Studium przypadku jako egzemplifikacja podłużnego modelu badań

Odwołując się do zaproponowanej w poprzednim rozdziale teorii projektowania przyszłości zawodowej i podejmowania edukacyjnych i za­ wodowych decyzji Hodkinsona oraz rozważań pozostałych teoretyków, prześledźmy ten proces na konkretnym przykładzie. Spróbujmy zasta­ nowić się, jak przebiegało podejmowanie i realizacja kolejnych decyzji i projektowanie edukacyjno-zawodowej przyszłości u Karoliny. Została ona wylosowana z grupy najdłużej uczestniczących w badaniach osób, od których zebrano komplet informacji na poszczególnych etapach dorasta­ nia i przechodzenia przez poszczególne progi edukacyjne. Dziewczyna (nr kodu 26)7 ma obecnie dwadzieścia lat, w badaniach uczestniczy od lat jedenastu8.

7 Imię dziewczyny, podobnie zresztą jak wszystkie imiona w dalszych partiach tek­ stu, zostało zmienione. Pominięto też niektóre dane identyfikacyjne, inne zaś - tam, gdzie to nie miało znaczenia dla merytorycznego toku relacji - podano w formie ogólnikowej. W nawiasie znajduje się numer przypadku, który przypisano mu w toku badań (w kody numeryczne zaopatrzone będą także pozostałe przywoływane w tekście przypadki).

8 Relacja z przebiegu procesu kształtowania się edukacyjnych i zawodowych orienta­ cji dziewczyny dokonana jest w czasie przeszłym, natomiast niektóre fragmenty

oryginal-Zgodnie ze wcześniejszymi rozważaniami, wszystko to, co Karolina dostrzega w rzeczywistości edukacyjnej i zawodowej, uzależnione jest od jej horyzontów działania (Hodkinson, 1996, 1997, Hodkinson, Sparkes, 1997) kształtujących się w toku kolejnych doświadczeń zdobywanych w ramach konkretnych uwarunkowań socjalizacyjnych i określonych wa­ runków rynkowych. Owe horyzonty działania wywodzą się z kręgu na­ stawień składających się na jej orientacje edukacyjne i zawodowe. Te zaś kształtowały się u Karoliny w warunkach robotniczej rodziny poznań­ skiej zamieszkującej duże osiedle mieszkaniowe o przeciętnym standar­ dzie lokalowym i infrastrukturalnym. Karolina mieszka tam od urodze­ nia. Jej rodzice mają odpowiednio: ojciec - średnie wykształcenie (jest technikiem w dużym zakładzie przemysłowym), matka - niepełne śred­ nie (pracowała na stanowisku pomocniczym w przedszkolu). Dwie kilka lat starsze siostry pracują w sektorze handlowo-usługowym (jedna z sióstr ukończyła studia filozoficzne, a problemy zdrowotne uniemożli­ wiają jej podjęcie jakiejkolwiek pracy fizycznej).

Do szkoły podstawowej Karolina uczęszczała w rejonie zamieszkania (publiczna szkoła podstawowa skupiająca dzieci z kilku sąsiednich osie­ dli mieszkaniowych, pozbawiona cech wyróżniających ją zarówno in plus jak i in minus z grona sobie podobnych).

Gdy Karolina była dzieckiem, często w jej zabawach pojawiał się wą­ tek pracy zawodowej dorosłych, była zresztą bardzo dobrze zorientowana w tym, gdzie pracują członkowie jej rodziny i na czym polegają ich obo­ wiązki. Żadna profesja nie budziła w niej niechęci czy stanowczego sprzeciwu. Uważała, że „dobra praca", to taka, która pasuje ludziom,

chodzą na dobre godziny i dobrze zarabiają. W retrospekcji tego etapu wspomina, że rodzice zawsze radzili mi być w zgodzie z własnym sumie­

niem... zawsze się dobrze uczyłam, nigdy nie mówili o nauce, zawsze by­ łam czwórkową uczennicą... dawali raczej przestrogi, jak zachować się na ulicy i takie tam...

