O dbieranie w rażeń , rozróżnianie ich jest w p raw d zie faktem w cześn iejszym , aniżeli p am ięciow e zatrzym yw anie i pow tarzanie, ale ta ostatn ia funkcja jako z a d a n i e jest łatw iejszą od św iad om ego odróżniania i porów nyw ania.
W próbie, na odróżnianiu i porów nyw aniu opartej, m am y nie- tylko czucia zm ysłow e, ale proces intelektualny, p olegający na tem, że um ysł przechodzi od jednej treści do drugiej, ujmu
je je w jednym akcie i uśw iadam ia ich stosunek. P róby te mają zn aczen ie dla nas nie ze w zg lęd u na próg w rażliw ości, zdolność odczuw ania drobnych różnic, ale ze w zg lęd u na te
— 63 —
procesy intelektualne, które tow arzyszą sp ostrzegan iu różnic w o g ó le.
P o r ó w n y w a n i ’e c i ę ż a r ó w . P rzygotujem y kolekcję 6 pudełek jednakow ej w ielkości, kształtu i barw y (p udełka od lekarstw , od za p a łek ); w każdem um ieścim y pew ną ilość drobnego śrutu i w aty, tak, iżby w a g a pudełek w y n o siła : 4 gr. — 8 gr. — 12 gr. — 16 gr. — 20 gr. •— 2 4 gr.
N aprzód w eźm iem y jedną parę, np. 4 gr. — 8 gr. i dam y ją do porów nania, m ówiąc: jedno z tych pudełek jest lżejsze, drugie cięższe; które jest cięższe? T ę sam ą próbę p ow ta
rzamy z drugą parą, np. 16 gr. —- 20 gr. W form ie trudniej
szej próba przedstaw ia się tak: kładziem y na stole w szy stk ie sz e ść pudełek i żądam y, iżb y je osoba ułożyła w porządku ich ciężk ości — najcięższe, obok niego lżejsze i t. d. Potem chow am y jedno pudełko i żądam y, iżby osob a pow iedziała, m i ę d z y k t ó r e m i pudełkam i znajdow ało się brakujące.
W yk on an ie próby tej przypuszcza posiadanie pew nych do
św iad czeń : w ied zieć trzeba, że ciężar oceniam y przez p odno
szen ie przedm iotów , nadto próba w ym aga utrzymania w myśli o k reślon ego zadania, które ma być w ykonane, a w ięc napięcia u w agi; w próbie drugiej form y napięcie to oczyw iście jest znacznie w ięk sze, przytem osob a musi pam iętać i uprzytom niać sob ie kilka ciężarów i ich stosunek w zajem ny.
D o próby tej m ożna w prow adzić znane złudzenie w oce
nianiu ciężaru. W eźm iem y dw a pudełka nierównej w ielk ości i przez stosow n e obciążenie uczynim y je równem i pod w z g lę dem ciężaru, np. niech każde w a ż y 24 gr. P udełko m niejsze w y d a się cięższem przy porów nyw aniu go z w iększem . D o św iad czen ie nauczyło nas, że przedm ioty w ięk sze n a o g ó ł są cięższe od m niejszych; i tu w ięc, pod n osząc pudełka, oczeku
jem y pod ob n ego w yniku, nie czując w w iększem pudełku w ięk szeg o ciężaru, przerzucam y się w przeciw ną ostateczn ość i tw ierdzim y, że w ięk sze jest lżejszem . M ierzyć m ożna stopień
— 64 —
złudzenia ilością gram ów , jaką dodać n ależy lub odjąć, ażeby ciężary w y d a w a ły się równemi.- Alleh G ilbert znalazł, że siła złudzenia u dzieci do p ew n ego w ieku w zrasta, „ m ianow icie -w okresie 6— 17 lat w ieku, nad którym robił d ośw iadczenia, złudzenie w zrastało od 6 do 9 r., potem do 17 s ła b ło 1) . D zieck o m usi się naprzód d ow ied zieć i p rzyzw yczaić, że w a g a przedm iotu n aogół za leży od jeg o w ielk ości; że po 9 roku złudzenie słabnie, tłum aczy się tern zapew ne, że zw ięk sza się czu łość kinestętyczna, która złudzenie do p ew n ego stopnia prostuje.
