PRZEZ DZIECI
Jak już wspomniano, w wielu badaniach grupę respondentów stanowili rodzice, których pytano przede wszystkim o poglądy dotyczące roli nowoczesnych technologii w życiu dzieci, a także o codzienną praktykę w tym zakresie.
Dostęp do technologii informacyjno-komunikacyjnych i ich wykorzystanie w pracy dydaktycznej należą do czynników rozważanych i sprzyjających wyborowi placówki przedszkolnej – tak przynajmniej deklarują rodzice w Stanach Zjednoczonych46. Najważniejszą kwestią braną tutaj pod uwagę jest dobro dziecka, w dalszej kolejności są to doświadczenie i wykształcenie nauczycieli czy realizowany program edukacyjny.
Dziecko w wieku czterech lat – uwzględniając także zalecenia Amerykańskiej Akademii Pediatrii (American Academy of Pediatrics) – jest, jak się wydaje, gotowe do rozpoczęcia intensywniejszego świadomego kontaktu z technologiami
43 Szerzej – por. ibidem, s. 96.
44 Szerzej – por. na przykład: Realistic Mathematic Education, Mathematics in Education and Industry – http://www.mei.org.uk/rme [dostęp: 20 grudnia 2015 roku].
45 N. Zaranis, M. Kalogiannakis, S. Papadakis, Using mobile devices for teaching realistic mathematics in kindergarten education, op. cit., s. 1–10.
46 K.K. Rose, B. Vittrup, T. Leveridge, Parental decision making about technology and quality in child care programs, op. cit, s. 475–488.
informacyjno-komunikacyjnymi. Trzeba przy tym pamiętać, że czterolatek jest zdolny do myślenia symbolicznego, choć wykorzystuje sprzęt ICT raczej jako zabawkę niż urządzenie.
Właściwie we wszystkich krajach, w których prowadzono badania, okazywało się, że dzieci regularnie mają w domu kontakt z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi: komputerami, tabletami, telefonami komórkowymi, telewizją czy MP3, rzadziej zaś – co nie dziwi w tej grupie wiekowej – z konsolami47. Regularność korzystania wiąże się jednak z ograniczeniami w częstotliwości (kilka razy w tygodniu) i długości używania w danym dniu. Wielu rodziców nie pozwala na pracę bez opieki (świadomość ryzyka)48.
Większość rodziców uważa, że ich dziecko interesuje się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi i lubi z nich korzystać. Badani uznają to za dobre zjawisko dopóty, dopóki są w stanie nad tym zapanować. Zwracają jednocześnie uwagę na pozytywne emocje dzieci wobec komputerów, ich większe zaciekawienie, umiejętności odkrywcze (szukanie, eksperymentowanie), koncentrację (rozpoczynanie i kończenie zadania) i dostarczanie wyników49.
Badani rodzice są również przekonani o konieczności zaznajamiania dzieci z nowoczesnymi technologiami, głównie ze względu na ich walory edukacyjne, a także – jak się wydaje – nieuniknione wykorzystanie tych technologii w przyszłej pracy zawodowej, budowanie wiary we własne możliwości i rozwijanie samodzielności. Można dostrzec, że rodzicom brakuje informacji o społecznych i emocjonalnych aspektach kontaktu z komputerem, nie widzą bowiem takich korzyści. Uważają, że powinni pokazać dzieciom, jak należy „właściwie” korzystać ze sprzętu ICT – tak, jak oni sami to rozumieją. Nie biorą przy tym pod uwagę, że dzieci mogą robić rzeczy, które im nie przyszłyby do głowy50.
Pozytywne nastawienie badanych rodziców nie jest jednak bezkrytyczne, równie silnie zaznacza się bowiem deklarowana świadomość ryzyka, jaka się wiąże z dostępem do sprzętu i zasobów cyfrowych (zagrożenia dla rozwoju fizycznego, między innymi otyłość, czy dla rozwoju psychicznego, na przykład kontakt z treściami agresywnymi i nieodpowiednimi do wieku, uzależnienie), a także konieczności towarzyszenia przez dorosłego, zwłaszcza w trakcie korzystania przez kilkulatków z Internetu. Dzieciom w wieku przedszkolnym łatwo ograniczyć dostęp do sprzętu ICT przez jego usunięcie z zasięgu rąk i wzroku (wyższe półki, zamknięte drzwi).
Według rodziców greckich, technologie cyfrowe rozwijają motorykę, umiejętność uczenia się, kompetencje językowe, komunikacyjne (wyrażanie siebie), społeczne i
47 J. Lepičnik, P. Samec, Communication technology in the home environment of four-year-old children (Slovenia), „Comunicar” 2013, t. 20, nr 40, s. 119–126.