W dzieciństwie Karolina marzyła o pracy nauczyciela, ponieważ w tym zawodzie pracował przez jakiś czas jej dziadek, ciotka i wujek także byli nauczycielami, ona zaś często bawiła się „w szkołę", a poza tym mówi­ ła o sobie: lubię tłumaczyć, chcę uczyć języka polskiego, bo lubię dużo pi­

sać... Te marzenia z dzieciństwa dziewczyna dobrze zapamiętała, choć po latach nauki w szkole podstawowej wie, że jest do tego zawodu zbyt mało

stanowcza i ma kłopoty z kontaktami z ludźmi. Mówiła wtedy o sobie:

(...) jestem osobą cichą i niepozorną, często mnie pomijają, dopiero gdy jestem wśród ludzi gorszych (?) ode mnie czuję się dobrze i od razu jestem żywsza. (...)

nych jej wypowiedzi przytoczono w czasie teraźniejszym (bądź innym), zgodnie z rzeczywi­ stymi intencjami badanej w różnych okresach życia osoby.

Po prostu nie umiem nawiązywać kontaktów, rozmawiać z ludźmi; może dlatego, że poza szkołą nic nie robię oprócz zwykłych zainteresowań, nie mam znajomych (...) staram się, ale czasami mi w szkole nie wychodzi. Za dużo czasu spędzam przed telewizorem i dlatego mam mało czasu do nauki. Wszystko robię na ostat­ nią chwilę, nigdy się chyba jeszcze nie zdarzyło, żebym miała nadmiar czasu. W stosunku do siebie staram się być szczera, jednak czasami oszukuję sama sie­ bie, mówiąc sobie: „nie martw się, zdążysz". Wmawiam sobie, że jestem wspania­ ła, jednak wiem, że to nieprawda. Jestem bardzo uczuciowa i często zalewam się łzami, wyrozumiała, a zarazem boję się wszystkiego. Nawet tego, co będzie jutro. Do życia staram się podchodzić z respektem, z dystansem, może dlatego, że nie umiem żyć pełnią życia. Ciągle staram się być poważna i odpowiedzialna, a nig­ dy nie próbuję się zabawić, jak się mówi „pójść w paszczę lwa". (...) Interesuje mnie teatr, może dlatego, że grając można udawać kogoś innego, mieć inny cha­ rakter. Lubię pracę, gdzie liczą się zdolności manualne, rzeczy delikatne... Pocią­ ga mnie zaangażowanie, chęć zrobienia czegoś dla ludzi. Również ludzkie wnę­ trze... Nie lubię sportu - rzeczy płytkich i powierzchownych, dążenia do celu nie zwracając uwagi na innych, dbania tylko o siebie i dobra materialne. Nie lubię ciężkiej pracy (...) Cenię w życiu spokój, miłość, zaufanie, dobro rodziny i moje. Chciałabym osiągnąć sukces, ale nie kosztem innych. Chcę robić to, co sprawi mi przyjemność, a nie to, co będę musiała robić dla pieniędzy. Nie cenię dążenia do celu kosztem innych i ludzi, którzy osiągnęli sukces płacąc za to zbyt wysoką ce­ nę. (...) Podoba mi się praca, w której nie musiałabym spędzać dużo czasu z ludźmi, praca w samotności, raczej statyczna i uspokajająca, mało wyczerpują­ ca. Nie powinna być nudna, wręcz przeciwnie, ale nie mogłaby być zbyt wyczer­ pująca czy wymagająca nadludzkiego myślenia... Mogłabym pracować w plene­ rze: ogród, park, las; w muzeum... miejsca raczej ciche... Zawody pasujące do mnie to: oprowadzanie wycieczek po muzeach, malarstwo, mogłabym pisać w za­ ciszu mojego domu lub redagować gazetę, pisać do niej... praca biurowa w pa­ pierkach i na komputerze (...).

Był to fragment pochodzący z wypowiedzi 15-letniej wówczas Karo­ liny kończącej szkołę podstawową.

Inwentarz Zainteresowań potwierdził deklarowane przez nią zainte­ resowania o profilu kobiecym, mianowicie: literacko-plastyczne, w mniej­ szym stopniu - handlowo-biurowe, ujawnił zainteresowania opieką i wy­ chowaniem. Karolina mówiła o sobie w szkole podstawowej jako o dobrej uczennicy (dostawałam głównie czwórki, trafiały się też piątki, czasem

trójki), deklarowała zainteresowanie kilkoma przedmiotami szkolnymi, takimi jak: język polski, plastyka i matematyka. Jest dyslektykiem (orzeczenie poradni psychologiczno-pedagogicznej).

