Numer 37 Edukacja i integracja społeczna dzieci i młodzieży

(1)

(2)

(3)

NIEPE£NOSPRAWNOŒÆ

DYSKURSY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ

Edukacja i integracja spo³eczna dzieci i m³odzie¿y

Nr 37

(4)

prof. dr Ursula Horsch (Uniwersytet w Heidelbergu),

prof. dr hab. Svetlana Konyushenko (Uniwersytet im. E. Kanta, Kaliningrad), doc. PhDr. Jaroslav Veteška (University in Ústí nad Labem),

dr hab. Teresa ¯ó³kowska (prof. USz., Szczecin) Komitet Redakcyjny

Amadeusz Krause (red. nacz.), Marta Jurczyk (z-ca red. nacz.) S³awomira Sadowska, Joanna Belzyt (sekretarz redakcji)

Czasopismo recenzowane

(tryb recenzowania i informacje dla autorów na stronie www.niepelnosprawnosc.ug.edu.pl)

Redaktor naukowy tomu

Jolanta RzeŸnicka-Krupa

Korekta techniczna, sk³ad i ³amanie

Urszula Jêdryczka

Publikacja dofinansowana ze œrodków

Wydzia³u Nauk Spo³ecznych Uniwersytetu Gdañskiego

ISSN 2080-9476

e-ISSN 2544-0519

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañskiego ul. Armii Krajowej 119/121, 81-824 Sopot

tel./fax 58 523 11 37, tel. 725 991 206 e-mail: wydawnictwo@ug.gda.pl

www.wyd.ug.edu.pl

(5)

Editor's Note

Szanowni Pañstwo

Oddajemy do r¹k Czytelników kolejny tom czasopisma, w którym odnajd¹ Pañstwo ró¿norodne teksty poœwiêcone szeroko rozumianej problematyce spo³ecz-nego funkcjonowania dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœci¹. Choæ zagadnienia w nich prezentowane obejmuj¹ szerokie spektrum zainteresowañ badawczych Autorek i Autorów, to jednak mo¿na w nich odnaleŸæ pewne wspólne w¹tki kon-centruj¹ce siê przede wszystkim wokó³ kwestii zwi¹zanych z rozwojem, edukacj¹ i integracj¹ spo³eczn¹ m³odych ludzi. Dotycz¹ one zatem kluczowych zagadnieñ konstruuj¹cych obszar refleksji i praktyki pedagogicznej. Konstytutywnymi dlañ kategoriami s¹ – rozumiane relacyjnie jako procesy zachodz¹ce we wzajemnych interakcjach zaanga¿owanych weñ podmiotów – pojêcia wychowania i kszta³ce-nia, nauczania i uczenia siê.

Edukacja, jak zauwa¿a R. Rorty (2000: 143) pe³ni zawsze dwie podstawowe funkcje: socjalizuj¹c¹ i wyzwalaj¹c¹ zarazem. Jej zadaniem jest zatem zarówno wsparcie m³odych ludzi w osi¹ganiu samodzielnoœci tak, by mogli bez wiêkszych przeszkód funkcjonowaæ w spo³eczeñstwie (przenikaj¹ siê tu procesy adaptacji i spo³ecznej reprodukcji znaczeñ, struktur i systemów), ale tak¿e emancypacja prowadz¹ca do wolnoœci jednostki, rozumianej jako mo¿liwoœæ spo³ecznego funk-cjonowania opartego na szacunku, równych prawach i dostêpnoœci we wszystkich wymiarach ¿ycia spo³ecznego (to zadanie jest uwarunkowane m. in. niwelowa-niem negatywnych zjawisk, takich jak dyskryminacja i wykluczenie w ró¿nych obszarach i aspektach ¿ycia spo³ecznego). Jak zawsze, tak i obecnie edukacja ba-lansuje gdzieœ pomiêdzy tymi dwoma wymiarami, adaptacj¹ i emancypacj¹, zaœ ka¿da sytuacja pedagogiczna naznaczona jest wewnêtrznymi sprzecznoœciami i w¹tpliwoœciami, które – jak zauwa¿a Z. Bauman (2000:158) odzwierciedlaj¹ w pe-wien sposób aporie spo³eczeñstw w jakich zachodz¹ procesy edukacyjne. Kszta³-cenie, integracja edukacyjna i spo³eczna osób z ró¿nymi niepe³nosprawnoœciami, bêd¹cych reprezentantami grup spo³ecznie marginalizowanych, szczególnie wy-raziœcie uwypuklaj¹ ró¿nego rodzaju niekonsekwencje, sprzecznoœci, konflikty

(10)

interesów i trudnoœci, których Ÿród³em s¹ szersze, strukturalne i systemowe pro-blemy i ograniczenia.

Prezentowane w niniejszym tomie teksty poruszaj¹ bardzo ró¿ne w¹tki i pro-blemy pedagogicznego wsparcia w rozwoju, edukacji i spo³ecznym w³¹czaniu dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœciami, a tym samym wpisuj¹ siê w obszar ró¿nych „pedagogii niepe³nosprawnoœci”, jeœli termin ten zgodnie z ukszta³towa-nym ju¿ w tradycji pedagogicznej sposobem rozumienia bêdziemy postrzegaæ jako ca³oœciowe spojrzenie na refleksjê o edukacji i praktykê edukacyjn¹. Pedago-gia tworzy obszar, który ³¹czy w sobie zarówno okreœlone typy myœlenia, badañ, jak i praktyk edukacyjnych (zob. Kwieciñski 2000: 12) zachodz¹ce w ró¿nych przestrzeniach doœwiadczenia spo³ecznego podmiotów. I w³aœnie te ró¿ne prze-strzenie spo³eczne (rodzina, klasa, szko³a) i ró¿ne doœwiadczenia podmiotów funk-cjonuj¹cych z niepe³nosprawnoœci¹, b¹dŸ w jakiœ sposób uwik³anych w sytuacjê niepe³nosprawnoœci zosta³y przedstawione w artyku³ach sk³adaj¹cych siê na ni-niejszy tom. Struktura ca³oœci zosta³a podzielona na kilka obszarów obejmuj¹cych teoretyczny namys³ nad kwestiami edukacyjnymi (choæ ka¿dorazowo jest on równie¿ silnie zakorzeniony w sferze problemów spo³ecznych i odwo³uje siê do okreœlonych praktyk dzia³ania) oraz prezentacjê wyników badañ empirycznych, z których wiêkszoœæ zosta³a osadzona w tzw. paradygmacie obiektywistycznym. W obszar teoretycznej refleksji nad edukacj¹ wpisuj¹ siê teksty poœwiêcone pedagogicznym kontekstom szkolnego funkcjonowania dziewcz¹t, edukacyjnego potencja³u rozwi¹zywania konfliktów w sytuacjach trudnych oraz zagadnienia zwi¹zane z rol¹ i problemami rodziny w kontekœcie terapii i kszta³cenia dzieci i m³o-dzie¿y z niepe³nosprawnoœciami. I tak w tekœcie Joanny ¯eromskiej-Charliñskiej

Przejawy i konsekwencje dominacji rówieœniczej dziewcz¹t – perspektywa pedagogiczna

od-najdziemy interesuj¹c¹ próbê poszukiwania mechanizmów wyjaœniaj¹cych pro-cesy szkolnego marginalizowania i wykluczania na tle nieakceptowanych zacho-wañ, które mog¹ byæ postrzegane jako forma kontestacji okreœlonych wymiarów kszta³tuj¹cych podmiotowoœæ wspó³czesnych uczennic. Dziewczêca „gra w do-minê”, choæ mo¿e byæ postrzegana negatywnie i rodziæ konflikty, mo¿e równie¿ byæ interpretowana jako forma oporu wobec dominuj¹cych, zorientowanych na p³eæ kulturow¹, standardów budowania to¿samoœci w œrodowisku szko³y. Nato-miast Joanna Izabela Belzyt proponuje autorsk¹ koncepcjê „walca konfliktów” w odniesieniu do identyfikowania i definiowania sytuacji trudnych oraz roz-wi¹zywania konfliktów w ró¿nych sytuacjach spo³ecznych. Jej propozycja przed-stawiona w artykule Edukacyjny potencja³ perspektywy „walca konfliktów” – zarys

innowacyjnego postrzegania sytuacji trudnych i rozwi¹zywania konfliktów, zosta³a

wy-pracowana na bazie modelu „ko³a konfliktów” Ch. Moore’a i poszerzona o dodat-kowe elementy – sferê emocji oraz kody jêzydodat-kowe, dziêki czemu rozumienie i

(11)

roz-wi¹zywanie sytuacji trudnych nie tylko ujawnia mo¿liwoœci spo³ecznego uczenia siê, ale tak¿e mo¿e byæ bardziej adekwatne i skuteczne.

W dalszej czêœci tomu znajd¹ Pañstwo teksty skupione wokó³ problematyki rozwoju i funkcjonowania dzieci z ró¿nego rodzaju trudnoœciami, ich rodzin oraz wybranych aspektów wychowania i terapii. I tak Magdalena Boczkowska w arty-kule Resilience rodziny - geneza koncepcji, g³ówne pojêcia, kierunki badañ rozwa¿a

mo¿li-woœci adaptacji rodziny, ujmowanej z perspektywy podejœcia systemowego, do

trudnych i traumatycznych sytuacji ¿yciowych. Odnosz¹c siê do koncepcji

resi-lience ukszta³towanej w obszarze badañ nad indywidualnymi procesami

adap-tacyjnymi podejmujê tak¿e próbê uporz¹dkowania pojêæ i ram teoretyczno--empirycznych badañ, które j¹ wykorzystuj¹ w studiach nad funkcjonowaniem rodzin. Kilka kolejnych artyku³ów przedstawia rozwa¿ania dotycz¹ce dzieci z ró¿nego rodzaju niepe³nosprawnoœciami w kontekœcie funkcjonowania rodzi-ny, organizacji systemu edukacji oraz procesów diagnozowania i terapii. Kamila Buba³a i Piotr Gierek w tekœcie Wybrane aspekty funkcjonowania rodziny z zespo³em

Downa – studium indywidualnego przypadku, skupiaj¹c siê na szczegó³owej analizie

doœwiadczeñ konkretnej rodziny, ukazuj¹ równie¿ – jak mo¿na przypuszczaæ – w szerszym wymiarze codzienne problemy wielu rodzin wychowuj¹cych dziec-ko z niepe³nosprawnoœci¹. Natomiast Marta Lewandowska w artykule Problemy

rozwojowe dzieci w wieku przedszkolnym w przebiegu chorób ucha œrodkowego, Beata

An-toszewska w tekœcie Dziecko (uczeñ) z chorob¹ przewlek³¹ w polskim systemie edukacji oraz Renata Zubrzycka w artykule Dziecko z chorobami alergicznymi uk³adu

oddecho-wego jako podmiot badañ, diagnozy i terapii – perspektywa interdyscyplinarna

przybli-¿aj¹ kwestie rozwoju, badania i diagnozowania, a tak¿e terapii i kszta³cenia dzieci z okreœlonymi trudnoœciami ³¹czonymi z danym rodzajem niepe³nosprawnoœci. Z kolei Marlena Dudziñska w tekœcie Wspomaganie procesu terapii dziecka z

zaburze-niami przetwarzania sensorycznego skupia uwagê na problematykê zaburzeñ

prze-twarzania bodŸców zmys³owych. Autorka, poza omówieniem podstawowych za³o¿eñ, przebiegu i zaburzeñ procesów integracji sensorycznej, proponuje tak¿e przyk³adowe strategie dzia³ania, które mog¹ wspieraæ rozwój i funkcjonowanie dzieci w wieku przedszkolnym.

