Podsumowuj¹c wyniki badania problematyki percepcji istoty integracji spo³ecz-nej i edukacji integracyjspo³ecz-nej w grupie nauczycieli oraz rodziców uczniów klas VIII ogólnodostêpnej szko³y podstawowej nale¿y stwierdziæ, ¿e uzyskano odpowiedzi na postawione problemy oraz przedstawiæ kilka podstawowych wniosków:
1. Deklarowany przez badanych stosunek do integracji spo³ecznej oraz edu-kacji integracyjnej, zasadniczo pozytywny, nale¿y uznaæ za przejaw pozorowa-nej, sformalizowanej akceptacji, nieposiadaj¹cej charakteru zinternalizowanego. Dowodem jest wysoki odsetek badanych, którzy nie zdecydowali siê na ujawnie-nie osobistych nastawieñ/osobistego podejœcia do integracji spo³ecznej i edukacji integracyjnej. W danej grupie znaleŸli siê nie tylko badani rodzice, ale równie¿ ba-dani nauczyciele, szczególnie nauczyciele przedmiotowi oraz nauczyciele specja-liœci. Zidentyfikowany stan rzeczy w stosunku do nauczycieli przedmiotowych mo¿na wyjaœniæ brakiem omawianej tematyki w standardach kszta³cenia na stu-diach wy¿szych, ale te¿ brakiem zainteresowania dokszta³caniem czy samo-kszta³ceniem z tego zakresu. W przypadku nauczycieli specjalistów pojawia siê tendencja dotycz¹ca grupy nauczycieli, którzy pozyskali dodatkowe kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej (zasadniczo w ramach edukacji i rehabilitacji osób z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹), np. w czasie przechodzenia przez poszcze-gólne stopnie awansu zawodowego, i których to kwalifikacji nie wykorzystywali do momentu pojawiania siê w szkole uczniów z niepe³nosprawnoœciami. Kiedy jednak tacy uczniowie w szkole zaistnieli pozyskane wczeœniej kwalifikacje (z
ró¿-nych wzglêdów) zosta³y wykorzystane jako przydatne w dalszej pracy zawodo-wej. Dany wniosek potwierdzaj¹ ponadto doœwiadczenia autorki artyku³u (na podstawie obserwacji uczestnicz¹cej) wyniesione z 22-letniego sta¿u pracy w ogólno-dostêpnej szkole podstawowej.
2. Aktualnie w szkolnictwie ogólnodostêpnym, w tym integracyjnym, wiêk-szoœæ nauczycieli specjalistów to przede wszystkim osoby posiadaj¹ce kwalifika-cje w zakresie edukacji i rehabilitacji osób z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ (dawniej oligofrenopedagogiki) – tak by³o w szkole, w której zrealizowano bada-nia, st¹d kreuje siê pewna trudnoœæ w/dla realizacji dzia³añ z zakresu wsparcia uczniów z innymi niepe³nosprawnoœciami. Wynika (mo¿e wynikaæ) ze specyfiki przygotowania danych specjalistów do pracy z uczniem z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹. Polega na mo¿liwoœci przeniesienia mentalnoœci tego typu specjali-sty oraz specyfiki jego przygotowania profesjonalnego na sposób i jakoœæ wspie-rania uczniów z innymi niepe³nosprawnoœciami. Równie¿ ten wniosek, podobnie jak powy¿szy wynika dodatkowo z doœwiadczeñ zawodowych autorski artyku³u. 3. Uzyskane dane œwiadcz¹ tak¿e o braku stycznoœci lub o niewielkiej stycznoœci badanych oraz o braku wiedzy merytorycznej i posiadaniu wiedzy potocznej na temat integracji spo³ecznej i edukacji integracyjnej. Wiedza ta cechuje siê ogólni-kowoœci¹, domniemywaniem, domyœlaniem siê na temat istoty analizowanych zjawisk. Skutkiem jest brak lub ograniczony zakres propozycji mog¹cych dosko-naliæ dzia³ania na rzecz integracji spo³ecznej i edukacji integracyjnej.
4. Badani z jednej strony dostrzegaj¹ niezbêdnoœæ postulatu równoœci praw osób pe³nosprawnych oraz osób z niepe³nosprawnoœciami, z drugiej jednak stro-ny podaj¹ tezy o potrzebie ich ograniczania wobec wybrastro-nych grup osób z nie-pe³nosprawnoœci¹. Dotyczy to zasadniczo osób z niepe³nosprawnoœci¹ umys³ow¹ oraz osób z powa¿niejszymi trudnoœciami w funkcjonowaniu fizycznym, psychi-cznym i/lub spo³epsychi-cznym.
5. Maj¹c œwiadomoœæ znaczenia barier mentalnych jako dominuj¹cych w rea-lizacji idei integracji spo³ecznej i edukacji integracyjnej badani przenosz¹ odpo-wiedzialnoœæ za ich minimalizacjê na inne podmioty decyzyjne oraz uwarunko-wania ekonomiczne. Dostrzegaj¹ przy tym niema³¹ rolê edukacji spo³eczeñstwa na dany temat.