Dziewczyna wybierała sobie wtedy jako dalszą drogę kształcenia -liceum ogólnokształcące, jedno z przeciętnych, biorąc pod uwagę obiek­ tywny poziom jego oferty edukacyjnej, nie werbalizowała jednak tego w ten sposób: To zawsze miało być liceum, bo daje lepszą pracę w

przy-szłości, do tego liceum chodziła moja siostra, mam blisko, są tam ciekawe profile (...) kiedyś myślałam jeszcze o dwóch liceach; tam chodziła też

moja siostra, był tam profil humanistyczny i niewielu chętnych... Po li­ ceum jakieś studia, ale jaki chcę mieć zawód, to jeszcze nie wiem... Jej wybory edukacyjne, mimo zainteresowania rodziców przyszłością córki, wywoływały w niej wiele lęków i niepokoju, a sytuację podejmowania decyzji oceniała jako dość trudną: Mnie nikt nie mówił, gdzie mam iść,

a mi trudno przychodzi podejmowanie decyzji o własnym życiu... Karoli­ na aspirowała do uzyskania w przyszłości wyższego wykształcenia. Wśród wartości istotnych z perspektywy 15-latki (wybór z palety zapre­ zentowanych możliwości) wskazała na: samodzielność myślenia i działa­ nia, inwestowanie w rozwój osobisty, kontakty międzyludzkie oraz świadczenie pomocy i niesienie wsparcia innym. W swoich wyobraże­ niach w dystansie minimum dziesięcioletnim, których celem była identy­ fikacja perspektywy czasowej i ukierunkowania edukacyjnych i zawodo­ wych projektów dziewczyny, widziała siebie w następujący sposób:

(...) skończyłam LO, poszłam na studia, np. na ekonomię, mam wspaniały zawód w biurze... na studiach poznałam chłopaka, wyszłam za mąż i po studiach oczekuję pierwszego dziecka... praca jest wspaniała - dobry pracodawca, spokojni sympatyczni współpracownicy, praca jest przyjemnością... mogłabym też kiedyś być malarką - może poszłabym na studia plastyczne (...) Karolina uważała, że są w życiu rzeczy, o których decyduje sama (należy do nich np. wybór szkoły, kontakty z rówieśnika­

mi, decyzje dotyczące życia - czy będę poszerzać horyzonty, czy będę stała w miejscu), ale na wiele nie ma wpływu (np. na „ustawienie się" w pracy,

to może zależeć od innych ludzi, okoliczności).

Karolina ubiegała się w konsekwencji o przyjęcie do dwóch liceów ogólnokształcących (obydwa o zbliżonym przeciętnym poziomie, tzw. li­ cea „z drugiej dziesiątki" - idzie o rankingi średnich szkół ogólnokształ­ cących). Dostała się do obydwu, w rezultacie podjęła jednak decyzję o nauce w liceum położonym bliżej jej miejsca zamieszkania, tj. tym, które stanowiło przedmiot jej głównych planów w końcu szkoły podstawowej. W szkole średniej aklimatyzowała się stopniowo, ale w początkowej fazie nauki była ze swojego wyboru raczej zadowolona. Utwierdziła się w pla­ nach kontynuowania nauki na studiach wyższych: Myślałam o UAM,

jakiś kierunek ekonomiczny lub o płatnej szkole, może „zarządzanie i ra­ chunkowość", a potem jakaś księgowa w dużej firmie... W ciągu zaledwie roku nauki w szkole średniej Karolina doświadczyła niektórych różnic w jej funkcjonowaniu w stosunku do edukacji niższego szczebla, zauważyła

też pewne zmiany w sobie. Powiedziała wtedy:

W szkole średniej trzeba być bardziej samodzielnym i walczyć o utrzymanie swo­ jej pozycji w szkole i w klasie. Dzieje się tak dlatego, że ma ona przyzwyczaić nas

do życia w „wielkim świecie", (...) sprawdziany są trudniejsze bo zawierają więk­ sze partie materiału (...) Ja sama stałam się bardziej śmiała i coraz lepiej poro­ zumiewam się z ludźmi... poznałam wielu nowych ludzi, którzy przedstawiają zupełnie inny styl życia od tego, który znałam. Stałam się też samodzielniej sza i jestem teraz jedną z najbardziej mądrych osób w klasie (...).

W przebiegu kształcenia w szkole średniej dziewczyna uzyskiwała nadal oceny dobre i dostateczne, a w klasie maturalnej średnia jej ocen wynosiła 3,75. Deklarowała zainteresowanie językiem angielskim, ma­ tematyką i biologią oraz uczestnictwo w czwartej klasie w dodatkowych zajęciach pozaszkolnych mających jej docelowo ułatwić start na studia. W trzeciej klasie, gdy decydowała się na wybór fakultetu, myślała o psy­

chologii i księgowości - ekonomii.