W czêœci tomu przedstawiaj¹cej rezultaty badañ empirycznych dominuj¹, realizowane w ramach strategii iloœciowej, studia dotycz¹ce ró¿nych aspektów edukacji integracyjnej oraz szczegó³owe kwestie zwi¹zane z rozwojem, kszta³ce-niem, terapi¹ dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœciami. Wyj¹tkiem jest tekst autorstwa Martyny Bieñkowskiej i Ma³gorzaty Karczmarzyk, w którym przedsta-wione zosta³y jakoœciowe badania procesów rozumienia i nadawania znaczeñ zwi¹zanych ze zjawiskiem niepe³nosprawnoœci przez dzieci. W artykule Osoba

z niepe³nosprawnoœci¹ w oczach dzieci w wieku wczesnoszkolnym: analiza znaczeñ wizualno-werbalnych konstruowanych przez uczniów klas trzecich Autorki,

(12)

wykorzy-stuj¹c wywiady i analizê semiotyczn¹ dzieciêcych rysunków, przedstawiaj¹ ele-menty potocznej wiedzy na temat funkcjonowania osób z niepe³nosprawnoœci¹ konstruowanej przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Do rysunków dzieciê-cych jako materia³u badawczego odnosi siê w badaniach porównawczych tak¿e Ewa Nestorowicz, która w tekœcie Postaæ cz³owieka w rysunkach trzynastoletnich dzieci

ca³kowicie niewidomych od urodzenia i widz¹cych – analiza wybranych problemów skupia

siê na zagadnieniach rozwoju sprawnoœci rysunkowej oraz kwestiach reprezenta-cji rzeczywistoœci przez dzieci widz¹ce i niewidz¹ce. Kolejny tekst, Rozwi¹zywanie

arytmetycznych zadañ tekstowych przez dzieci z ró¿nymi typami specyficznych trudnoœci w uczeniu siê, autorstwa Urszuli Oszwy, porusza bardzo istotne problemy

do-tycz¹ce kszta³cenia matematycznego we wczesnych etapach edukacji szkolnej. Uczenie siê matematyki, poza umiejêtnoœciami zwi¹zanymi z samym liczeniem i myœleniem operacyjnym, wymaga równie¿ jednoczesnego czytania ze zrozu-mieniem oraz dzia³ania na liczbach. Tym samym ró¿nego rodzaju trudnoœci w rozwi¹zywaniu zadañ przez dzieci mog¹ byæ warunkowane nie tylko specy-ficznymi trudnoœciami w uczeniu siê matematyki, ale tak¿e trudnoœciami w kodo-waniu i dekodokodo-waniu tekstu. Potwierdzaj¹ to uzyskane rezultaty badañ, w których grupa dzieci ze wspó³wystêpuj¹cymi w tych aspektach problemami uzyska³a najs³absze wyniki. W artykule El¿biety Krêcisz-Plis Zaanga¿owanie rodzicielskie

a percepcja doœwiadczeñ rodziców dziecka z chorob¹ przewlek³¹ Autorka prezentuje

wyni-ki badañ, których celem by³o przedstawienie doœwiadczeñ rodzicielswyni-kich oraz po-ziomu zaanga¿owania rodziców wychowuj¹cych dziecko z chorob¹ przewlek³¹. Kwestie te by³y badane m. in. w odniesieniu do motywacji i realizacji zadañ wyni-kaj¹cych z roli rodzica oraz poziomu osi¹ganej w tym zakresie satysfakcji.

Ca³oœæ numeru zamykaj¹ artyku³y przygotowane przez m³ode badaczki (stu-dentki b¹dŸ ju¿ absolwentki studiów pedagogicznych), debiutuj¹ce na ³amach naszego czasopisma. Paulina Galiñska w artykule Zachowania dzieci ze spektrum

autyzmu w wieku od 3 do 12 lat w czasie korzystania z us³ug fryzjerskich, przedstawia

zagadnienie, które z pozoru wydawaæ siê mo¿e ma³o znacz¹ce, jednak dla wielu rodziców dzieci z autystycznego spektrum zaburzeñ mo¿e stanowiæ realny i trud-ny do rozwi¹zania problem. Autorka, na podstawie wyników w³astrud-nych badañ wyjaœnia dlaczego tak siê dzieje i w jaki sposób mo¿na wspieraæ dziecko, aby po-radziæ sobie w tego typu trudnych sytuacjach. Malwina Sza³kowska natomiast w tekœcie M³odzi doroœli z chorob¹ przewlek³¹ na rynku pracy przedstawia wybrane w¹tki w³asnych badañ, których celem by³o poznanie codziennego funkcjonowa-nia tej grupy z perspektywy przyjêtego przez Autorkê ekologicznego modelu zdrowia i g³ównych aspektów jakoœci ¿ycia. W artykule skupiono siê na prezentacji aspektów zwi¹zanych z doœwiadczeniami zawodowymi m³odych ludzi, a tak¿e trudnoœciami na jakie napotykali w czasie poszukiwania i wykonywania pracy.

(13)

Mam nadziejê, ¿e lektura najnowszego tomu naszego czasopisma bêdzie dla Pañstwa nie tylko interesuj¹cym doœwiadczeniem, ale bêdzie równie¿ inspiracj¹ do dalszych poszukiwañ badawczych i zg³êbiania prezentowanych w nim obsza-rów i zagadnieñ.

Jolanta RzeŸnicka-Krupa

Redaktor tomu

Bauman Z. (2000), Ponowoczesna szko³a ¿ycia [w:] Z. Kwieciñski (red.), Alternatywy myœlenia

o/dla edukacji, Wydawnictwo IBE, Warszawa.

Kwieciñski Z. (2000), Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwa³townej zmiany

spo³ecz-nej [w:] Z. Kwieciñski (red.), Alternatywy myœlenia o/dla edukacji, Wydawnictwo IBE,

War-szawa.

Rorty R. (2000), Edukacja i wyzwanie postnowoczesnoœci [w:] Z. Kwieciñski (red.), Alternatywy

(14)

(15)

Disability. Discourses of special education No. 37/2020

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Joanna ¯eromska-Charliñska

Uniwersytet Warmiñsko-Mazurski w Olsztynie

Przejawy i konsekwencje dominacji rówieœniczej

dziewcz¹t – perspektywa pedagogiczna

Celem analizy uczyni³am próbê zrozumienia wybranych aspektów dziewczêcej dominacji. Teore tyczne poszukiwania swoistych nieprawid³owoœci w ujawnianych przez nie formach zachowa-nia w szkole mog¹ sk³oniæ do przemyœleñ nad konsekwencjami kontrolowanych i niekontrolo-wanych zachowañ agresywnych wœród rówieœników, w kontekœcie ryzyka tworzenia nowych znanych/nieznanych im dot¹d jakoœci funkcjonowania. W¹tki teoretyczne wyjaœniaj¹ce mecha-nizmy marginalizowania i wykluczania spo³ecznego w przestrzeni szkolnej tworz¹ t³o dla prowa-dzonych tam „gier w dominy”, akcentuj¹c kontestacyjny wymiar podmiotowoœci wspó³czesnych uczennic.

S³owa kluczowe: agresja, dominacja, wykluczanie, marginalizacja, szko³a

Expressions and consequence of peer dominance among girls –

pedagogical perspective

The purpose of the analysis was an attempt to understand selected aspects girly domination. Theoretical explorations of specific anomaly in behavioral forms used by them in school, can in-cline reflection about consequences of controlled and uncontrolled aggressive behaviors among peers, in the context of risk associated with creation of new known/unknown for them quality of functioning. Theoretical clues explaining mechanisms of marginalizing and social exclusion in school space create background for “game of dominant girls” being conducted in school, empha-sizing contestation aspect of contemporary schoolgirls.

Keywords: aggression, domination, exclusion, marginalization, school

Wprowadzenie

Przes³aniem wysi³ku pozyskania perspektywy teoretycznej dla istotnych wspó³czeœnie kwestii pedagogicznych wyznaczanych przez kategorie: agresji – dominacji i ryzyka jest potrzeba dokonania krytycznej analizy codziennoœci w szkole, uchwycenia specyfiki klimatu rywalizacji wœród uczniów, uœwiadomienia

(16)

sym-ptomatologii ich agresywnoœci. Tekst stanowi próbê dotarcia do Ÿróde³ wspó³czes-nych uwik³añ kulturowo-socjalizacyjwspó³czes-nych uczniów w szkole, determinuj¹cych ich statusy rówieœnicze. Podejmujê go w tym tekœcie œwiadoma rozleg³oœci proble-mu, jego teoretycznego zró¿nicowania, jak i ambiwalentnych reakcji mu towa-rzysz¹cych. Próba zaakcentowania owej problematyki wokó³ rozumienia istoty podmiotowoœci oraz regu³ uprzedmiotawiaj¹cych jednostkê w relacjach z innymi jest zadaniem o tyle znacz¹cym i trudnym, i¿ sama idea podmiotowoœci zosta³a dalece zinfantylizowana i ograniczona przez instytucjonaln¹ przestrzeñ. Od-miennego znaczenia nabiera dyskurs eksplikuj¹cy ¿yczeniowe myœlenie o nie-zak³óconym i optymalnym funkcjonowaniu uczniów w szkole. Nie pozostaje to bez konsekwencji podmiotowych, gdy¿ równoczeœnie zostaj¹ wygenerowane uczniowskie narracje wywo³uj¹ce niepokój na myœl o potencjalnym ryzyku wy-znaczanym przez wyobra¿eniowe i symboliczne reprezentacje. W tym odniesie-niu rozumienie dominacji i ryzyka jako kontekstów przejmuj¹cych dyskurs w jego symbolicznym wymiarze ukazuje zniewolon¹ przez dzia³anie innych podmioto-woœæ, którzy mog¹ byæ zarówno kreatorami tego stanu, jak te¿ jego manipulatora-mi. To z kolei uzasadnia postawienie pytania: Jak rozpoznaæ indywidualn¹ kon-dycjê ucznia i specyfikê jego wycofywania siê? Czym jest dominacja – agresja? Co wyznacza ryzyko podejmowanych zachowañ przez dominuj¹ce w grupie rówieœ-niczej dziewczêta?

