Polityka edukacyjna w Polsce okresu transformacji a równość dostępu do szkół wyższych

Zmiany strukturalne w gospodarce polskiej po roku 1989 spowodowały ko-rzystne przeobrażenia w strukturze zatrudnienia pod względem poziomu wy-kształcenia. Znacznie zmniejszyła się liczba zatrudnionych z wykształceniem podstawowym i zasadniczym (z nich rekrutuje się większość bezrobotnych), a zwiększyła się z wykształceniem średnim i wyższym.

Z drugiej jednak strony ujawniły się wszystkie słabości systemu edukacyjne-go realneedukacyjne-go socjalizmu (nadmiar osób o niskim poziomie wykształcenia i specjal-nościach techniczno-inżynierskich przy jednoczesnym braku siły roboczej o tzw. rynkowych specjalnościach z zakresu ekonomii, prawa itp.).

„Rynek kształcenia” na poziomie średnim dość szybko, aczkolwiek nie w ra-mach celowej polityki państwa, zareagował na zmiany na rynku pracy (przede wszystkim ze względu na likwidację tzw. szkół przyzakładowych i zmniejszenie zatrudnienia w przemyśle). Równie żywiołowe zmiany nastąpiły i z większym przyspieszeniem (mierzalnym ilością kandydatów i studentów) na rynku kształ-cenia na poziomie wyższym. Liczba studentów kierunków technicznych malała już systematycznie od końca lat siedemdziesiątych. Z kolei od początku lat dzie-więćdziesiątych zainteresowanie kształceniem politechnicznym spadło drastycz-nie (w efekcie na politechniki przyjmowano bez egzaminów drastycz-niedoszłych adeptów medycyny, prawa i ekonomii). Te ostatnie kierunki od kilku lat cieszą się najwięk-szym zainteresowaniem; ich studenci stanowią ponad 30% wszystkich studiują-cych. W odpowiedzi na zapotrzebowanie edukacyjne i aspiracje młodzieży oraz ograniczone możliwości państwowych szkół wyższych w latach 1991–1998 po-wstało 150 prywatnych szkół wyższych kształcących, przede wszystkim w spe-cjalnościach rynkowych (marketing, zarządzanie, biznes, fi nanse i bankowość, prawo itp.). Szkoły te powstały z reguły z dala od ośrodków akademickich zwięk-szając szanse studiowania młodzieży spoza wielkich aglomeracji miejskich.

Zainteresowanie kształceniem na poziomie wyższym, mimo ograniczenia w latach 1989–1994 nakładów na szkolnictwo wyższe, wpłynęło korzystnie na wzrost współczynnika skolaryzacji na poziomie wyższym, a liczba studentów w ciągu ostatnich paru lat prawie się podwoiła. Znacznie wolniej ulega jednak zmianie struktura kształcenia na poziomie średnim (tab. 1).

Tabela 1

Losy absolwentów szkół podstawowych w latach 1990–1998 (w %)

Wyszczególnienie 1990 1991 19992 1993 1994 1995 1998

Ogółem 100,0 104,0 105,5 106,5 109,3 109,6 116,1

Nie podjęło dalszej

nauki 5,7 6,1 5,2 4,2 4,1 3,4 3,4 Licea ogólno--kształcące 22,8 26,1 26,3 28,0 29,5 30,5 35,1 Technika i licea zawodowe 25,6 25,1 27,8 28,3 28,8 30,0 32,5 Zasadnicze szkoły zawodowe 45,9 42,7 41,7 39,5 37,6 36,1 29,0

Ź r ó d ł o: opracowanie własne na podstawie: Oświata i wychowanie… 1996, s. XXVIII, 1998, s. XLV.

Mimo wyraźnie występujących korzystnych tendencji, tj. malejącego odset-ka młodzieży niepodejmującej dalszego kształcenia oraz zmniejszania się ilości absolwentów kontynuujących naukę w zasadniczych szkołach zawodowych, na-dal jednak znaczna część młodzieży (29,0% w roku 1997/1998) podejmuje w nich naukę. W latach 1991–1998 zmianie uległy wskaźniki skolaryzacji na poziomie średnim w odniesieniu do poszczególnych typów szkół: zwiększył się wskaź-nik skolaryzacji w liceach ogólnokształcących (z 18,9% w roku 1991 do 28,1% w roku 1998), zmniejszył zaś wskaźnik skolaryzacji w zasadniczych szkołach za-wodowych – odpowiednio z 34,5 do 24,4%. Jak z tego widać, zmiany w struktu-rze kształcenia co prawda następują, ale dość wolno.

Związane jest to nie tyle z „niskimi aspiracjami i potrzebami edukacyjnymi” młodzieży, ale w znacznej mierze zdeterminowane strukturą kształcenia na pozio-mie średnim w Polsce.

