Paradoksalnie, poszerzenie przedmiotu analiz o inne zmienne osiągnięć szkolnych, niż inteligencja uczniów, może być traktowane jako prawdziwy walor badań nad efektem Pigmaliona. Okazuje się bowiem, że nawet jeśli nietrafne oczekiwania na-uczycieli nie są – jak chce tego Rosenthal – bezpośrednią przyczyną zmian IQ dzie-ci, to z całą pewnością wpływają one na zachowania nauczycieli, a w konsekwencji na różne zmienne osiągnięć uczniów, np. poziom ich funkcjonowania zadaniowe-go i społecznezadaniowe-go. Warto również zaznaczyć, że wyniki badań w jednoznaczny spo-sób nie pozwalają odrzucić hipotezy Pigmaliona. Innymi słowy, w specyfi cznych sytuacjach i w przypadku uczniów o określonym układzie cech osobowych do-wiedziono, że fałszywe przekonania nauczycieli w znaczący sposób poprawiają lub obniżają inteligencję dzieci. Przykładem mogą tu być wyniki metaanalizy Rauden-busha48, które dowodzą istnienia bardzo silnego wpływu oczekiwań nauczycieli na funkcjonowanie intelektualne dzieci w ciągu pierwszych kilku tygodni znajomości
47 H.H. Spitz, op. cit., s. 222.
48 S.W. Raudenbush, Magnitude of teacher expectancy eff ects on pupil IQ as a function of the
credibility of expectancy induction: A synthesis of fi ndings from 18 experiments, „Journal of
nauczyciela z nowymi dla niego uczniami. W innych badaniach49 odkryto, że ne-gatywne oczekiwania mogą godzić w IQ uczniów ponadprzeciętnie uzdolnionych, gdy nauczyciel jest przekonany, że ma do czynienia z dziećmi o niższej inteligen-cji. Ponadto, olbrzymie zainteresowanie efektem Pigmaliona skłoniło badaczy50 do opracowywania oraz testowania modeli efektu oczekiwań interpersonalnych, na podstawie których, w udany sposób, można wyjaśniać i przewidywać proces samo-spełniającego się proroctwa w klasie szkolnej.
Na ich podstawie udało się wykazać, że nauczyciele ujawniają silną tendencję do tworzenia nietrafnych oczekiwań odnośnie do uczniów, nie tylko w oparciu o informacje na temat ich zdolności poznawczych czy statusu społecznego, ale rów-nież rasy i pochodzenia etnicznego, wyglądu zewnętrznego, płci itd.51 Dodatkowo, oczekiwania te oddziałują na percepcję nauczycieli, zniekształcając ocenę i inter-pretację osiągnięć uczniów52. Udowodniono również, że są one komunikowane uczniom za pomocą szeregu tendencyjnych zachowań nauczycieli. Na przykład, Harris i Rosenthal53, wyodrębnili 31 kategorii zachowań, za pomocą których na-uczyciele najczęściej przekazują dzieciom nietrafne oczekiwania. Z kolei zachowa-nia te w rzeczywisty sposób wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów.
Przyjmuje się, że rozmiar efektu Pigmaliona waha się od średniego, w warunkach naturalnych, do dużego – w badaniach eksperymentalnych. Brophy54 obliczył, że oczekiwania nauczycieli przeciętnie tłumaczą od 3% do 10% osiągnięć szkolnych dzieci, przy czym ich wpływ może utrzymywać się przez kilka kolejnych lat nauki, nawet jeśli uczeń utracił kontakt z niesprawiedliwym nauczycielem55. W ostatniej
49 A. Sutherland i M.L. Goldschmid, Negative teacher expectation and IQ change in children
with superior intellectual potential, „Child Development” 1974, t. 45. Na temat innych
czynników, wpływających na siłę i/lub kierunek zarówno pozytywnego, jak i negatywnego efektu oczekiwań nauczyciela por. S. Trusz, Wyjść z koła samosprawdzających się
przepowied-ni, „Psychologia w Szkole” 2009, t. 3.