Pytania o intensywnoœæ i przestrzeñ dominowania vs zdominowania wyzna-czaj¹ charakter rozwa¿añ dotycz¹cych funkcjonowania dziewcz¹t oraz okreœlaj¹ apriorycznie status ich pozycji. Z jednej strony dominacjê uznaje siê za jeden z socjalizacyjnych procesów kreuj¹cych rzeczywistoœæ szkoln¹, z drugiej nato-miast staje siê wymogiem kulturowym prowadz¹cym potencjalnie do defawory-zacji, wykluczania, stygmatydefawory-zacji, piêtna oczekiwañ wobec innych bez wzglêdu na ich potrzeby, poddania siê takim zmianom. Uczennica we wspó³czesnej szkole zosta³a uwik³ana w pu³apkê zagro¿eñ, ulegaj¹c spo³ecznie konstruowanej narra-cji, prowadz¹cej do zachowañ destrukcyjnych poprzez wymóg przynale¿noœci, narzuconej akceptacji, a nade wszystko nieujawniania „siebie”. Opór przed tak¹ pozorn¹ identyfikacj¹ staje siê aktem spo³ecznie ryzykownym. Cz³owiek maj¹cy œwiadomoœæ ryzyka utraty kontaktów interpersonalnych lub ma œwiadomoœæ za-gro¿enia utraty przynale¿noœci, postrzega siebie jako zagro¿onego wykluczeniem spo³ecznym.

Zaburzenie zachowania de facto odnosi siê nie tylko do jednostki, do jej wnêt-rza i eskaluj¹cych w nim procesów o symptomach niezgodnych z powszechnie aprobowanymi regu³ami/zasadami dobrego wspó³¿ycia, nieprzynosz¹cymi szko-dy jednostce oraz innym, lecz tak¿e – i co wypada tutaj i teraz podkreœliæ – do tego, co zachodzi miêdzy indywiduum a innymi. Owo miêdzy, a które równie¿ w swo-jej pracy na temat dialogu w pedagogicznym badaniu jakoœciowym przedstawi³a

(17)

U. Ostrowska (2000: 161–162), stanowi w moim odczuciu istotny aspekt rozwa¿añ dotycz¹cych problemu dominacji, zw³aszcza w kontekœcie socjologii. Socjologicz-ne zainteresowanie koncentruje siê na tym, co dzieje siê miêdzy fame’ami a inny-mi, na modyfikacji ról miêdzy nimi a zdominowanymi uczennicainny-mi, obejmuje tak¿e wzajemne interakcje miêdzy dominami a grup¹ rówieœnicz¹ i szersz¹ struk-tur¹ spo³eczn¹. Istot¹ problemu w tym wzglêdzie s¹ mo¿liwoœci œwiadomego wzbudzania i poszukiwania przez zdominowane tego co jest to¿same, krytyko-wania totalizuj¹cych figur pozornych to¿samoœci.

Perspektywa teoretyczna – Ÿród³a pojêæ uwra¿liwiaj¹cych

Wspó³czesna scena ¿ycia szkolnego – pole walki, wskazuje na dramat wyklu-czeñ i eliminacji osób uznanych za inne, nieprzystaj¹ce. Przedmiotem tej walki okazuje siê wola dominacji, co znajduje swoj¹ interpretacjê w teoriach konfliktu. Cz³onkowie grup stosuj¹ strategie przestrzenne (zob. Michel 2016: 88–89). Za ich pomoc¹ reprezentanci tych¿e grup wypracowuj¹ sposoby gry, które uwierzytel-niaj¹ aktorów i ca³¹ grupê. Jest to swoista gra w wykluczenie spo³eczne w szkolnej przestrzeni dynamizuj¹ca zjawisko wykluczenia spo³ecznego, definiuj¹ca status dziewcz¹t wykluczanych/wykluczonych i wykluczaj¹cych. Dokonuj¹c próby zro-zumienia wielowymiarowoœci kontekstu zjawiska dominacji warto zrekonstruo-waæ jego teoretyczne w¹tki. Zjawisko to stanowi rezultat negatywnego naznacza-nia, stygmatyzacji. W przekonaniu E. Goffmana (1963) osoby stygmatyzowane posiadaj¹ jakiœ atrybut spo³eczny, g³êboko je dyskredytuj¹cy i które z tego powo-du s¹ postrzegane jako niepe³nowartoœciowe. Stygmat jest negatywn¹ cech¹, aktywizuj¹c¹ siê w momencie zauwa¿enia jej przez publicznoœæ. Autor opisuje osoby, nosicieli piêtna – dyskredytowanych (stygmat jawny) i dyskretytowalnych (stygmat ukryty). Ponadto E. Goffman wyró¿ni³ stygmaty: fizyczny zwi¹zany z uszkodzeniami fizycznymi; stygmat osobowoœci, charakteryzuj¹cy siê s³ab¹ wol¹, despotyzmem, wybuchowoœci¹; stygmat plemienny zwi¹zany z przynale¿-noœci¹ narodow¹ czy religijn¹. Analizuj¹c zjawisko piêtna autor ten zwraca uwagê na jego spo³eczne definiowanie, wi¹¿¹ce siê ze zró¿nicowanym wartoœciowaniem to¿samoœci w ramach interakcji. Spo³eczne konstruowanie piêtna w obejmuje etapy:

– rozpoznanie ró¿nicy opartej na pewnych wyró¿niaj¹cych siê cechach lub syg-na³ach rozpoznawczych;

– dewaluacja jednostki, która j¹ nosi (Goffman 2005).

Tak rozumiane piêtno jest narzêdziem, za pomoc¹ którego konstruuje siê i podtrzymuje hierarchiê spo³eczn¹. Odbywa siê to za pomoc¹ wyobra¿eñ normal-sów i napiêtnowanych o tym, kim s¹ we w³asnych i cudzych wizjach i jak

(18)

konsty-tuuj¹ siê kontakty miêdzy tymi grupami (Goffman 2005: 168). Proces piêtnowania charakteryzuje relacyjnoœæ, oznaczaj¹ca fakt dwuznacznoœci oceny odchylenia od normy w przekonaniu innych. (za: Dovidio, Major, Cocker 2008: 25). Istot¹ w roz-wa¿aniach staje siê fenomen wytwarzania przez spo³eczn¹ widowniê „to¿samo-œci oczekiwanej” (wymogi wobec jednostki) oraz „to¿samo„to¿samo-œci rzeczywistej” (cechy jednostkowe). Osoby z piêtnem stosuj¹ strategie jego ukrywania w interakcjach spo³ecznych. Jedn¹ z nich jest asymilacja-przystosowanie – „od jednostki z piêt-nem oczekuje siê, aby swoim zachowaniem nie dawa³a do zrozumienia, ¿e jej brzemiê jest ciê¿kie ani, ¿e dŸwiganie go sprawi³o, i¿ sta³a siê inna ni¿ normalsi. Jednoczeœnie osoba taka musi siê trzymaæ od nas na odleg³oœæ, dziêki której bê-dziemy mogli bezboleœnie potwierdziæ to przekonanie na jej temat. […] radzi siê jej, aby siê naturalnie odwzajemnia³a, akceptuj¹c siebie i nas w sposób, w jaki sami nie bylibyœmy gotowi jej w pe³ni zaakceptowaæ” (Goffman 2005: 168). Jak dalej konstatuje E. Goffman, to z³udna akceptacja: „Ironia takich zaleceñ nie polega na tym, ¿e od nosicieli piêtna oczekuje siê aby wykazywali cierpliwoœæ, bêd¹c dla in-nych tym, kim nie wolno im dla nich byæ, ale na tym, ¿e takie zaw³aszczenie rea-kcji jednostki mo¿e okazaæ siê maksimum tego, czego nosiciel piêtna mo¿e oczeki-waæ w swojej sytuacji” (2005: 165-166). Inn¹ strategi¹ przystosowawcz¹ jest przyjêcie perspektywy wewn¹trzgrupowej - podejmuj¹cy tê taktykê nosiciel piêt-na chwali domniemane szczególne wartoœci i zas³ugi podobnych do siebie osób oraz otwarcie kwestionuje dezaprobatê, z jak¹ traktuj¹ go normalsi. Wed³ug E. Goffmana to radykalna i separacyjna strategia zarz¹dzania piêtnem, która wywo³uje negatywne efekty dla stosuj¹cych j¹ jednostek. We wspó³czesnej, inter-dyscyplinarnej perspektywie badawczej nad piêtnem (Czykwin: 2013) akcentuje siê fakt, i¿ osoby stygmatyzowane konstruuj¹ swój wizerunek w oparciu o dane z interakcji. Nosiciel piêtna oczekuje nale¿nego jemu szacunku i uznania w aspek-cie spo³ecznej odmowy, co w rezultaaspek-cie skutkuje poszukiwaniem w sobie cech, które mog³yby tê odmowê uzasadniæ, kwestionuj¹c w³asne atrybuty, ucz¹c siê jednoczeœnie samo nienawiœci. Obowi¹zuj¹ce standardy spo³eczne zostaj¹ przez ni¹ odczytane i zinternalizowane jako pora¿ki. J. Kochanowski (2004) przyznaje, ¿e myœlimy o sobie przede wszystkim w kategoriach, które implementowano w nas w procesie socjalizacji.