Badania dorosłych Polaków (CBOS, 1996) w połowie lat dziewięćdziesiątych potwierdza-ją dążenia większości respondentów do wyższego wykształcenia swoich dzieci. Zakończe-nie wykształcenia dzieci na poziomie zasadniczym zawodowym Zakończe-nie jest akceptowane (Raport o rozwoju…, 1998, s. 54).

W tym układzie struktura szkolnictwa ponadpodstawowego w Polsce petry-fi kuje istniejące poza szkołą nierówności społeczne i sprzyja dziedziczeniu pozy-cji społecznych. Pod tym względem, jak na razie, nie zmieniła się sytuacja z okre-su realnego socjalizmu, w którym mimo wielu szczytnych haseł (m.in. o równości w dostępie do szkolnictwa wyższego i awansu społecznego przez wykształcenie) dzieci pochodzenia inteligenckiego najczęściej kończyły licea ogólnokształcące i stanowiły gros studentów. Proporcji tych nie zmieniły wprowadzone w latach sześćdziesiątych tzw. preferencyjne punkty za pochodzenie (z tego też względu zrezygnowano z nich na początku lat siedemdziesiątych).

„Wyniki badań socjologicznych wskazują bowiem, że wskaźniki odtwa-rzalności miejsca w strukturze społecznej są w Polsce wysokie”. Dane Polskie-go GeneralnePolskie-go Sondażu SpołecznePolskie-go (PGSS) 1992–1997 wskazują, że ponad 43% populacji dzieci, których rodzice nie posiadali wykształcenia nie zdobywa-ło kwalifi kacji. Natomiast dzieci, których ojcowie osiągnęli wykształcenie wyż-sze, w ponad 52% zdobywają kwalifi kacje akademickie (Raport o rozwoju…, 1998, s. 54).

W Polsce lat dziewięćdziesiątych zbyt mało uwagi poświęca się „stratyfi ka-cyjnej” funkcji systemu edukacji w Polsce, jak gdyby zapominając, że aż 65% społeczeństwa ma ukończoną najwyżej zasadniczą szkołę zawodową (w tym 39% tylko podstawową). Nierówności w dostępie do kształcenia ponadpodstawowego, jeżeli będą się nadal utrzymywać, spetryfi kuję amodernizacyjną strukturę społe-czeństwa polskiego. W dalszym ciągu bowiem znaczna część młodzieży kończy tylko zasadnicze szkoły zawodowe. Oznacza to reprodukowanie warstwy „upo-śledzonych” edukacyjnie, która tworzy jednocześnie warstwę „ludzi zbędnych”, czyli bezrobotnych. W roku 1998 młodzież w wieku do 24 lat stanowiła 31,5% bezrobotnych (528 tys.) i była to najliczniejsza kategoria wiekowa wśród osób po-zostających bez pracy.

Reforma oświaty, która wprowadza 6-letnią szkołę podstawową i 4-letnie gimnazjum, ma na celu wyrównywanie szans edukacyjnych młodzieży pocho-dzącej z rodzin o niskim kapitale kulturowym oraz ze wsi i małych miasteczek.

Niemniej jednak wydaje się, że zniwelowanie różnic w poziomie kształce-nia w szkołach podstawowych i średnich między dużymi aglomeracjami a pozo-stałymi ośrodkami, ze względu na występujące dotychczasowe różnice w jakości kształcenia i różnice w nakładach na oświatę, może sprawić, że cel ten nie będzie, przynajmniej w krótkim okresie, zrealizowany.

W 1995 r. przeprowadzono badanie zróżnicowania polityki fi nansowej w przekroju prze-strzennym, które wykazało, że wydatki gmin per capita w województwach najzasobniejszych w środki publiczne (warszawskie, katowickie, łódzkie, gdańskie i poznańskie) są nawet kilku-dziesięciokrotnie wyższe niż w województwach najbiedniejszych (bialsko-podlaskie – 70-krot-nie, chełmskie – 40-krot70-krot-nie, przemyskie – 30-krotnie) (Raport o rozwoju…, 1998, s. 50).

W tym kontekście, w przypadku Polski, mamy do czynienia z sytuacją, w któ-rej system edukacji, a zwłaszcza struktura kształcenia na poziomie średnim, sta-nowi dość istotne ograniczenie przekształceń struktury społecznej. Nawet jeśli przyjąć, że reforma oświaty osiągnie swoje cele wyrównywania poziomu kształ-cenia i wzrostu równości szans w dostępie do szkolnictwa wyższego, to z prostej arytmetyki wynika, że jedno pokolenie młodych Polaków w znacznej swojej czę-ści jest pozbawione szans awansu społecznego, a amodernizacyjna struktura spo-łeczna będzie petryfi kowana jeszcze przez co najmniej kilka lat.

3. Nierówności w dostępie do szkolnictwa wyższego