W wieku 18 lat skonstruowała jednak inny projekt realizacyjny swojej edukacyjnej przyszłości będący po trosze wynikiem iluminacji, po trosze kolejną próbą określenia aktualnych preferencji:

(...) chciałabym się uczyć na UAM, na filologii angielskiej (...) profil mojej obecnej klasy (nacisk na język angielski) skłonił mnie do wyboru studiów... Studia wy­ brałam, ponieważ z wykształceniem średnim mam nikłe szanse na otrzymanie pracy. Zobaczyłam, że lubię uczyć się języka angielskiego i jestem w tym dobra. Moje zainteresowanie przyciąga praca tłumacza i taki zawód by mi odpowia­ dał... praca, w której spotyka się ludzi, a jednocześnie może być typowo biuro­ wa... ewentualnie mogłabym uczyć języka angielskiego, mogłabym zajmować się turystyką - organizować wycieczki, oprowadzać turystów (...) ta decyzja była cał­ kiem trudna - trudno było mi ocenić, czy będę dobra w tym, co wybiorę, czy nie będę żałować? Czy po ukończeniu studiów będę w stanie dostać dobrą pracę (...).

Karolina, mimo że koncentrowała się wokół anglistyki jako oferty edukacyjnej, w zasadzie cały czas uważała się za niezdecydowaną w kwestii wyboru zawodu i nie podejmowała prób skonstruowania precy­ zyjniejszego planu zawodowego. W przypadku niepowodzenia egzamina­ cyjnego planowała roczną przerwę w nauce, poszukanie pracy dorywczej i zbieranie pieniędzy na jakąś niepubliczną szkołę wyższą, w której zdo­ byłaby uprawnienia do wykonywania zawodu księgowego. W podejmo­ waniu decyzji o kształcie swojej dalszej edukacji nadal czuła się osamot­ niona, uważała, że o wszystkim musiała zdecydować zupełnie sama:

(...) boję się przyszłości, tego, czy będę w stanie podołać zadaniom, które przygo­ towało dla mnie życie (...) ciągle czuję pewne niespełnienie, braki w życiu, mam wrażenie, że ciągle popełniam błędy i nie daję z siebie wszystkiego (...) jestem nie­ zdecydowana, nie umiem walczyć o swoje, jestem za mało ambitna i za mało pra­ cuję nad poprawieniem złych stron; gdy w życiu napotykam sprawy ważne, od których zależy moja przyszłość - nie potrafię im podołać (...).

Dziewczyna nieodmiennie aspirowała do uzyskania wyższego wy­ kształcenia, jej oczekiwania kształtowały się zresztą na tym samym po­ ziomie. Wśród życiowych celów i wartości wymieniała w kolejności: po­ siadanie szczęśliwej rodziny, spokój i bezpieczeństwo (!), pomaganie innym ludziom, wreszcie - wykorzystywanie uzdolnień i umiejętności oraz podróżowanie po świecie. Nie wiedziała, czy wybory zawodowe do­ konane na finalnym etapie edukacji średniej mogą jej zapewnić realiza­ cję pożądanych życiowych wartości. Nadal ujawniała zainteresowania artystyczne i pewne uzdolnienia matematyczne. Uważała, że potencjal­ nie (nie biorąc pod uwagę realnych możliwości) mogłaby (...) pracować w

biurach, laboratoriach... być psychologiem, nauczycielem, tłumaczem, naukowcem. Te zawody do mnie pasują, ponieważ zawierają w sobie za­ równo pracę z ludźmi, jak i pracę sam na sam. Dziedziny nauki, które lubię i sprawiają mi przyjemność, są odpowiednikami tych zawodów (...).

W swoim wyimaginowanym zawodowym życiorysie tworzonym w ra­ mach wizualizacji przyszłości w kilkunastoletniej perspektywie Karolina wyobraziła sobie siebie jako absolwentkę filologii angielskiej na UAM, która wcześniej pracowała na Targach Poznańskich i w firmie Wrigley, a obecnie ubiega się o posadę tłumacza przy ambasadzie w Warszawie. Wśród swoich zawodowych atutów i kwalifikacji dodatkowych wymieniła obsługę komputera, łatwość nawiązywania kontaktów i zdolności organi­ zacyjne. Jednocześnie widziała siebie jako mężatkę z jednym dzieckiem. Trzeba jednak podkreślić, że żadna z tych wizji nie przybrała u Karoliny postaci bardziej doprecyzowanych projektów zawodowych, a ona sama w dużej mierze uważa się za osobę raczej niezdecydowaną w kwestii wy­ boru zawodowego.