Znacz¹cy jest fakt, wskazuj¹cy niejako konsekwencje procesu marginalizacji, wykluczania a w rezultacie odczuwania piêtna, gniewu, zazdroœci, zawiœci, podej-rzliwoœci, przygnêbienia, dezorientacji, defaworyzacji (ignorowanie, niedocenia-nie, niezauwa¿anie kompetencji) a tak¿e obni¿enie poczucia w³asnej wartoœci i samoakceptacji, ograniczenie wykorzystania jej potencja³u, z³e samopoczucie, zmiany w obrêbie funkcjonowania spo³ecznego i emocjonalnego, podatnoœæ wik-tymologiczna, odczuwanie silnego dysstresu, podejmowania przez zdomino wanych ryzyka reaktywnoœci odwetowej, wzrostu agresji i wrogoœci. Uczniowie

(19)

odrzuceni, izolowani przebywaj¹ w zespole deprywacyjnym, pozbawiaj¹cym mo¿liwoœci partycypacji. Odczuwaj¹ brak uznania, komponuj¹ obraz siebie pejo-ratywnie. S¹ nieszczêœliwi, pozbawieni mo¿liwoœci nabywania nowych umiejêt-noœci spo³ecznych, nie potrafi¹ kierowaæ uwagi na zewn¹trz (Krasoñ, Czerkawski 2009). Jednostka funkcjonuj¹ca w orientacji defensywnej, w której celem jest ochrona pozytywnego obrazu w³asnej osoby (Pospiszyl 2005a: 329–335) oscyluje wokó³ korzyœci, które mo¿na sprowadziæ do kilku motywów: doraŸnej korzyœci, przes³aniaj¹cej odleg³¹ w czasie i niepewn¹ perspektywê przysz³oœci, lêku przed odpowiedzialnoœci¹ i trudnoœciami zwi¹zanymi z podjêciem wyboru, ochrony w³asnej samooceny, specyficznego skojarzenia pora¿ki z nagrod¹ i zgody na po-ra¿kê jako niezbêdnego warunku osi¹gniêcia innego celu. H. Gasiul dodaje, ¿e emocjonalny koloryt doœwiadczeñ, le¿¹cy u pod³o¿a kszta³tuj¹cego siê self afek-tywnego, wyznacza pewn¹ wizjê siebie, koncepcji siebie, obrazu siebie i przejmu-je „funkcprzejmu-je steruj¹ce wyborami obiektów, wyznaczanym kierunkiem rozwoju” (1998: 394).

Dokonania wspó³czesnej nauki w zakresie socjologii, pedagogiki, psychologii spo³ecznej, w kontekœcie zachowañ dewiacyjnych znalaz³y szczególne zastoso-wanie w teorii labelingu (ang. label – etykieta), okreœlanej równie¿ w polskiej leksy-kografii mianem teorii stygmatyzacji, b¹dŸ naznaczenia spo³ecznego, dla której punktem wyjœcia by³ interakcjonizm symboliczny G.H. Meada (por. Lemert 1951; Becker 1964). Sens owej teorii ewokuje, ¿e to grupa spo³eczna, w której cz³owiek siê realizuje (b¹dŸ nie) w g³ównej mierze implikuje zachowania jednostek przez ni¹ naznaczonych, przez swoje bezstronne i obiektywne (w odczuciu nazna-czaj¹cych/dominuj¹cych, ale nie naznaczanych/zdominowanych) opinie, os¹dy, oceny oraz wszelkie ewaluacje, maj¹ce w sobie pierwiastek stygmatyzacji, które bezpoœrednio b¹dŸ poœrednio wywo³uj¹/powoduj¹/zapocz¹tkowuj¹/kreuj¹ za-chowania transformatywne. Zgodnie z za³o¿eniami teorii, zachodz¹ce w grupie symboliczne interakcje dokonuj¹ pozycjonowania owej jednostki, nadawania jej jakiegoœ miejsca. Proces ten nie ma w sobie symptomów obiektywnoœci, zachodzi bowiem w œwiadomoœci cz³onków grupy, jako symboliczne „uplasowanie siê” jednostki (naznaczonej) w ich œwiadomoœci.

Nale¿y podkreœliæ, ¿e omawiana teoria wskazuje na konsekwencje (z regu³y negatywne) takiego oddzia³ywania grupy, które bêdzie si³¹ sprawcz¹ poza-normatywnych zachowañ indywiduum, wœród tych oddzia³ywañ bêd¹ miêdzy innymi: piêtnowanie, stygmatyzowanie, etykietowanie. Choæ interakcjonizm G.H. Meada oddaje wielkie przys³ugi w eksplikacjach zjawiska dominacji, to wci¹¿ rodz¹ siê nowe pytania, które powinny siê przyczyniaæ do g³êbszej i bar-dziej wnikliwej eksploracji, a w ¿adnym wypadku nie powinny byæ brzemieniem badacza, nawet wówczas gdy pozostaj¹ bez odpowiedzi. Wœród tych pytañ s¹ takie, które zasadniczo dotycz¹ natury i znaczenia owych etykiet oraz tego, dlaczego

(20)

jedne z nich powoduj¹ wiêcej negatywnych konsekwencji, a inne nie, dlaczego pewne jednostki okreœlane tymi terminami wzbudzaj¹ litoœæ, a inne potêpienie czy lêk. S¹ i takie, które dotycz¹ pozycji naznaczaj¹cych, wp³ywu naznaczenia na osobowoœæ, mechanizmów naznaczenia i samonaznaczenia, Ÿróde³ i mechaniz-mów naznaczania negatywnego i pozytywnego, warunków u³atwiaj¹cych na-znaczenie, nastêpstw afirmacji naznaczania. Badacze staraj¹ siê równie¿ znaleŸæ odpowiedŸ na pytanie: dlaczego pewne jednostki nie s¹ naznaczone oraz dlacze-go pewne naznaczenia s¹ trwalsze od innych. Pytania te maj¹ znaczenie teore-tyczne, ale s¹ te¿ wa¿ne dla praktyków dzia³aj¹cych w placówkach edukacyjnych i z jednostkami okreœlanymi z ró¿nych powodów jako kontrowersyjne. Odpowie-dzi na te pytania nie s¹ te¿ obojêtne dla wczesnej profilaktyki. W praktyce zastoso-wanie teorii naznaczenia nie jest adekwatne do jej rzeczywistych wartoœci i mo¿li-woœci. O ile w krajach Europy Zachodniej, gdzie teoria ta powsta³a i jest doœæ szeroko spopularyzowana, obserwuje siê zawê¿one jej rozumienie i wykorzysta-nie, to w warunkach polskich mo¿na mówiæ o s³abej znajomoœci samej teorii i mo-¿liwoœci jakie z niej wynikaj¹. W literaturze naukowej najczêœciej podkreœla siê negatywne skutki naznaczenia, a wiêc wskazuje siê np. na szkodliwy wp³yw na-dania komuœ etykiety. Jednak naznaczenie mo¿e tak¿e mieæ znaczenie pozytyw-ne, gdy¿ orientuje jednostkê w granicach po¿¹danych zachowañ, identyfikuje kryteria dobra i z³a, normalnoœci, oraz przyczynia siê do samoafirmacji, spoistoœci i trwa³oœci grupy spo³ecznej. Poprzez naznaczenie, grupy reafirmuj¹ normy, wy-znaczaj¹ granice tolerancji dla okreœlonych zachowañ, okreœlaj¹ po¿¹dane wzory osobowe, marginesy grupowe i wskazuj¹ na ryzyko stania siê outsiderem. Nazna-czenie spo³eczne jako zjawisko nie mo¿e byæ jednoznacznie okreœlone jako dobre lub z³e. Istotnym wydaje siê tu byæ odpowiednia jego interpretacja i ustosunko-wanie siê do prawid³owoœci, jakim ono podlega.

Teoria spo³ecznego naznaczenia jest zatem t¹ specyficzn¹ form¹ myœlenia so-cjologicznego, której zasadnicze tezy mog¹ siê staæ inspiracj¹ do innego ujmowa-nia wielu istotnych problemów z zakresu socjalizacji i spo³ecznego wychowaujmowa-nia dzieci i nastolatków w innym z pewnoœci¹ pe³niejszym œwietle. Chocia¿ nie trak-tuje o obiektywnych Ÿród³ach dewiacji sprowadzaj¹c je do symbolicznych inter-akcji w grupie spo³ecznej, to jednak zwraca uwagê na te czynniki, które bêd¹c inherentnymi elementami grupy niew¹tpliwie s¹ istotne w procesie kszta³towa-nia siê osobowoœci zaburzonej. Owe czynniki ³¹cznie z perspektyw¹ ekologiczn¹ mog¹ stanowiæ inspiracje we wspó³czeœnie podejmowanych badaniach empiry-cznych, holistycznie ujmuj¹cych kontestacyjny wymiar podmiotowoœci uczennic. Perspektywa socjologiczno-pedagogiczna oraz psychologiczna, wnosz¹ istotnie wiele do problematyki relacyjnoœci, interakcyjnoœci dziewcz¹t w szkole, w której na plan pierwszy wysuwa siê interpretacja proweniencji z³o¿onoœci zachowañ dziewcz¹t w walce o odpowiednio wysoki status spo³eczny, w szczególnoœci ten

(21)

oparty na dominacji zdobytej groŸb¹, si³¹ czy innymi formami nacisku, czêsto ukrytymi. Posiadanie wysokiej pozycji uczennic w szkolnej hierarchii spo³ecznej, zaspokajaj¹cej motywacjê posiadania tej¿e, determinuj¹cej pierwszeñstwo w do-stêpie do zasobów w sytuacji rywalizacji o te zasoby ujawnia pozytywn¹ ocenê sa-mego siebie i zarazem preferencjê dla takiej oceny, niezale¿nie od tego, czy jest ona uzasadniona, czy te¿ nie (por. Skar¿yñska 2017: 71). Jednak¿e nierealistycznie podwy¿szona samoocena, poczucie wy¿szoœci, wiara we w³asn¹ wyj¹tkowoœæ, wielkoœciowe fantazje oraz towarzysz¹ca im arogancja, brak empatii i wykorzy-stywanie innych do w³asnych celów to atrybuty osobowoœci narcystycznej (tam¿e: 72).