Zakoñczenie
Idea i dzia³ania praktyczne na rzecz integracji spo³ecznej i edukacji integracyj-nej w Polsce realizowane s¹ od wielu dziesiêcioleci. Niew¹tpliwie ich pozytywne efekty s¹ obecne w aktualnych rozwi¹zaniach prawnych (prawo oœwiatowe), sy-stemowych – szczególnie w systemie oœwiaty (szko³y ogólnodostêpne,
integracyj-ne), nastawieniach mentalnych (bardziej dodatnie postawy ogólnospo³eczne wo-bec niepe³nosprawnoœci i osób z niepe³nosprawnoœciami). Wiele jednak pozostaje do zrobienia. Jak wykazuj¹ wyniki badania omówione powy¿ej wiedza nauczy-cieli i rodziców uczniów klas VIII szko³y podstawowej ogólnodostêpnej na temat integracji spo³ecznej i edukacji integracyjnej posiada cechy ogólnikowoœci, do-mys³ów i potocznoœci, wymaga poszerzenia, doprecyzowania, a nawet skorygo-wania w kwestiach nadrzêdnych i szczegó³owych. Zorganizowanych i celowych dzia³añ wymaga równie¿ promocja postulatów integracji spo³ecznej i edukacji inte-gracyjnej w skali ogólnospo³ecznej poprzez wskazywanie potrzeby budowania spo-³eczeñstwa zintegrowanego, w którym ka¿dy, bez wzglêdu na posiadane zasoby, a tym bardziej ograniczenia, znajdzie w nim swoje satysfakcjonuj¹ce miejsce i bê-dzie móg³ realizowaæ drogê ¿yciow¹ w oparciu o dokonane osobiœcie wybory.
Bibliografia
Bogucka J. (1996), Nauczanie integracyjne w Polsce [w:] J. Bogucka, M. Koœcielska (red),
Wy-chowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doœwiadczenia, Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa, 52–58.
Chrzanowska I. ( 2018), Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspó³czesnoœci, Oficyna Wydaw-nicza „Impuls”, Kraków.
G³odkowska J. (2011), Uczeñ ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole ogólnodostêpnej.
Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Wydawnictwo Akademii
Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Hulek A. (1980), Integracyjny system kszta³cenia i wychowania [w:] A. Hulek (red.), Pedagogika
rewalidacyjna, PWN, Warszawa, 492–506.
Janiszewska-Nieœcioruk Z., Zaorska M. (2014), Prow³¹czaj¹ce zmiany w systemie polskiej
eduka-cji – nowe mo¿liwoœci, ograniczenia i wyzwania, Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki
Specjalnej, nr 4: 9–28.
Krause A. (2004), Cz³owiek niepe³nosprawny wobec przeobra¿eñ spo³ecznych, Oficyna Wydawni-cza „Impuls”, Kraków.
Maciarz A. (1993), Dziecko niepe³nosprawne, podrêczny s³ownik terminów, Wydawnictwo Ver-bum, Zielona Góra.
Maciarz A. (1996). Psychoemocjonalne problemy spo³ecznej integracji dzieci niepe³nosprawnych [w:] J. Bogucka, M. Koœcielska (red), Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe
doœwiadcze-nia, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa, 30–34.
Rubacha K. (2008), Metodologia badañ nad edukacj¹, Wydawnictwo Akademickie i Profesjo-nalne, Warszawa.
Sadowska S. (2006), Jakoœæ ¿ycia uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu lekkim, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepe³nosprawnych ONZ (1994), Nowy Jork.
Wytyczne dla dzia³añ w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994), UNESCO, Salamanka.
Zaorska M. (2000), Kszta³cenie integracyjne osób z zaburzeniami sprzê¿onymi [w:] Cz. Kosako-wski, M. Zaorska (red.), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, Toruñ, 69–72.
Zaorska M. (2016), Dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkole ogólnodostêpnej –
dys-kurs definicyjno-koncepcyjny, Wychowanie na co Dzieñ, nr 1: 18–22.
Akty prawne
Convention on the Rights of Persons with Disabilities, Resolution adopted by the General Assembly 61/06, 13 December 2006, New York.
Konwencja ONZ o Prawach Osób Niepe³nosprawnych, Dz. U. z dnia 25 paŸdziernika 2012 r., poz. 1169.
Ustawa z dnia 7 wrzeœnia 1991 roku o systemie oœwiaty, Dz. U. z dnia 25 paŸdziernika 1991 r. Nr 95, poz. 425.
Zarz¹dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 paŸdziernika 1993 roku w sprawie za-sad organizowania opieki nad uczniami niepe³nosprawnymi, ich kszta³cenia w ogól-nodostêpnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szko³ach i placówkach oraz organizacji kszta³cenia specjalnego, Dz. U. MEN z dnia 15 listopada 1993 r. Nr 9, poz. 36.