Ostatecznie po uzyskaniu matury dziewiętnastolatka zdecydowała się na ubieganie się o przyjęcie na dwa uniwersyteckie kierunki studiów, tj. planowaną wcześniej filologię angielską i kulturoznawstwo - które było jej, podjętą pod wpływem impulsu, decyzją z ostatniej chwili.

Me dostałam się na żaden z nich, nie zdałam egzaminów. Widocznie nie byłam

wystarczająco przygotowana... Kiedy otrzymałam informację, że nie zdałam, za­ częłam rozglądać się za szkołą policealną, która znajdowałaby się blisko mojego miejsca zamieszkania i miała jakieś ciekawe specjalności, i taką znalazłam. Jest to państwowe studium policealne, specjalność: finanse i rachunkowość... Zamie­ rzam dokończyć tę szkołę (wypowiedź po półrocznym okresie nauki), bo daje ona

dobry zawód... specjalność, którą wybrałam, jest całkiem ciekawa, idzie mi do­ brze, nauczyciele są mili i chętni do współpracy (...) Potem dalej będę się starała dostać na studia, na filologię angielską lub na europeistykę. Jeśli podejmę po tej szkole pracę - będą to studia zaoczne... I chciałabym w przyszłości założyć rodzi­ nę, ale nie spotkałam jeszcze osoby, z którą chciałabym planować przyszłość (...).

W tym momencie urywa się historia Karoliny, opowiadana zresztą w dużej mierze przez nią samą. Nie jest to jednak opowieść retrospek­ tywna. Dziewczyna ma aktualnie dwadzieścia lat, a historię swojej do­ tychczasowej drogi edukacyjnej etapu przedzawodowego opowiadała w czasie rzeczywistym, wtedy, gdy poszczególne decyzje powstawały i ro­ dziły się kolejne wizje przyszłości, konfrontowane w pewnej perspekty­ wie z rzeczywistością. Wizje i projekty przed edukacyjnymi progami -realizacja tychże bezpośrednio po ich pokonaniu.

Podsumujmy. Orientacje edukacyjne i zawodowe kształtowały się u Karoliny pod naciskiem co najmniej kilku „sił" oddziałujących od ze­ wnątrz i uruchamianych pod wpływem mechanizmów wewnętrznych. Tylko niektóre z nich jesteśmy w stanie zidentyfikować na podstawie jej wypowiedzi i sekwencji uruchomionych działań preparacyjnych (kolejne projekty) i realizacyjnych (podejmowane działania). Bezpośrednie hory­ zonty działania zostały w przypadku Karoliny zakreślone między innymi przez wzorce rodzinne skoncentrowane wokół zawodów wymagających głównie średniego wykształcenia (wyższe studia jednej z sióstr Karoliny jako egzemplifikacja potencjalnych szans edukacyjnych nie przełożona jednakże na wymierny awans zawodowy). Tradycje nauczycielskie dal­ szej rodziny przemówiły do wyobraźni Karoliny tylko na etapie dzieciń­ stwa, kiedy to ten typ profesji został włączony w ramy doświadczeń sa-moidentyfikacyjnych dziecka, ale nie wytrzymał konfrontacji z rosnącą samowiedzą na temat własnych dyspozycji psychicznych (nie nadaję się

do takiej pracy). Brak większych trudności w nauce i problemów w dro­ dze edukacyjnej zarówno u starszych sióstr, jak i u samej Karoliny przy przeciętnym z jej strony zaangażowaniu rodził przeświadczenie o szan­ sach obrania długiego cyklu kształcenia (z tą myślą wybierane liceum ogólnokształcące i konstruowane plany dotyczące studiów wyższych na etapie późnej adolescencji).