Naznaczanie jednostki, po „wpisaniu siê w rolê”, organizuje ca³e ¿ycie indy-widuum wokó³ tej roli, wyznacza jego kierunek zachowania niekiedy nawet na ca³e ¿ycie, a wiêc wyznacza „los” jednostki albo prowadzi do samospe³nienia siê wczeœniejszej diagnozy i „proroctwa”. Problem etykietowania trafnie ujê³a M. Dudzikowa (2001: 111), orzekaj¹c, i¿ „Teoretycy zajmuj¹cy siê zjawiskiem ety-kietowania twierdz¹, ¿e jawne publiczne przypisywanie przez spo³ecznoœæ lub instytucje spo³eczne jednostkom lub grupom cech dewianta dzia³a jak samo-spe³niaj¹ca siê przepowiednia. Potêguje to dewiacjê osób etykietowanych i uspra-wiedliwia ich piêtnowanie przez innych. W podejœciu tym traktuje siê dewiacjê jako proces interakcji, a nie obiektywn¹ w³aœciwoœæ zachowania. Samospe³niaj¹ce siê przepowiednie wystêpuj¹, gdy pocz¹tkowo fa³szywe przekonanie spo³eczne prowadzi do potwierdzaj¹cej je zmiany rzeczywistoœci. Przekonaniem takim mog¹ byæ oczekiwania ludzi (zazwyczaj okreœlanych mianem «obserwatorów»), ukryte teorie osobowoœci, efekty spostrzegania osób i stereotypy dotycz¹ce innej osoby lub grupy osób (zazwyczaj okreœlanych mianem «obiektów»). Samo-spe³niaj¹ce siê przepowiednie ró¿ni¹ siê od czysto poznawczych efektów oczeki-wañ, które polegaj¹ miêdzy innymi na tym, ¿e ludzie interpretuj¹ zachowania in-nych tak, aby potwierdza³y ich w³asne przeœwiadczenia. W samospe³niaj¹cej siê przepowiedni natomiast pocz¹tkowo fa³szywe przekonania obserwatorów po-woduj¹, ¿e obiekty obserwacji zaczynaj¹ siê zachowywaæ w sposób, który obiek-tywnie potwierdza te przekonania [...]”. Zanim nast¹pi finalny etap rozwoju pro-cesu naznaczania (dojrzewania ofiary agresji, sprawcy), swoista gra miêdzy jednostk¹ a grup¹ spo³eczn¹ zaznacza siê w dwóch wyraŸnych stadiach. Warto wskazaæ na g³ówne cechy procesu naznaczania, gdy¿ jego znajomoœæ jest koniecz-na z punktu widzenia profilaktyki i terapii jednostek przejawiaj¹cych cechy odpowiadaj¹ce byciu ofiar¹ agresji czy jej sprawc¹. Pragnê zwróciæ uwagê na spe-cyficznoœæ œrodowiska szko³y gdy¿ tutaj podobnie jak w innych organizacjach, dzieci i nastolatkowie zdolni do samokontroli s¹ mniej nara¿eni na praktyki naznaczaj¹ce. Zdaniem B. Urbana (Urban 1997), to g³ównie jednostki o ponad-przeciêtnych zdolnoœciach, jak równie¿ te nadmiernie narzekaj¹ce, znajduj¹ siê

(22)

w centrum „zainteresowania” grupy, któr¹ selekcjonuje i etykietuje, nadaj¹c okre-œlenia (stygmaty) powszechnie znane. Uczniowie, którzy w³aœciwie i szybko rea-guj¹ na mechanizmy kontroli nieformalnej, zwykle nie s¹ naznaczani w przypad-ku naruszania norm. Niektórzy jednak maj¹ mniejsze zdolnoœci adaptacyjne, wykazuj¹ mniej woli do podporz¹dkowania siê oraz wolniej adaptuj¹ siê do norm grupowych. Poprzez naruszanie norm ³atwo podlegaj¹ procesowi nazna-czenia. Proces naznaczenia nie jest czymœ automatycznym, nieuchronnym, nie wystêpuje przy ka¿dym ³amaniu normy, to kiedy i za co mo¿na byæ poddanym stygmatyzacji, jest pewn¹ „tajemnic¹” jeœli mo¿na siê tak wyraziæ i to stanowi przedmiot badañ teorii labelingu (por. Lemert 1951; Becker 1964; £oœ 1976). Teore-tycznie ka¿da jednostka „ma szansê” byæ naznaczona, gdy¿ w zale¿noœci od nasi-lenia procesów grupowych ujawnione mog¹ byæ zachowania jednostek, które w jakiœ sposób odbiegaj¹ od ukszta³towanych w grupie standardów. W szkolnej praktyce takich szans selekcji i identyfikowania jako „inny” jest wiele, zw³aszcza w grupach obejmuj¹cych uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi, wykazuj¹-cych stan nieprzystosowania spo³ecznego. W procesie naznaczania szczególna rola przypada jednostkom obdarzonym, z racji swoich funkcji, odpowiedni¹ si³¹ naznaczania (Urban 1997: 128–129; Urban 2001).

Zachowania dominuj¹ce dziewcz¹t jako przejaw

zaburzonych relacji rówieœniczych w szkole

Uczennice dominuj¹ce – „fame’y” w grupie, obok kreowanego wizerunku po-godnej, uœmiechniêtej, gotowej do wspó³pracy, ujawniaj¹ przejawy ostracyzmu, nêkania, zastraszania. Jednak¿e wa¿nym Ÿród³em formowania siê spo³ecznego aspektu obrazu siebie s¹ dla nich inni i fakt jak o niej myœl¹. Jak konstatuje Ch. Cooley (za: Turner 1985) jednostka wchodzi w interakcje z innymi, interpre-tuje ich gesty i dziêki temu uzyskuje zdolnoœæ postrzegania samego siebie z punk-tu widzenia innych. Wyobra¿a sobie, jak inni j¹ oceniaj¹. Na tej podstawie kon-struuje wizje samego siebie lub odczucia i postawy w stosunku do samej siebie. Co istotne z punktu widzenia podjêtych rozwa¿añ „ego” dominant powstaje w wy-niku ich wyobra¿enia o tym, jak inni je odbieraj¹, jak wartoœciuj¹ przypisywane im w³aœciwoœci, ujawniaj¹ tak¿e stan emocjonalny formuj¹cy siê pod wp³ywem tych wyobra¿eñ (za: Ga³kowska 1999). Podejmuj¹c próby odniesieñ do literatury przedmiotu, stanowi¹cych bazê teoretyczn¹ w³asnych dociekañ nale¿y wspom-nieæ, i¿ obraz w³asnej osoby stanowi rodzaj mapy, któr¹ jednostka siê pos³uguje w celu zrozumienia siebie, zw³aszcza w chwilach podejmowania decyzji i w sytuacjach kryzysów psychicznych. Poziom samooceny nale¿y do w³aœciwoœci formalnych

(23)

samoœwiadomoœci (Kubacka-Jasiecka 1986). Analiza treœciowa egzemplifikuj¹ca specyfikê dominantywnych cech dziewcz¹t pozwala na okreœlenie jakoœci ich inte-rakcji z doros³ymi, rzutuj¹cych na specyfikê dalszych kontaktów (zob. Ostafiñska--Molik 2014: 78). Jeœli w rodzinie dziecko doœwiadcza urazów psychicznych i de-prywacji, nastêpuje transfer urazów na innych. Dziecko bêdzie siê charakteryzo-wa³o podejrzliwoœci¹, nieufnoœci¹, postaw¹ demonstracji lub prowokacji lêku przed potencjaln¹ kar¹, unikaniem b¹dŸ wymuszaniem kontaktu (tam¿e). Dziec-ko odrzucone uczuciowo, Ÿle traktowane przez doros³ych, uczy siê agresywnych zachowañ. Z³oœci nie przejawia wprost z faktu przewagi nad nim doros³ych, in-trowertyzm lokuje w relacjach z rówieœnikami. Owe tendencje mog¹ rozwijaæ siê u jednostek, które wzrasta³y w niew³aœciwym modelu zachowania, zaniedba-nych, pozostawionych samym sobie, pozbawionych w³aœciwych wzorców do na-œladowania. W takich sytuacjach mog¹ siê opieraæ na modelach przypadkowych, zaobserwowanych w œrodowisku, niekoniecznie konstruktywnych (Ostafiñska--Molik 2014: 84). M. Chesney-Lind zauwa¿a, i¿ dziewczêca agresja jest przejawem wewnêtrznych problemów z samoocen¹, niepewnoœci czy poczucia nieszczêœli-woœci. A.L. Cummings, S. Hoffman i A.W. Lechied twierdz¹, i¿ ni¿sze anga¿owa-nie siê dziewcz¹t w zachowania agresywne o charakterze fizycznym, wynikaj¹ce z socjalizacji p³ciowej, ograniczaj¹cej mo¿liwoœci wyra¿ania agresji otwartej, nie wyklucza tych¿e w ogóle. W konsekwencji agresja podlega „przeniesieniu” i de-terminuje zachowania potencjalnie o ni¿szej sile agresji, jednak równie dotkliwej dla ofiary. W przypadku relacji wœród dziewcz¹t polega na wykluczaniu kole¿an-ki z grupy, rozpowszechnianiu plotek na temat ofiary, co w konsekwencji skutku-je odrzuceniem skutku-jej przez innych, emocjonalnym szanta¿u, którego istot¹ skutku-jest zer-wanie przyjaŸni, jeœli ofiara nie „podporz¹dkuje siê” (za: Gromkowska-Melosik 2016: 41). Niszczenie szacunku, pozycji spo³ecznej rówieœników przez odrzucenie o charakterze werbalnym lub ostracyzm spo³eczny to cel relacyjnej, niebezpo-œredniej agresji domin, przy czym dziewczêta bêd¹ce obiektem tej agresji uznaj¹ j¹ „za nieprzyjemn¹ i rani¹c¹, i postrzegaj¹ j¹ w taki sam sposób w jaki ch³opcy agresjê fizyczn¹” (za: tam¿e). Etykiety o podtekstach seksualnych, nie zwi¹zane w ¿adnym zakresie z seksualnoœci¹ ofiary, warunkuj¹ jej upokorzenie czy „miejs-ce w szeregu”. Rzeczywista konfrontacja z traumatycznym doœwiadczeniem spo-woduje wykluczenie i izolacjê ofiary, poczucie osamotnienia i odrêtwienia emo-cjonalnego. Studia nad nastoletnim terytorium ¿ycia szkolnego wskazuj¹, ¿e ofiary relacyjnej agresji doœwiadczaj¹ stanów depresyjnych, lêkowych i utraty po-czucia w³asnej wartoœci (Gavin 2015: 40).

