*
Skrót referatów w ygłoszonych w Z. P. N. S. P.
w roku 1925
DODATEK DO „PORADNIKA MUZYCZNEGO“
W STĘPNYCH SŁÓW KILKORO
Nie będę w niniejszym autore teracie porusza! 'spo
rów metodycznych, jakie się obecnie wśród zawodow
ców nauczycieli toczą, nie będę wnikał w istotę pobu
dek osobistych, przekonaniowych, naukowych czy nie
naukowych, nie będę roztrząsał szczegółowo cech wa
dliwych programu szkolnego, ani też okazywał z nim zgody, pragnę jeno poruszyć sprawy, dotyczące terenu szkolnego i nauczania śpiewu metodami poglądowemu jakie w swojej wieloletniej praktyce stosowałem. Prze
myślałem minlogość zagadnień odnoszących się do naj
prostszych w praktyce, a celowych z, punktu widizienia naukowego form nauczania muzyki w szkole ogólno
kształcącej w okreisliie początkowym, nie zapominając podkreślenia przedewtezystkdem wartości poglądu. Pracę swoją zamknąłem narazie ogólni© w niniejszej bro
szurce, jako dodatku do „PoradinCka Muzycznego", w in
tencji rozbudzenia u nauczycielstwa zainteresowania dla poszukiwania dróg nowych. Wierzę bowiem, że tylko nauczyciel może pdhtnąe wyehowanfie muzyczno na nowe tory.
Autor
S cfeż ii pieśń, meiltoidja i rytm Są bracią rodzoną,
A 'jednak jeszcze w sizikofl.e Wychowawczo niiecenioną.
K. Z.
Nut te k irufe jed n o czy czfawlilefca Jiak sztu k a: itainfcc f im iz y te .
SŁ
K-OGÓLNY PODZIAŁ PEDAGOGIKI MUZYCZNEJ.
Wychowanie muzyczne, to rozległa dziedlziina pracy pedagogicznej, pracy żmudniej, oieżkiej, miiecenionej przez ogół społeczeństwa d niektóre władze u dołu lii u gó
ry. Muzyka jest bardzo (Wfażnym czynnikiem wyehor wawczym. Dążyć inlależy do nfuej poprzez naukę, opartą o prawa pedagogicznie i psychologiczne, gdyż każdy przedmiot jakiby on nie był, żeby mógł być dobrze przy
swojony uczniom, musi nieraz sięgnąć do różnych dzie
dzin naukowych, dotknąć się takich gałęzi nauki, które napozór nie m ają związku z dyscyplinami pewnej umie
jętności. W pierwszym rzędzie jednak posługiwać się mamy inaukami pedagogicanemi, które prawie zawsze rozpadają się na wiele wiele dzfliełów. Weźmy pedago
gikę muzyki s&kolnej. He tam specjalności odnaleśćby można, ile odrębnych grup, pod okiem nieraz fachowca- nauczycielą ukrytych! I dziś te dziiiedziny prawie że nie są poruszane, ani na zebraniach nauczycielskich, ani w oddzielnej literaturze. A jednak nauka muzykii szkol
nej tak jak inne nauki przedmiotów, powinna mieć swoją
pedagogję w słowie drukowaniem — obchodzącą teię bez tego „na chybił trafił“ i nie posiadającą jedyni:e zgady
wanych sądów o wychowaniu muzycznem. Należałoby stworzyć chociaż tytuły ,i podtytuliki poszczególnych zagadnień przejawów muzycanych, związanych z nau- ciziainiem. Już określenia i&a|mod!stnych tylko grup mogą dać wiele synonimów i inazw co do rozgraniczenia form nauczania. W tej chwili możemy się zgodzić na projekt podziału pedagogji wogóle muzycznej na następujące 3 grupy: 1) wokalną, 2) instrumentalną, 3) taneczno- plastyczną. Instrumentalna rozpada isię na: organową, fortepianową. Prócz tego zaliczyć jeszcze wypadnie instrumenty rżnięte, dęte i perkusję.
W szczegółowym rozkładzie zawierałaby pedagogja:
Do) Historję pedagogiki muzycznej, którą po zebra
niu odpowiedniego m aterjału należałoby napisać. Byłaby ona ściśle związana z dziejami muzyki wogóle i budzi
łaby najwyższy interes nietylko z punktu widzenia fa
chowego, ale dotyczyłaby również wykształcenia na
uczycielskiego.