48 Szerzej – por. na przykład: M. Hatzigianni, K. Margetts, Parents’ beliefs and evaluations of young children’s computer use, „Australasian Journal of Early Childhood” 2014, t. 39, nr 4, s. 114–122.
49 Szerzej – por. na przykład: ibidem, s. 114–122; M. Lindahl, A.-M. Folkesson, Can we let computers change practice? Educators’ interpretations of preschool tradition, op. cit., s. 1728–1737.
50 S. Eagle, Learning in the early years: Social interactions around picture books, puzzles and digital technologies, „Computers & Education” 2012, nr 59, s. 38–49.
kulturowe51. Większe przekonanie o takim wpływie i bardziej pozytywne nastawienie mają rodzice z wyższym wykształceniem – badacze zakładają, że osoby te same mają w tym zakresie większe kompetencje i doświadczenie.
Interesującym projektem zrealizowanym w Grecji było wykorzystanie rzeczywistości rozszerzonej w pracy przedszkolnej z cztero- i pięciolatkami52. Rodzice oceniali te zajęcia pozytywnie, zwracając uwagę na wielozmysłowość oddziaływania, samodzielność nauki, integrację różnych elementów prowadzących do osiągnięcia celu, radość towarzyszącą uczeniu się przez zabawę i przyjazne interfejsy. Warto pamiętać, że postawa rodziców i wynikające z niej zachowania będą decydować o sukcesach dzieci – lub o ich braku – a także o jakości doświadczeń przedszkolaków z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi. Osoby nastawione pozytywnie wspierają samodzielność dzieci, zachęcają do skoncentrowania się na zadaniu, przekazują dobre emocje i odpowiednie nastawienie. Z kolei dorośli zbyt usilnie kontrolujący sytuację, skoncentrowani na osobie i nastawieni negatywnie mogą skutecznie zniechęcić do poszukiwania nowych sposobów nauki i zabawy.
Dwa podstawowe pytania, jakie się wyłaniają z analizy wyników badań rodziców, są następujące:
• Jak wykorzystywać technologie cyfrowe w nauce i zabawie dzieci?
• Jak powinno wyglądać wsparcie i przewodnictwo dorosłych po świecie nowoczesnych technologii?53
Jak wynika z przywołanych wyżej projektów, rodzice nie boją się samego kontaktu dzieci z technologiami informacyjno-komunikacyjnymi – dostrzegają bowiem ich zalety i walory edukacyjne czy rozrywkowe – widzą jednak konieczność zachowania równowagi między korzystaniem z technologii cyfrowych a innymi formami aktywności dzieci, zwłaszcza sportem czy współdziałaniem w grupie. Pozwala to doprecyzować pierwsze z wymienionych pytań: Jak z myślą głównie o dobru dziecka – zarówno na obecnym etapie jego rozwoju, jak i w perspektywie kolejnych lat – wykorzystywać technologie cyfrowe, w jakich proporcjach, do jakich działań, a także jak oswajać najmłodszych z obecnością nowoczesnych technologii w codzienności? Rozważanie roli osób dorosłych blisko się wiąże z powyższym pytaniem. Uwzględniając przywoływaną w literaturze teorię Lwa Wygotskiego, dotyczącą znaczenia relacji dzieci z „ważnymi innymi”, dorośli – rodzice, nauczyciele, wychowawcy, starsze rodzeństwo – powinni być dla młodszych członków rodziny wsparciem, siłą przewodnią, zabezpieczeniem w samodzielnych eksploracjach nowych obszarów wiedzy czy aktywności. Większość dzieci sama prosi o pomoc, kiedy ma trudności ze zrozumieniem zadania, napotyka coś nowego lub doświadcza
51 J. Lepičnik, P. Samec, Communication technology in the home environment of four-year-old children (Slovenia), op. cit., s. 122.
52 A. Cascales, D. Pérez-López, M. Contero, Study on parents’ acceptance of the augmented reality use for preschool education, „Procedia Computer Science” 2013, nr 25, s. 420–427.
53 Szerzej – por. na przykład: M. Hatzigianni, K. Margetts, Parents’ beliefs and evaluations of young children’s computer use, op. cit., s. 114–122.
problemów z działaniem sprzętu lub programu przestaje działać, jednocześnie szuka takiego kontaktu również w sytuacjach, kiedy odczuwa dumę, chcąc się na przykład pochwalić ukończonym zadaniem.