50 H.M. Cooper, Models of teacher expectation communication, [w:] Teacher expectancies, red. J. Dusek, New York 1985.
51 S. Trusz, Pigmalion i Golem w szkole. „Psychologia w Szkole” 2007, t. 4.
52 L. Jussim, Accuracy in interpersonal expectations: A refl ection-construction analysis of current
and classic research, „Journal of Personalisty” 1993, t. 61; S. Trusz, Wpływ informacji o in-teligencji i statusie społecznym uczniów na oczekiwania i oddziaływania wychowawcze na-uczycieli, „Edukacja” 2008, t. 3 oraz S. Trusz, Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Między efektem Golema a efektem Galatei, [w:] Czas na dialog, red. N. Grzegorczyk-Dłuciak,
Kraków 2009.
53 M. Harris, R. Rosenthal, Mediation of interpersonal expectancy eff ects: 31 Meta-analyses, „Psychological Bulletin” 1985, t. 97.
54 J. Brophy, Research on the self-fulfi lling prophecy and teacher expectations, „Journal of Educa-tional Psychology” 1983, t. 75.
z przeprowadzonych meta-analiz, opartej na wynikach 479 prac badawczych, Ro-senthal56 obliczył, że średnia wielkość wpływu oczekiwań może sięgać r=0,30, co oznacza, że w grupie uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami około 65% z nich ujawni wzrost osiągnięć szkolnych, zaś w grupie dzieci obdarzanych niskimi oczekiwaniami podobny wzrost ujawni jedynie ok. 35% z nich.
Tendencyjne zachowania nauczycieli, wywołane nietrafnymi oczekiwaniami mogą wpływać nie tylko na obiektywne miary osiągnięć dzieci, ale również na ich ukryte cechy osobowe, np. schematy „ja”, poczucie własnej wartości czy auto-oczekiwania. I rzeczywiście, jak wykazały Kukliński i Weinstein57, wpływ ocze-kiwań nauczycieli na osiągnięcia szkolne dzieci staje się bardziej zrozumiały, gdy w analizach uwzględniane są autooczekiwania uczniów odnośnie do przyszłych osiągnięć oraz ich oceny tendencyjnych zachowań nauczycieli, za pomocą których oczekiwania są komunikowane w klasie szkolnej. Nie powinno zatem dziwić, że długotrwały kontakt z nauczycielem utrzymującym nietrafne i zbyt niskie oczeki-wania może w konsekwencji wywoływać u dzieci stałe poczucie beznadziejności, a następnie syndrom wyuczonej bezradności.
Podsumowując rozważania, warto odwołać się do słów Babada, który z per-spektywy kilkudziesięciu lat badań nad efektem Pigmaliona przekonuje: „dziś nie ma wątpliwości, że efekt samospełniającego się proroctwa istnieje, a oczekiwania nauczycieli – opierane na sfabrykowanych informacjach, jak również rzeczywi-ście istniejących różnicach wśród uczniów – mogą w systematyczny sposób wpły-wać na […] wyobrażenia nauczycieli o uczniach, ich oceny, osiągnięcia uczniów w obiektywnych testach osiągnięć, a nawet ich IQ. Jednakże, zjawisko to jest pro-babilistyczne, nie musi ono występować w każdej klasie i u każdego nauczyciela”58. Należy o tym pamiętać, w przeciwnym wypadku bowiem każda analiza efektu Pig-maliona może służyć manipulowaniu opinią publiczną, a nie rzetelnemu informo-waniu o zjawisku, które z jednej strony może szkodzić, z drugiej zaś – pozytywnie wpływać na osiągnięcia edukacyjne dużej grupy uczniów.
56 R. Rosenthal, Interpersonal expectancy eff ects: A forty year perspective, Th e American Psycho-logical Association Convention, Chicago 1997.
57 M.R. Kukliński, R.S. Weinstein, Classroom and developmental diff erences in a path model of
teacher expectancy eff ects, „Child Development” 2001, t. 72.