Znajomość historji pedagogiki muzycznej miiałaby wielkie znaczenie, gdyż wdrożyłaby umysł pedagoga do zapatrywania się n a wszelkie sposoby umuzykalnie
nia i kształcenia w tym kierunku, jako środki przej
ściowe, które ulegają zmianom. Każde bowiem poko
lenie zachowuje ndetylko o nieprzemijajjąoej wartości doświadczenie przeszłości, ale sięga po nowe, coraiz do
skonalsze formy i metody. Zapoznanie się z dziejami pedagogiki muzycznej, może też dostarczyć nieraz wzo
rów godnych naśladowania i pouczyć, jak wi ciągu dzie
jów ludzkości odbytwiało się odziaływanjiie, starszych po
koleń na młodsze w kierunku muzycznym. Stuidja te staw iają przed oczyma wszelkie trudności zadań peda- gogiczno-muzyczinych, potrafią nieraz skłonić nauczy
ciela ido wielkślej ostrożności do oględnego wyboru środ
ków umuzykalnienia i uzależnić je od warunków ozkol- nych specyfieanych.
Niepodobna wszystkich przedmiotów wokalnych łzy instrumentalnych uczyć jednakowo; różnice W ich traktowaniu wypływają z odmienności samego mate
riału naukowego; inaczej rtp. zmuszony jeisit uczyć pia
nista, iskrzypek, teoretyk niż śpiewak, fleciista lub klar
necista. W miarę doskonalenia się sposobów nauczania wyłaniają się siłą (konieczności metodyki poszczegól
nych instrumentów, umiejętności i iprzedmiotów; mu
zycznych.
Re) Pedagogika Sołfeggia t. j. czytania nuit głosem w ostatnich czasach zaczyna się rozwijać. Będaiie ona miała epokowe znaczenie dla nauczania muzyki w szkole ogólnokształcącej wszelkiego typu; stanie o±ę punktem zwrotnym dla nowego okresu, >w którym ścisk badania, oparte na eksperymencie, stworzą podwalinę wszystkich metod nauczania muzyki szkolnej, bo do
tychczas prawdy muzyczno-pedagogicKne odgadywane były więcej na drodze empirycznej, niż wysnuwane na podstawie doświadczenia i obserwacji. W ten sposób potwistały sy stoma ty umuzykalnień, które zawierają wiele pomytełów, ale nie mają podstaw ścisłych badań.
Mi) Pedagogika muzyki eksperymentalnej, czyli pedalOgja muzyczna, jalkby ją nazwać można, będzie oparta na ścisłych danych eksperymentalnych i może prowadzić pedagogję sołfeggia do bardziej stałych pe
wników, którym poświęcić wypadnie dużo miejsca i czasu. Metody, któremi powinna się posługiwać pe iologja rnuzyczna, byłyby w początkach dwojakie: bio
graficzna i statystyczna. Przy pomocy podobnych me
tod czynić można pomiary sprawności zmysłów wyż- szych (słuchu i wizroku), również czynione być mogą próby, tak je określić należy tefetami muzycanemi, dźwiękowemi, melodyjnemu Bi rytmicanemi, które posłużą
do określenia rozwoju zdolności muzycznych, jak np.
uw,agi i pamięci dla tonów, intonacji, melodji, poczucia rytmu i t. .p Ale tak pojęte badaniie wymaga specjal
nych stroików, instrumentów, przyrządów, które ewen
tualnie znalazły by się w przyszłych laboratoriach mu
zyki doświadczalnej i w miarę rozpowszechnienia się owych metod badania, pedolcgja muzyczna stałaby się podłożem praktyki umuzykalnia,ria, wskazując sposoby naukowe najskuteczniejsze. Opierając Lsię na doświad
czalnym materjale pedagogja, sołfeggia (muzyczna) dochodzi do ścisłej klasyfikacji możliwych i niemożli
wych faktów, a następnie zmierza do< wykrycia praw, rządzącym rozwojem muzycznym dziecka, przyczynia' jąc się zarazem do najogólniejszej syntezy naukowej.
Fa) Pedagogika muzyki instrumentalnej rozpatruje kwest je techniki wykonywania utworów muzycznych solo lub w aefepole.