Próba z porów nyw aniem ciężarów sto so w n ą jest dla rozpoznaw ania niższych stopni inteligencyj, odróżniania o so b ników zdrow ych i chorych, dzieci zap óźn ion ych w rozw oju.
Sante de Sanctis w badaniu dzieci niedorozw iniętych sto so w a ł próbę w form ie pytania:
„C zy przedm ioty duże są cię ż sz e czy lżejsze od m ałych?
D la czeg o przedm ioty m ałe w a ż ą czasem w ięcej od d u ży ch ? ” Z nalazł on, że dzieci (6 — 7 -le tn ie ), które dają dobrą od p ow ied ź na te pytania, n igdy nie są sła b eg o um ysłu ani za - późnione w r o z w o ju 2) .
R o z p o z n a w a n i e i o d r ó ż n i a n i e s z e - m a t y c z n y c h r y s u n k ó w . M e t o d a H e i l - b r o n n e r a . D ajem y osob ie pokolei szereg prostych, sz e - m atycznych rysunków , przedstaw iających ten sam przedm iot, np. kościół (rys. 1 .), ale z coraz w ięk szą liczbą sz c zeg ó łó w , i zapytujem y: „C o to jest? do cz eg o to podobne? czem się ten rysunek różni od p op rzed n iego? 3) W kaw ałku tektury
1) I. Allen Gilbert, R esearches on the mental and physical developm ent o f school-children, in Studies from thé Y ale P sycholog.
Laboratory, 1894, V. II, p. 60.
2) Sante de Sanctis, T yp es et degrés d’insuffisance mentale, L’année psychol. V. XII, p. 83.
3) Raecke, Grundriss der psychiatrischen D iagnostik, Berlin, 1908, str. 80.
— 65
-w yciąć m ożna ot-w ór odpo-w iadający rozmiarom pojedynczego rysunku; przesuw ając karton, pozw alam y osobie naraz w i
dzieć jeden tylko rysunek. P ierw szy rysunek w niektórych z używ anych tu szeregów jest w tym stopniu ogólnikow y, że m oże być rozm aicie tłum aczony; im więcej m ożliw ych tłum a
czeń da osoba, tern lepiej to św iadczy o jej w yobraźni. O ile rysunek nie zaw iera już dw uznaczności, łatw ość i trafność, z jaką osob a przedm iot rozpoznaje, św iad czy o żyw ości i by
strości um ysłu. O dróżnienie kolejnych rysunków w ym aga pa
m iętania poprzedniego obrazu i w rażliw ości na drobne różnice.
A A A
A
II III, IV
A A
\ — \
O D O i r s
A A
VI . V I I V I I I .
Rys. 1.
, 0 ogólnej tępości um ysłu św iad czy, jeśli osob a nie m oże roz
poznać, co rysunek przedstaw ia, dopóki nie zob aczy g o zupeł
nie w ykończonym . O błąkani z bezładem w yobrażeń dostrze
gają tylko pojedyńcze szczeg ó ły , niezdolni za ś są pow iązać ich w całość czyli zdać sobie spraw y, co rysunek przedstaw ia.
U m ysłow e przytępienie, zm ęczenie zdradza się w yraźnie w tern, że osoba nie d ostrzega różnic, nie pamię’ta, co było na poprzednim rysunku.
K a r t o n B i n e t a. D la zbadania p ostrzegaw czości, w ierności pam ięci, zdolności zdaw ania spraw y z rzeczy zaob
-I n t e l i g e n c j a , w o ł g -I j d o l n o ś ć d o p r a c y , §
- 66 —
serw ow anych p osłu żyć m oże próba z kartonem Bineta. N a kaw ałku tektury ( 2 5 'cm. X 20 cm .) nakleim y kilka przedm io
tów,! dobrze znanych, w yraźnych i przedstaw iających pew ną rozrąaitość, np. niklow a m oneta 10-g ro szo w a , bilet tram
w a jo w y za 20 g roszy, przekreślony ołów kiem , fotografja o so by, marka p ocztow a z a 15 groszy, guzik rogow y z 4 dziurka
mi, k olorow y obrazek na odkrytce pocztow ej o treści d ość pro
stej. D ajem y karton do obejrzenia przez sekund 10 (d ziecio m dłużej, 20— 30 s e k .), potem chow am y go i żądam y, żeb y o so ba, jak m oże najdokładniej i n ajszczegółow iej, op ow ied ziała w s z y s t k o , co zau w ażyła i zapam iętała.