Liceum ogólnokształcące, niezależnie od obiektywnego poziomu ofer­ ty edukacyjnej, poprzez swoją specyfikę i umiejscowienie w systemie kształcenia automatycznie organizuje w umyśle ucznia swoisty system ram tożsamościowych (Guichard, 2001), których elementem jest dążenie do uzyskania co najmniej wyższego wykształcenia, a w horyzonty dzia­ łania (Hodkinson, 1996, 1997) danej osoby wpisuje się proces projekto­ wania obejmujący ograniczoną pulę zawodów wymagających ukończenia studiów wyższych. Bezpośrednie otoczenie rówieśnicze w szkole średniej również koncentrowało się na próbach ubiegania się o przyjęcie na stu­ dia wyższe i to także najczęściej na kilku kierunkach, stąd decyzja o pró­ bie startu na studia podjęta w toku kształcenia licealnego wydawała się w przypadku Karoliny naturalna. Ukierunkowanie dokonywane było

każdorazowo raczej na podstawie skłonności i zainteresowań dziewczyny (wiem, co chcę robić) niż rzetelnego rozpoznania swoich możliwości (nie do końca wiem, co mogę, na co mnie stać).

Świadomość właściwości pola edukacyjnego i zawodowego budowana była u Karoliny na podstawie fragmentarycznej, raczej powierzchownej wiedzy głównie pochodzącej z dyskursu toczącego się wokół rosnących ze wzrostem wykształcenia szans na rynku pracy. Przy czym świadomość tego elementu rzeczywistości była u Karoliny ukształtowana już we wczesnej adolescencji (już w szkole podstawowej uważała, że łatwiej zna­

leźć pracę z wyższym wykształceniem). Subiektywne wartościowanie (por. Reykowski, Kochańska, 1980) potencjalnych pól aktywności zawodowej nie wyszło u Karoliny poza ewaluację emocjonalną (na poziomie pozy­ tywnych lub negatywnych reakcji na określone alternatywy zawodowe) i słownych deklaracji. Formy działań praktycznych w postaci konkret­ nych czynności przybliżających ją do osiągnięcia pożądanego stanu rzeczy - dostania się na anglistykę, podjęte były bez wystarczającego przygotowania i rozpoznania szans realizacji projektu (a może i bez szczególnego przekonania).

Co więcej wcześniejsze zarzucone (jak się później okazało, chwilowo) pomysły związane z kierunkami ekonomicznymi, które zyskały rangę rezerwowych na wypadek niepowodzenia na progu po szkole średniej, także pozostawały w sferze wstępnych nie doprecyzowanych projektów. Dlatego też bezpośrednio po niepowodzeniu na progu szkolnictwa wyż­ szego dziewczyna skorzystała z wcześniejszego pomysłu rezerwowego niemal natychmiast przystępując do rutynowych czynności uspołecznia­ jących (Hodkinson, 1996, 1997), mających na celu potwierdzanie tożsa­ mości, której w zasadzie nie chciała obrać, ale którą zmuszona była za­ akceptować na skutek niepowodzenia egzaminacyjnego na wybranych przez siebie kierunkach studiów. Zaakceptowała szkołę policealną do której zaczęła uczęszczać, odłożywszy na później projekty związane ze studiami wyższymi.

Karolina, jako osoba zewnątrzsterowna, z domu rodzinnego nie wy­ niosła silnego ukierunkowania zawodowego. Pozostawiona jej przez ro­ dziców całkowita swoboda wyboru przy braku innych wzorców osobo­ wych (kłopoty w nawiązywaniu kontaktów) i szerszych kontaktów pozarodzinnych, zaowocowała ogólną niepewnością, trudnościami decy­ zyjnymi i poczuciem braku oparcia. Brak bezpośredniego kierowania i nacisków ze strony rodziny dziewczyna odczuwa jako obciążenie, a do­ konane ostatecznie wybory kierunkowane zawodowymi doświadczeniami starszego rodzeństwa są w dużej mierze podejmowane bez sprzeciwu, ale i bez entuzjazmu.

Karolina nawet jeśli potrafi zakreślić w przestrzeni edukacyjnej i zawodowej wektor aksjologiczny (wie, na czym jej w życiu zależy) i wek­ tor swoich preferencji edukacyjno-zawodowych (wie w przybliżeniu, cze­ go chce w sferze edukacji i pracy), to jednak każdy z nich ma nieco inny kierunek i zwrot. Towarzyszą temu dysonansowe odczucia dziewczyny w sferze własnych preferencji (np. świadoma koncentracja na pewnym eta­ pie na pracach izolujących od kontaktów międzyludzkich przy jednocze­ snej silnej chęci nawiązywania tychże także w sferze zawodowej), a nade wszystko brak świadomości zasobów, jakimi dysponuje na rynku eduka­ cji i pracy (Hodkinson, 1996, 1997). To właśnie brak rozpoznania swoich możliwości utrudnia Karolinie doprecyzowanie celów instrumentalnych i określenie drogi ich realizacji. Poza odpowiedzią na pytanie „co bym