Sol) Pedagogika rytmiki i tańca dostarcza zdoby
czy z psychologji poczucia rytmu, bada podniety sztuki tamecznej i wrażliwość ludzką na rytmy muzycznć- i ogólne.
Z ogólnego podziału zdać sobie można łatwo rela
cję z różnorodnych dziedzin muzycznych, wiążących się ściśle njietylko ze szkołą ogólnokształcącą, ale i wycho
waniem, bo pedagogika nauk muzycznych opiera się przedewszystkiem na zasadach pedagogiki ogólnej •, zre
sztą uwzględnia ona poszczególne właściwości przed
miotów, owiązanych z muzyką; znajduje zastosowanie w praktyce; zarazem podaje warusnki w jakich udziela
nie muzyki, wokalnej i instrumentalnej odbywać się winno, a także sposoby, jakiemi się przy nauczaniu po
siłkować należy, ewentualności z jakiemi się liczyć wy
padnie. Inaczej bowiem uczy się dziecko 8-letnie, miej
skie, chłopak ze wgi, inaczej uczeń gimnazjalny, a jesz
cze inaczej uczeń konserwatorjum lub szkoły muzy c
z-nej. Bezwzględnie, że nauczanie uzależnić jeszcze trzeba od typu szkoły ogólnokształcącej czy zawodowo-mu- zyczmej. Dlatego nauczanie muzyki wokalnej czy in
strumentalnej iw każdym razie ugrupować można i na
leży w trzech stopniach: elementarnym, średnim i wyż
szym, mając przytem na uwadze wymienione wyżej typy, charakter szkół i zdolności przeciętnej gromady uczniowskiej.
Nas obchodzi w tej chwili praca muzyczna w szkole początkowej ogólnokształcącej, na terenie podstawowo- elementarnym, od którego zależy dalsze szkolenie mu
zyczne na stopniu średnim i wyższym. Mamy bowiem dać naszym dzieciom gruntowne i naukowe początki muzyki, rozbudzić w nich poczucie piękna muzycznego, Uszlachetnić charaktery i skierować ich myśli ku samo
kształceniu już drogą (pozaszkolną. Wychowanek nasz po opuszczeniu murów szkolnych służyć ma również i kulturze muzycznej, być gotowym na zew zespołów muzykalno-wokalnych, chętnym i pożądanym członkiem w ich tworzeniu.
Chcąc jednak tak celowo wychować młodzież, mu
simy obok znajomości terenu pnący, zapoznać się ogól
nie z iniektóremi dziedzinami nauki, nWe mającemi po
zornie rnic Wspólnego z muzyką. Są to zagadnienia do
tyczące budowy ucha, sfery słuchowej, psychologicznej podstawy trafiania pierwszych odległości, czytania nut przy pomocy instrumentu i czytania n ut głosem, nut ru chomych, dyktand muzycznych, osiągnięcia czystego brzmieniia głosów w chórze i innych spraw natury pe
dagogicznej i dydaktycznej.
Ucho i sfera słuchowa. — Ucho pod względem ana
tomicznym składa się z części zewnętrznej (małżowina, kanał, bębenek, kosteczki 'słuchowe, przestrzeń bębenko
wa i trąbka Eustachjusza) i części wewnętrznej (błę
dnik z przewodami łukowemi, ślimak z przyrządem
Cort bgo). Z przedsionka przewodów łukowych di ze śli
maka wychodzą dwa nerwy, które łączą się w nerw
■wspólny zw. słuchowym. Nerw ten dąży do sfery słu
chowej, gdzie pod wpływem! wrażeń dźwiękowych w ośrodku słuchowym, powstają obrazy muzyczne.
Wedle Bonnliier‘a sfera słuchowa przedstawi się tak:
Sfera słuchowa.
Stąd wniosek, że pod wpływem każdej melodji po
wstaje jej rytm, i naodwrót pod wpływem pewnych zjawisk rytmicznych mutsi powstać i mełodja. Do ja
kiego stopnia nerwy dla rytmu i dźwięku są ze sobą zwtiązain.e, niechaj zilustrują przykłady. Oto na sali dają się isiyslzeć melodje taneczne, które obecnych rwą do tańca. Charakter utworu formuje danym osobnikom pewien wdzięk i tworzy nasltrój dający ujścdle w ru chach tainecznych.
