czego oraz inspirowały reformatorów edukacji. Koncentrowano się na pokazywaniu trendów wspólnych dla całej populacji młodych ludzi na progu edukacyjnym czy charakterystycznych dla specyficznych grup młodzieży, np. kierującej się po szkole podstawowej do kształcenia

ogól-nego czy zawodowego, wzrastającej w środowiskach wiejskich i małomia­ steczkowych, pozbawionej wielokrotnie szans edukacyjnych, w przeci­ wieństwie do młodzieży wielkomiejskiej funkcjonującej w środowisku na­ syconym różnorodnymi możliwościami edukacyjnymi czy wreszcie grup młodzieży różnych regionów geograficznych kraju lub okresów choćby najnowszej historii (trendy charakterystyczne dla młodzieży burzliwych lat 80., młodzieży okresu transformacji kulturowo-społecznej lat 90. czy stojącej przed wyzwaniami przełomu wieków).

Podejściu nomotetycznemu (ukierunkowanemu na tworzenie zasad ogólnych) zdecydowanie rzadziej przeciwstawiano badania młodzieży dokonującej wyborów edukacyjno-zawodowych, w których istotna była perspektywa jednostki znajdującej się w niepowtarzalnej życiowej sytua­ cji, perspektywa jej poglądów, emocji, indywidualnych schematów war­ tościowania, motywacji. Nie mówiąc już o uwzględnieniu dynamiki zmian zachodzących w cyklu życia jednostki. Podejście do prowadzenia weryfikacji empirycznych, charakteryzowane przez indywidualne, nie­ powtarzalne doświadczenia jednostki, wiąże się z interpretatywnym pa­ radygmatem badawczym i badaniami jakościowymi.

„Badaczy jakościowych zawsze interesują zdarzenia - czym one są, kiedy zachodzą, jakie są albo były ich związki z innymi zdarzeniami -w celu zacho-wania chronologii i oś-wietlenia zachodzących procesó-w" (Miles, Huberman, 2000, s. 116). „Świat społeczny jest tu zawsze struk­ turą, w której podstawową właściwością są sensy i znaczenia tworzone przez ludzi w trakcie ich codziennej aktywności" (Urbaniak-Zając, Pie­ karski, 2001, s. 25).

Podobnie rzadko spoglądano na młodzież projektującą swą eduka-cyjno-zawodową przyszłość z uwzględnieniem paradygmatów orientacji przebiegu życia (np. Borowicz, 2000) i skojarzonej z nią metody psycho-biografii czy metody studium przypadku. Takie podejście wynika z zało­ żeń podłużnego profilu epistemicznego dotyczącego badań młodzieży, którego implikacje edukacyjne mogą dotyczyć np. projektowania własnej biografii (Kwieciński, 2000).

Runyan proponuje używać terminu „przebieg życia" dla określenia przebiegu doświadczeń w pojedynczym życiu, w wielu czy we wszystkich biografiach traktowanych ogólnie, podczas gdy termin „historia życia" od­ nosi się zasadniczo do przebiegu doświadczeń pojedynczej osoby (Runyan, 1992, s. 88).

Przebieg życia konceptualizowany jako sekwencja interakcji osoba -zachowanie - sytuacja (Runyan, 1992) można rozpatrywać jako sekwen­ cję charakterystycznych dla danej fazy życia tzw. zadań rozwojowych (Havighurst) czy kryzysów tożsamości na progach pomiędzy stadiami (Erikson), czy tzw. przejść statusowych (Tillmann), czy wreszcie typów

uczestnictwa społecznego (Modrzewski). Sekwencja czasowa porządkuje biografię ludzką w wymiarze rozwoju indywidualnego oraz w perspekty­ wie specyfiki socjalizacyjnej środowisk życia. Relacje człowiek - świat na każdym etapie życia są zróżnicowane, podlegają jednak określonym prawidłowościom wynikającym z logiki rozwoju indywidualnego i spo­ łecznych zasad funkcjonowania.

Analiza faz i stanów w biografiach ludzi przyjmuje upraszczające założenie, że „(...) przebieg życiowego doświadczenia można podzielić na sekwencję wspólnych faz z ograniczoną liczbą możliwych stanów w każ­ dej z nich. Takie podejście daje nam metodę badania względnych często­ ści występowania różnych przebiegów doświadczenia, szacowania przej­ ścia z danych stanów w jakąś sekwencję stanów przyszłych, jak również sposób analizowania dróg bądź procesów łączących stany początkowe z różnorodnymi efektami (...).

Analizy faz i stanów oraz sekwencji stanów mogą być bardzo przy­ datne w badaniu rozmaitych aspektów probabilistycznej i przyczynowej struktury grup życiorysów, a takie badania mogą z kolei wspomagać przemyślenia na temat przebiegu poszczególnych historii życia (...)" (Runyan, 1992, s. 123-124). Ludzie mogą więc podejmować próby prze­ widywania skutków swoich działań i decyzji, próbując wnioskować na podstawie historii życia innych ludzi znajdujących się w zbliżonych sytua­ cjach i mających podobne doświadczenia.

Analizując fazy i stany przebiegu życia, można opracowywać też analizy przebiegu doświadczenia jednostkowego tylko w pewnych sfe­ rach czy węższych dziedzinach w ściśle określonych ramach temporal-nych, np. takich jak niektóre etapy drogi edukacyjnej czy zawodowej.

Dlatego też zarówno jakościowe podejście do analizowania problema­ tyki projektowania przyszłości edukacyjno-zawodowej, jak i uwzględnie­ nie biograficznej perspektywy tych procesów zdaje się stwarzać szansę na przyjrzenie się takim aspektom omawianych zagadnień, których w typowym sondażu diagnostycznym nastawionym na gromadzenie danych ilościowych nie jesteśmy w stanie uchwycić.