B.M. Reynolds i R.L. Repetti (za: Gromkowska-Melosik 2016: 41–42) sytuuj¹ przyczyny agresji relacyjnej w zachowaniach: nuda i chêæ rozerwania siê, zazdroœæ, poszukiwanie uwagi ze strony innych, zemsta, d¹¿enie do kontrolowania innych. Zatrwa¿aj¹ca jest konstatacja R. Simmons, i¿ „codzienna agresja, która istnieje

(24)

wœród dziewcz¹t, ciemna strona ich spo³ecznego wszechœwiata pozostaje niezna-na i niezbadaniezna-na” (Chesney-Lind, Morash, Irwin 2010: 114). Dzia³ania, które podej-muj¹ dziewczêta w tak niewinnym wieku, rujnuj¹ce œwiat swoich rówieœniczek, dystansuj¹ce je od nich, sprowadzaj¹ce w³asny wizerunek do wyobra¿eniowej liderki, przypominaj¹ o sztywnym i szablonowym schemacie myœlenia i wartoœ-ciowania. Ich œwiatopogl¹d znamionuje sk³onnoœæ do uproszczeñ, przekonanie o posiadaniu absolutnych uzasadnieñ, bez potrzeby ich weryfikacji, myœlenie sztywnymi kategoriami (por. Joniec-Babu³a 2000: 209). D. Ripley i S.O'Neil (za: Gromkowska-Melosik 2016: 42) zwracaj¹ uwagê na interesuj¹cy aspekt genezy aktów i procesów relacyjnej agresji nastolatków. PrzyjaŸnie miêdzy dziewczêtami w opisywanym okresie nabieraj¹ szczególnego znaczenia, stanowi¹ wrêcz Ÿród³o subiektywnie odczuwanej „jakoœci ¿ycia”. St¹d zerwanie przyjaŸni stanowi dra-matyczny akt godz¹cy w poczucie w³asnej wartoœci i wzbudzaj¹cy ekstremalne niepokoje. W takim przypadku, gdy wy³¹czona przyjaŸñ zostaje zagro¿ona z po-wodu ingerencji trzeciej osoby, pojawia siê relacyjna agresja, wynikaj¹ca z za-zdroœci, podejrzliwoœci, rozczarowania, gniewu. Inny aspekt tego typu agresji zwi¹zany jest z d¹¿eniem do uzyskania najwiêkszej popularnoœci w grupie rówieœ-ników. Dziewczêta podejmuj¹ dzia³ania rywalizacyjne, których celem jest zwiêk-szenie w³asnej popularnoœci i uwagi ze strony p³ci przeciwnej (tam¿e).

Zamiast zakoñczenia

Aktualne dyskursy naukowe umiejscawiaj¹ realia dominuj¹cych dziewcz¹t w kontekœcie trudnych uwarunkowañ ich funkcjonowania. Obok silnych potrzeb i d¹¿eñ do osi¹gniêcia statusu dominy/fame’y w uprzywilejowanej grupie, mono-polu, zgodnie z którym zostaje ograniczony dostêp innych do udzia³u w ¿yciu spo³ecznym i ochroniona/zamykana (zob. Nowak 2012: 23–24) ustalona pozycja, wypracowywane zostaj¹ przez nie kompetencje do kontrolowania tych zacho-wañ, stosowania subtelnych gier w dzia³ania, by móc realizowaæ zak³adane cele. W kontekœcie pedagogicznej refleksyjnoœci to wniosek determinuj¹cy uzasadnie-nie, i¿ wynikiem dzia³ania wyp³ywaj¹cego z porz¹dku (por. Wêc 2013: 227–237) realnego bêd¹ próby znoszenia ustalonych granic, a co za tym idzie pojawiania siê obszarów (trans)granicznych ujawniaj¹cych swoisty rodzaj doœwiadczenia trans-gresyjnoœci przek³adaj¹cego siê na „wyjœcie” lub ryzyko regresji. Regu³y kieruj¹ce szeroko rozumian¹ rzeczywistoœci¹ podmiotów interakcji w szkole, p³yn¹ce z wy-raŸnie odczuwanego napiêcia przez nie, okazuj¹ siê byæ (nie)uœwiadomione, przes³oniête przez stereotypy myœlowe wychowawców, nauczycieli w kontekœcie rozumienia Ÿróde³ w³asnego dzia³ania edukacyjnego (Kwaœnica 2007: 12), a

(25)

war-toœci¹ sam¹ w sobie staje siê symboliczny wymiar praktyki uwzglêdniaj¹cej po-tencjalne zdarzenia stresogenne, iluzjê pe³nego udzia³u w procesie edukacji. Dynamika relacyjnoœci uczniów we wspó³czesnoœci znajduje swoje odbicie w pro-fesjonalnych sposobach reagowania na tê rzeczywistoœæ. Taki stan rzeczy mo¿e stanowiæ przes³ankê do refleksji nad wychowaniem inspirowanym ide¹ pedago-giki dialogu, gdzie dialog bêd¹cy sztuk¹ komunikacji opartej na „etosie wzajem-nego uznania”, poszanowania partnera dialogicznej relacji, kreowa³by p³aszczyz-nê porozumienia, „rewaloryzacji odmiennoœci” (Milerski 2008: 38), a wiêc odkry-waniem aspektów doœwiadczania niepowtarzalnoœci partnera dialogicznej relacji.

Bibliografia

Becker H. (1964), The other side, HowARD, New York.

Chesney-Lind, M., Morash M., Irwin K. (2010), Policing Girlhood? Relational aggression and

violence prevention [w:] M. Chesney, N. Jones, Fighting for girls. New perspectives on gender and violence, SUNY Press, New York.

Czykwin E. (2013), Stygmat spo³eczny, Wydawnictwo PWN, Warszawa.

Deptu³a M. (2013), Odrzucenie rówieœnicze. Profilaktyka i terapia, Wydawnictwo PWN, War-szawa.

Dovidio J.F., Major B., Cocker J. (2008), Piêtno. Wprowadzenie I zakres ogólny [w:] T.F. Heather-ton, R.E. Kleck, M.R. Hebl, J.G. Hull (red.), Spo³eczna psychologia piêtna, Wydawnictwo PWN, Warszawa.

Dudzikowa M. (2001), Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia. Eseje

etnopeda-gogiczne, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Gasiul H. (1998), Zewn¹trz-wewn¹trzoparcie jako podstawa interpretacji ró¿nic w rozwoju

psycho-spo³ecznym, Studia z psychologii w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, t. 9.

Goffman E. (1963), Stigma. Notes on the Management of Spoiled Identity, Prentice-Hall, Engle-wood Cliffs, New Jersey.

Goffman E. (2005), Piêtno. Rozwa¿ania o zranionej to¿samoœci, Wydawnictwo GWP, Gdañsk. Gromkowska-Melosik A. (2016), Spo³eczne konstrukcje agresji dziewcz¹t. Wybrane konteksty

i kontrowersje [w:] A. Matysiak-B³aszczyk, B. Jankowiak (red.), Kontrowersje wokó³ socjali-zacji dziewcz¹t i kobiet, Wydawnictwo UAM, Poznañ.

Jaskulska, S. (2013), „Rytua³ przejœcia” jako kategoria analityczna. Przyczynek do dyskusji nad

badaniem rytualnego oblicza rzeczywistoœci szkolnej, Studia Edukacyjne, nr 26.

Joniec-Babu³a K. (2000), Rola rytua³ów przejœcia w tworzeniu siê to¿samoœci w okresie dorastania [w:] A. Ga³dowa, (red.), To¿samoœæ cz³owieka, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Kochanowski J. (2004), Fantazmat zró¿nicowany. Socjologiczne studium przemian to¿samoœci

gejów, Wydawnictwo Universitas, Kraków.

Krasoñ K., Czerkawski A. (2009), Sk³onnoœæ emergencyjna dzieci i adolescentów. Utopia

socjo-empatycznej podmiotowoœci, zachowania ryzykowne a potencja³ ekspresyjny spotkania,

Wy-dawnictwo UŒ, Katowice.

Kubacka-Jasiecka D. (1986), Struktura „ja” a zwi¹zek miêdzy agresywnoœci¹ i lêkiem, Wydawnic-two UJ, Kraków.

(26)

Kwaœnica R. (2007), Dwie racjonalnoœci. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, Wydawnictwo DSWE TWP, Wroc³aw.

Lemert E. (1951), Social pathology, McGraw-Hill, New York.

£oœ M. (1976), Teorie spo³eczeñstwa a koncepcja dewiacji [w:] A. Podgórecki (red.), Zagadnienia

patologii spo³ecznej, Wydawnictwo PWN, Warszawa.

Michel M. (2016), Gry uliczne w wykluczenie spo³eczne w przestrzeni miejskiej. Perspektywa

reso-cjalizacyjna, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Milerski B. (2008), Pedagogika dialogu: filozoficzne inspiracje i perspektywy, Paedagogia Chri-stiana, nr 1/21.

Nowak A. (2012), Pojêcie, istota, przyczyny, mechanizmy marginalizacji i wykluczenia spo³ecznego, Chowanna, t. 1.

Ostaliñska-Molik B. (2014), Postrzeganie siebie i w³asnego zachowania w kontekœcie zaburzeñ

adaptacyjnych m³odzie¿y, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Ostrowska U. (2000b), Aspekty aksjologiczne w edukacji, Wydawnictwo UWM, Olsztyn. Ostrowska U. (2000a), Dialog w pedagogicznym badaniu jakoœciowym, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków.

Pospiszyl I. (2005), Kozio³ ofiarny jako stabilizator procesu marginalizacji spo³ecznej [w:] K. Marzec--Holka (red.), Marginalizacja w problematyce pedagogiki spo³ecznej i praktyce pracy socjalnej, Wydawnictwo UKW, Bydgoszcz.

Skar¿yñska K. (2017), Wrogoœæ i agresja jako efekty wizji siebie, w³asnej grupy i œwiata [w:] B. Pia-secka (red.), Agresja-perspektywa psychoterapeutów, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Smykowski B. (2012), Psychologia kryzysów w kulturowym rozwoju dzieci i m³odzie¿y, Wydaw-nictwo UAM, Poznañ.

Szczurek-Boruta A., Jas K. (2017), Cz³owiek wykluczony i cz³owiek w sytuacji zagro¿enia

wyklu-czeniem spo³ecznym, edukacyjnym, kulturowym-wyzwania, powinnoœci pedagogiki, zadania,

Wydawnictwo Adam Marsza³ek, Toruñ.