Innym, razem, gdy słyszymy równe, „raz, dwa“, lub jesteśmy uczestnikami marszu żołnierskiego, mimo
chodem rodzi się w omszej duszy znana lub nowa dwu- miarowa melodja, którą staramy islię zanucić lub za
gwizdać wprost odruchowo. Otóż jak widzimy, że niema meiodji bez rytmu, a rytm u muzycznego bez melodji.
Łatwe do trafiania odległości. — Ucząc siolfeggia małe dizieci, zdać sobie musimy sprawę z pierwszych od
ległości, które są najłatwiejsze do trafienia każdemu po
czątkującemu. Za podstawę przyjąć należy t. zw. alikwo- ty, czyli przydźwięki, brzmiące jednocześnie z tonem za-
zasadniczym.
Najblilższemi z mich będą: oktawa, kwinta i ter
cja. Gama wystąpi jako psychologiczna konieczność i jako zjawisko wogóle. Każdy będzie mógł ją zaśpie
wać lub zagrać; intonując t arnikę, łatwio tedy zanucić stopień drugi, 'trzeci itd. jako dźwięki przyległe, ale tra
fić głosem n. p. sekstę łub isteptymę bez przygotowania, będzie rzeczą trudniejtezą ,a nawet niemożliwą. Nato
miast z łatwością przyjdzie oktawa i kwlimta, i dlatego pierwszym miaterjałem stanie się gama zasadnicza;, dalej intonacje w obrębie kwinty, oktawy; zkolei dopiero wy
łonią się ćwiczenia w trafianiu odległości bezpośrednio.
Po przyswojeniu słuchowem piasażu: do, mi, sol, łatwo zaśpiewać i tercję. Po podobnych szczeblach dojdziemy do ininych odległości, a nawet do chromatyki, posługu
jąc się uprzedni!® ćwiczeniami intonacyjno - pnzygoto- wawczemi. W całej jednak mańce, konieczinem jest za- stosownie pomocy i podręczników.
Czytanie nut przy pomocy instrumentu a czytanie nut głosem. — Uczeń początkujący, grając na jakimkol
wiek instrumencie z nut, zmufezony jest całą swą uwagę myślową skierować ,nia prawidłowe palcowanie „tupanie nogą“ ; iniie obchodzi go wtedy brzmilenile wprawki; ooi słucha a nie słyszy, obchoidizii go raczej technika iwyko- nanliia. Skutki są o tyle fatal/ne, że mimo wioli stiage się on maszyną, a tnie indywidualnością, zdolną do myślenia muzycznego, chyba, że iwtiiele czasu straci lub poświęci się specjalnie izawodowi muzycznemu.
Chodzić nam pedagogom powinno o to, aby od naj
wcześniejszych lat rozwijać ośrodek muzyczny u dzie
ci, a funkcja ośrodka słuchowego będzie o tyle możli
wą, o ile uczeń będzie mim pracował lii pod naszym umie
jętnym kierunkiem odpowiednio go rozwijał jako wła- dizę i zdolność umysłową. Je st zasadą, że lepiej się sły
szy, jeżeli zostaje (się uprzedzonym o tem, o ozem ma się słuchać; lepkiej oceniamy obrazy i widzimy cienie, barwy, jeśli nauczono nas patrzeć i obserwować. W myśl tych haseł pedagogicznych sformowano naukę solfeg- gia czyli czytania nut głostem. Tu uczeń bez instrumentu musi zastanawiać się nad czystością odległości, jej two
rzeniem, powstawaniem w formie nawet 'najprzystęp
niejszej. W tym wypadku właśnie rozwijają się i budzą władze kontemplacji muzycznej, uczeń samodzielnie wy
konywa intonacje głosem od łatwiejszych do coraz bar
dziej skomplikowanych. Wtedy nauka ona instrumen
cie mietylko nie będzie ucznia zakuwała w' kajdany nie
mocy muzycznej, ale owszem, aaprowadzi go w coraz zawilsize zagadnienia hairmonji i t. d. Stanłie 4 się to wtedy, gdy uczniem będzie rządził intelekt a nie martwy instrument.
Nuty ruchome K. Zatorowskiego. — m ają one za
stosowanie w początkach nauki sołfeggia ż mafomi da:,ećmi. Dzielą się na: 1. nuty tabliczkowe; 2. nuty ścienne.
Nuty ruehome tabliczkowe (ręczne).
t ■ w—
-J- W
<9
a ri