Turner J. H. (1985), Struktura teorii socjologicznej, Wydawnictwo PWN, Warszawa. Urban B. (1997), Zachowania dewiacyjne m³odzie¿y, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Urban B. (2001), Kryteria, mechanizmy i konsekwencje odrzucenia dziecka przez grupê rówieœnicz¹ [w:] B. Urban (red.), Spo³eczne konteksty zaburzeñ w zachowaniu, Wydawnictwo UJ, Kraków. Wêc K. (2016), Ryzyko jako warunek rozwoju wobec kryzysu to¿samoœci. Psychoanalityczna

dialektyzacja podmiotu [w:] K. Wêc, A. Wierciñski (red.), Ryzyko jako warunek rozwoju. Transformatywne aspekty edukacji, Wydawnictwo Adam Marsza³ek, Toruñ

(27)

Disability. Discourses of special education No. 37/2020

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Joanna Izabela Belzyt

Uniwersytet Gdañski

Edukacyjny potencja³ perspektywy „walca konfliktów”

1

–

zarys innowacyjnego postrzegania sytuacji trudnych

i rozwi¹zywania konfliktów

W latach 2017–2020 bra³am udzia³ w Miêdzynarodowym projekcie „MineLife – ¿ycie z górnic-twem” realizowanym przez polsko-niemieckie konsorcjum w ramach transgranicznego progra-mu Interreg Polska–Saksonia, finansowanego ze œrodków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego. W wyniku nabytych doœwiadczeñ z prowadzonych warsztatów powsta³a koncep-cja „walca konfliktów”, która poszerza model „ko³a konfliktów” Ch.W. Moore’a (2009) o dwa klu-czowe elementy – emocje i kody jêzykowe, dziêki którym rozumienie powstawania i rozwijania siê sytuacji konfliktowych mo¿e byæ ³atwiejsze, a podejmowane dzia³ania skoncentrowane na rozwi¹zaniach. Koncepcja „walca konfliktów” zosta³a opublikowana w 2018 roku i spotka³a siê z pozytywnym przyjêciem œrodowiska2_{. Uznaj¹c wartoœæ tej autorskiej koncepcji, uzna³am, ¿e}

warto zaprezentowaæ j¹ na p³aszczyŸnie pedagogiki specjalnej, aby w kolejnych etapach wskazy-waæ praktyczne mo¿liwoœci zastosowania i prze³o¿enia na obszar edukacji.

S³owa kluczowe: komunikacja, emocje, kody jêzykowe, ko³o konfliktów, walec konfliktów, roz-wi¹zywanie sytuacji trudnych

The educational potential of the „cylinder of conflicts” theory –

innovative understanding of difficult situations and conflicts

solution processes

In 2017–2020 I participated in the international project “MineLife – living with mining industry” which was a part of cross – border Polish-Saxonian Program Interreg financed by European Re-gional Development Fund. The “cylinder of conflicts” original concept presented in this article is an expanded “circle of conflict” model introduced by Ch.W. Moore (2009) and has been devel-oped as a result of my own experience during workshops conducted within the “MineLife” proj-ect. My own proposal supplements Moore’s theory with two new, key elements like emotions and language codes and enables to understand the process of conflicts’ development, as well as to concentrate our activity mainly on the difficult situations’ solutions. I primarily presented my “cylinder of conflicts” concept for researchers’ community in 2018. Having received a very

posi-1

Fragmenty zosta³y opublikowane we wczeœniejszych artyku³ach anglojêzycznych (Belzyt 2017; Belzyt, Badera 2018) oraz polskojêzycznym (Belzyt 2019).

2

(28)

tive reception of it, I decided to share my ideas and indicate some practical implications to educa-tion, especially special education.

Keywords: communication, emotions, language codes, cylinder of conflicts, conflicts’ solution

W latach 2017–2020 bra³am udzia³ w Miêdzynarodowym projekcie„MineLife – ¿ycie z górnictwem” realizowanym przez polsko-niemieckie konsorcjum w ra-mach transgranicznego programu Interreg Polska–Saksonia, finansowanego ze œrodków Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego, do którego zosta³am zaproszona jako ekspert i w którym, w ramach dzia³añ zaplanowanych w projek-cie, prowadzi³am warsztaty z obszaru psychospo³ecznych znaczeñ i oddzia³ywañ komunikacji oraz emocji w profilaktyce, zarz¹dzaniu i rozwi¹zywaniu konfliktów. W zwi¹zku z pozytywnymi informacjami i wieloma pytaniami beneficjentów Projektu, którzy dostrzegli znacz¹c¹ rolê komunikacji i emocji w profilaktyce, zarz¹dzaniu i rozwi¹zywaniu konfliktów wywo³ywanych oddzia³ywaniami gór-nictwa, opracowa³am przy wspó³pracy z dr J. Bader¹ z Uniwersytetu Œl¹skiego, koncepcjê „walca konfliktów”.

Rozwa¿aj¹c Ÿród³a i mechanizmy konfliktów spo³ecznych (w tym równie¿ w œrodowisku szkolnym) zauwa¿yliœmy, ¿e znan¹ od lat 80. XX wieku strukturê konfliktu (tzw. ko³o Moore’a) warto uzupe³niæ/wzbogaciæ o dodatkowe, nowe ele-menty, które poszerz¹ perspektywê postrzegania mo¿liwoœci zwi¹zanych z prac¹ nad rozwi¹zaniami sytuacji uwa¿anych za trudne/konfliktowe3_{. Elementami,}

któ-re powinny zasiliæ dotychczasowy model s¹ emocje i kody jêzykowe, mog¹ce sta-nowiæ zarówno przyczynê, jak i efekt konfliktów4_{. Dodatkowe elementy}

zmie-niaj¹ znacz¹co dynamikê uk³adu, w którym pozosta³e przyczyny konfliktu (wskazane przez Ch.W. Moore’a) zderzaj¹ siê nieustannie, nak³adaj¹ siê i nara-staj¹, co w efekcie mo¿e doprowadziæ do eskalacji i ostatecznego zaburzenia rela-cji miêdzy stronami. Tym samym zjawisko i sam model przybieraj¹ jeszcze bar-dziej dynamiczny charakter ni¿ „zwyk³e” ko³o. Dlatego ten innowacyjny model nazwa³yœmy „walcem konfliktów” (Belzyt, Badera 2018). Powstanie kszta³tu walca zostanie wyjaœnione w dalszej czêœci artyku³u.

Koncepcja modelu jest – w mojej ocenie – koncepcj¹ uniwersaln¹, mog¹c¹ znaleŸæ zastosowanie nie tylko w obszarze rozwi¹zywania konfliktów œrodowisko-wych i spo³ecznych, które zainspirowa³y jej powstanie (por. Belzyt 2017; Belzyt, Badera 2018), ale równie¿ w innych dziedzinach, gdzie przydatne jest

zastosowa-3

Pomimo powszechnego przekonania, konflikt nie zawsze musi oznaczaæ katastrofê, wrêcz prze-ciwnie, mo¿e byæ okazj¹ do pozytywnych zmian. Zagro¿enie pojawia siê, gdy jest Ÿle zarz¹dzany lub zaniedbany, wtedy mo¿e mieæ destrukcyjny wp³yw zarówno na relacje stron zaanga¿owanych, jak i na ich otoczenie.

4 _{Autorzy zdecydowali siê na uzupe³nienie ko³a konfliktów na podstawie analizy literatury oraz}

(29)

nie wiedzy dotycz¹cej z³o¿onej problematyki komunikacji i emocji. W tym kontek-œcie upatrujê potencja³u przedstawionej koncepcji do wykorzystania w obszarze szeroko pojêtej edukacji i œrodowisku szkolnym.

Tabela 1. Typy konfliktów (opracowanie w³asne na podstawie Ch.W. Moore (2009) i (Belzyt, 2017)

Konflikt danych (data)

– brak informacji

– b³êdne lub ró¿ne zrozumienie i inter-pretacja danych

– ró¿ne procedury zbierania danych

pojawia siê, kiedy strony konfliktu nie dysponuj¹ potrzebnymi danymi, maj¹ ró¿ne/sprzeczne informacje lub odmien-nie je interpretuj¹. Prowadzi to do za-ostrzenia konfliktu; strony oskar¿aj¹ siê o zatajenie danych, manipulacje infor-macjami, celowe wprowadzanie w b³¹d

Konflikt relacji (relations) – b³êdne spostrzeganie – niew³aœciwa/zaburzona komunikacja – silne emocje – stereotypy i uprzedzenia

– negatywne, odwetowe dzia³ania

zwi¹zany z silnymi, trudnymi emocja-mi prze¿ywanyemocja-mi w relacji z dan¹ osob¹. Pojawia siê nawet, gdy nie ma obiektywnych powodów do konfliktu, a przyczyn¹ mog¹ byæ stereotypy czy z³a komunikacja

Konflikt warto-œci (values)

– ró¿nice religijne, ideologiczne, wyni-kaj¹ce z tradycji

– wartoœci zwi¹zane z w³asnym „ja” (to¿samoœci¹ osoby)

– wartoœci dnia codziennego (zwyczaje, konwenanse)

wynika z odmiennych systemów war-toœci, ró¿nych œwiatopogl¹dów, ale tak¿e z ró¿nicy zasad i wartoœci wobec co-dziennych czynnoœci, np. stosunek do pracy i etyka zawodu

Konflikt intere-sów (interests)

– interesy rzeczowe (pieni¹dze, czas, podzia³ pracy)

– interesy proceduralne (sposób pro-wadzenia rozmowy)

– interesy psychologiczne (poczucie w³asnej wartoœci, godnoœci, szacun-ku, zaufania)

zwi¹zany z brakiem mo¿liwoœci realiza-cji potrzeb czy osi¹gniêcia celów

Konflikt strukturalny (structures)

– nierówna kontrola zasobów

– nierówny rozk³ad si³

– rozmieszczenie przestrzenne

– ograniczenia czasowe

– nadmiar zadañ

– ró¿ne role spo³eczne

wynika ze struktury sytuacji – ograni-czonych zasobów (w zale¿noœci od kon-tekstu), struktury organizacji (np. niejas-no okreœlone kompetencje w odniesie-niu do poszczególnych stanowisk), pe³nionych ról, ograniczeñ czasowych. Jest niezale¿ny od ludzi

ród³o: opracowanie w³asne.

Chc¹c wyjaœniæ zasadnoœæ modyfikacji znanego od lat 80. XX wieku modelu, warto przypomnieæ (i przybli¿yæ)jego najwa¿niejsze tezy wynikaj¹ce z podejœcia prezentowanego przez amerykañskiego mediatora, Ch.W. Moore’a (2009). Wyró¿-ni³ on piêæ potencjalnych Ÿróde³ (typów) konfliktów i „zamkn¹³” je w tzw. kole

(30)

konfliktu (zwanym równie¿ ko³em Moore’a). Powsta³e w ten sposób piêæ pól (ty-pów) konfliktów jest uk³adem uniwersalnym i przez to niezwykle u¿ytecznym do stworzenia p³aszczyzny analiz zwi¹zanych z konfliktami czy sytuacjami trudny-mi (konfliktogennytrudny-mi).

Na sytuacjê trudn¹/konfliktow¹ mo¿e sk³adaæ (nak³adaæ) siê kilka przyczyn, a dodatkowo ka¿da z zaanga¿owanych stron mo¿e koncentrowaæ siê na innej, wa¿nej dla niej, p³aszczyŸnie konfliktu. Ponadto trzy pierwsze p³aszczyzny mog¹ stanowiæ sekwencjê chronologiczn¹ narastania sytuacji konfliktowej: niewyjaœ-niony konflikt danych przeradza siê w konflikt relacji miêdzy stronami, a prze-d³u¿aj¹cy siê w czasie brak rozwi¹zania powoduje eskalacjê konfliktu prowadz¹c do o wiele powa¿niejszego konfliktu - konfliktu wartoœci. W takiej sytuacji nie ma szansy na konstruktywne rozwi¹zanie, dlatego rozwi¹zaniem jest sprowadzenie konfliktu do wspólnej p³aszczyzny, która mo¿e staæ siê podstaw¹ do negocjacji5_.

Niestety w sytuacji wyst¹pienia realnej sytuacji trudnej/konfliktu niezwykle trud-no jest doprowadziæ do tego, z uwagi na to, ¿e najczêœciej w konflikt zaanga¿owa-ne s¹ silzaanga¿owa-ne emocje, które s¹ nieuœwiadomiozaanga¿owa-ne6_{(potêguje to sytuacjê konfliktow¹)}

(por. Belzyt 2017).

Efekt sytuacji trudnej/konfliktu mo¿e mieæ charakter destrukcyjny lub kon-struktywny. Destrukcyjny prowadzi do nasilania siê antagonizmów, wzajemnej wrogoœci, obawy i frustracji. Nastêpstwem jest pojawienie siê nastawienia „prze-ciwko komuœ”. Przed³u¿aj¹ca siê sytuacja prowadzi m.in. do:

– stresu, poczucia zagro¿enia poprzez dezaprobatê spo³eczn¹, – negatywnych emocji prowadz¹cych nawet do agresji,

– pogorszenia relacji i zaburzeñ komunikacji miêdzy stronami konfliktu, – straty czasu i zasobów.

Rezultat konstruktywny uczy wzajemnego szacunku, ukierunkowuje na po-szukiwanie rozwi¹zañ i zaspokojenie potrzeb wszystkich stron, skutkuje to m.in.:

– wzrostem zaufania pomiêdzy stronami, – poczuciem sprawiedliwoœci,

– znalezieniem wiêkszej liczby mo¿liwych rozwi¹zañ.

Aby sytuacja konfliktu mog³a mieæ rezultat konstruktywny, niezbêdna jest gotowoœæ do wyjœcia poza strefê komfortu i szukanie rozwi¹zañ prowadz¹cych do pozytywnej zmiany sytuacji, w której znalaz³y siê strony konfliktu (por. Idziak 2014; Belzyt 2017).

5

Za najkorzystniejsze uznaje siê sprowadzenie konfliktu do p³aszczyzny interesu i struktury.

6

Przyk³adem mog¹ byæ nieœwiadome wspomnienia emocjonalne, które uruchamiaj¹ uk³ady biologi-czne (wbrew wizji emocji jako tworów kulturowych) i wysy³aj¹ bodŸce, nie maj¹c œwiado- moœci w³asnych reakcji emocjonalnych. Przy innych okazjach jednostki mog¹ t³umiæ pobudzenie emocjo-nalne, a w efekcie nie doœwiadczaj¹ emocji w ciele ani nie ujawniaj¹ ich innym, staraj¹c siê ograni-czyæ równie¿ kana³ komunikacji niewerbalnej (Turner, Stets 2009).

(31)

Analizuj¹c model Ch.W. Moore'a (2009) i wykorzystuj¹c go w praktyce pod-czas prowadzonych w ramach Projektu warsztatów, zauwa¿y³am, ¿e warto by³oby dope³niæ t¹ koncepcjê, bowiem w obecnej formie potencja³ „ko³a konfliktów” wydawa³ siê nie w pe³ni wykorzystany. Niezwykle wa¿nym dla powstawania, przebiegu i rezultatu konfliktu oraz sytuacji konfliktogennych s¹ niew¹tpliwie emocje. Problematyka znaczenia emocji dla cz³owieka i jego funkcjonowania w spo³eczeñstwie – a co za tym idzie – równie¿ rozwi¹zywania sytuacji trudnych i konfliktowych by³a wielokrotnie podejmowana w ostatnich latach (por. m.in. Ohme 2017, 2010; Turner, Stets 2005; Lewis, Haviland-Jones (red.) 2000; Aronson 1999). Emocje towarzysz¹ ka¿demu dzia³aniu cz³owieka, ale paradoksalnie przez wiele lat by³y postrzegane jako czynnik zak³ócaj¹cy funkcjonowanie jego (por. Zimbardo 1996) – dezorganizuj¹cy pracê umys³u, zaburzaj¹cy funkcje poznawcze – i zbli¿aj¹cy go raczej do zwierz¹t7_{ni¿ wynosz¹cy „ponad [...] najwy¿sze ogniwo} ewolucji” (Schaffer 2004: 148). Stosunkowo od niedawna emocje postrzegane s¹ w kategoriach wspierania rozwoju i przystosowywania, spe³niaj¹c „pozytywn¹ funkcjê, zmuszaj¹c jednostkê do zorganizowania nowych reakcji przystosowaw-czych w stosunku do zmienionego œrodowiska” (Zimbardo 1996: 353), co powo-duje, ¿e zarówno emocje, jak i rozwój emocjonalny s¹ obszarem dynamicznych badañ (por. Schaffer 2004; Denham 1998; Saarni 1999; Sroufe 1996). Potencja³ tkwi¹cy w emocjach zosta³ dostrze¿ony równie¿ przez M. Dutkowskiego (2018)8_, wed³ug którego (konflikty) emocji pojawiaj¹ siê w wyniku konfliktów przekonañ, interesów i wartoœci jako wynik emocjonalizacji zachowañ stron i innych uczest-ników konfliktu. Jednak do tej pory emocje traktowane by³y raczej jako czynnik dodatkowy, wp³ywaj¹cy na przebieg samego konfliktu i utrudniaj¹cy jego racjo-nalne rozwi¹zanie. Wed³ug autora niezbêdne jest przyznanie emocjom istotnej i równorzêdnej roli w praktyce spo³ecznego postrzegania i rozwi¹zywania kon-fliktów.

W ten sposób emocje staj¹ siê wspólnym mianownikiem ³¹cz¹cym poszczegó-lne elementy ko³a konfliktów Moore’a w prezentowanej koncepcji przekszta³ca-nia go w „walec konfliktów”. Przedstawiaj¹c to obrazowo: na tym etapie powstaje bry³a w kszta³cie sto¿ka, którego podstawê stanowi¹ emocje, a powierzchniê (p³aszczyznê) boczn¹ poszczególne pola ko³a konfliktu.

Na podstawie kolejnych doœwiadczeñ zdobywanych podczas prowadzenia warsztatów w Projekcie zauwa¿y³am, ¿e emocje nie s¹ jedynym elementem ³¹cz¹cym poszczególne elementy ko³a konfliktów. Innym wspólnym

mianowni-7

Funkcje poznawcze bazuj¹ na pracy oœrodkowego uk³adu nerwowego, a emocje anga¿uj¹ g³ównie autonomiczny uk³ad nerwowy (prymitywny element) (Schaffer, 2004).

8 _{Wyst¹pienie na konferencji naukowej M. Dutkowski, Zasoby mineralne jako przedmiot} ekologicz-nych konfliktów emocji, III Interdyscyplinarne Seminarium „Konflikty w gospodarowaniu prze-strzeni¹ i zasobami Ziemi” (18-19.06.2018, Sosnowiec, Polska) http://www.zasobyziemi.us. edu.pl/.

(32)

kiem jest jêzyk, a w³aœciwie kody jêzykowe i sposób komunikowania siê za ich po-moc¹. Kody jêzykowe s¹ tu rozumiane za B. Berstainem9_{jako sposób myœlenia}

i tworzenia zwi¹zków znaczeniowych10_{, co wydaje siê szczególnie cenne w}

odnie-sieniu do jednostek pochodz¹cych z ró¿nych œrodowisk, maj¹cych ró¿ne doœwia-dczenia i mo¿liwoœci edukacyjne. W toku dalszych rozwa¿añ powstaje pytanie, czy kody jêzykowe mo¿na znaczeniowo poszerzyæ/dookreœliæ do szeroko pojêtej komunikacji, co wydaje siê korzystne z punktu widzenia rozwa¿añ w obszarze edukacji11_.

B. Bernstein (2003) wyodrêbni³ dwa kody jêzykowe: kod ograniczony i kod rozwiniêty12_{. W kodzie ograniczonym osoby u¿ywaj¹ najprostszych form}

komu-nikacji (np. równowa¿niki zdañ, zdania rozkazuj¹ce, spójniki, przys³ówki, mimi-ka, gesty) i czêsto pos³uguj¹ siê stereotypami, s¹dami niepodwa¿alnymi i symbo-lami, które powoduj¹, ¿e jêzyk jest co prawda ³atwo zrozumia³y w okreœlonym œrodowisku, ale traci znacz¹ce wartoœci komunikacyjne w œrodowisku zewnêtrz-nym (na zewn¹trz grupy). Dla B. Bernsteina (2003) przeciwieñstwem jest kod roz-winiêty, którego cechuje zindywidualizowane podejœcie do wyra¿ania w³asnych s¹dów i opinii i nie jest przewidywalny (sztywny, niepodwa¿alny), przez co mo¿e

Rysunek 1. Emocjonalizacja konfliktu jako sto¿ek

¯ród³o: (Belzyt, Badera 2018), autor rysunku: J. Badera.

9

Na podstawie Hipotezy Determinizmu Jêzykowego E. Sapira-Whorfa (1949) dotycz¹cej funkcji jê-zyka oraz analizuj¹c relacje spo³eczne przez pryzmat teorii E. Durkheima (1982) B. Bernstein nawi¹zuje równie¿ do teorii N. Chomskiego (2006) o kompetencjach (wrodzonych) i wykonaniu (nabytym) (por. Jaszczurowska 2011).

10

B. Bernstein (2003) przestrzega³ przed zbyt powierzchownym rozumieniem kodów jako werbal-nych umiejêtnoœci, bowiem ludzie nie mówi¹ kodami.

11

Rozwiniêcie planowane jest w kolejnych artyku³ach.

12_{B. Bernstein (2003) stworzy³ teoriê jêzyka g³êboko zakorzenionego w spo³ecznych realiach i od nich}

uzale¿nionego, podkreœlaj¹c spo³eczne ró¿nice odzwierciedlone w jêzyku, które by³y wynikiem miêdzy innymi spo³ecznego podzia³u pracy, pierwotnej socjalizacji oraz edukacji