Potem zadajem y pytania o każdym z przedm iotów . Ce
lem tych pytań; — w yb ad ać dokładność i ilość obserw acyj, a z drugiej strony — su g esty w n o ść osob y, t. j. p od atn ość dla su gestji. Jedne w ięc z pytań są objektyw ne, np. jakiej w ar
tości jest pieniądz, marka, bilet tram w ajow y, jak iego koloru, co przedstaw ia obrazek i t. p.; inne pytania su gestyjn e: np.
czy pieniądz nie jest u szkodzony, jakiem i nićmi p rzyszyty g u - 1 zik ( — jest p rzyk lejon y), w jakim kapeluszu osob a na obraz
ku ( — jest bez k ap elu sza) i t. p. O dpow iedzi zapisujem y, obliczam y nie w yrazy, ale elem enty t. j. szc z e g ó ły , fakty, w y m ienione przez osob ę, ozn aczam y liczbę w szystk ich podanych sz c ze g ó łó w , liczbę praw dziw ych i błędnych, oraz liczbę błęd
nych odpow iedzi sp ow od ow an ych przez su gestyjn e pytania x) . .
Uwaga.
B adaliśm y ją już w próbach poprzednich, których w y nik za leżał w znacznym stopniu od w ięk szeg o lub m niejszego skoncentrow ania uw agi i jej w ytrw ałości. S p osób b ezpośred
n iego próbow ania uw agi w sk a za n y przez B ourdona p olega na tern, że albo w zw ykłym tekście drukowanym , albo w spę^
*■■■■—- .
l) Ą. Biąet, Lą suggestibilijć, Pąris, 1900, etr. 250 n,
— 67 —
xnsoavuxamcnsvevovaxnumuavxcoesumouvasnxveosncmaxusonvxn
— 68 —
cjalnie przygotow an ym (jak na str. 67) szeregu liter każem y przekreślać pew ne szc zeg ó ln e litery, Przedtem zm ierzym y w przybliżeniu czas, jaki potrzebny był na odczytanie z prze
kreślaniem liter. O sob a musi przez cza s pew ien utrzym ać w m yśli litery, które pow inny być przekreślone, oraz rozpo
zn aw ać każdą z liter odczytyw anych i porów nać ją z literami do przekreślenia. Liter zadajem y 2-— 3, np. a— s — n— i t. p.
Im więcej liter, które m uszą być zakreślone, tern w ięk szy w y siłek u w agi i w ięk sze jej skupienie. R ezultat próby w yraża się ilością liter opuszczonych lub błędnie przekreślonych w danym okresie czasu.
Z apom ocą m etody Bourdona m ierzym y w ytrw ałość i rów nom ierność u w agi. Iriną jej cechą jest w ięk sza lub m niejsza p od zieln ość, t. j. zd oln ość obejm ow ania,, zajm ow ania się jednocześnie w ięcej, niż jednym przedm iotem lub szyb k ie
g o przechodzenia od jed n ego przedm iotu do drugiego. D la w ypróbow ania tej zd oln ości zastosow ałem próbę tego rodza
ju: Z d w óch talij kart dobierzem y kart 2 0 — 30 lub w ięcej tak, ażeb y znajdow ała się określona liczba figur, asów , kolo
rów i t. p. Z adanie jest takie: w oczach osob y w yjm ujem y karty pokolei i każem y jej policzyć, ile było kart w szystkich, w tej liczbie ile asów , ile figur; albo: ile kart w szystk ich , ile figur, ile asów , ile trefli (a w ięc niektóre a sy i figury liczą się dw a ra z y ). Jest to zadanie, które łatw iej rozw iązują lu
dzie m ający do czynienia z rzeczam i praktycznem i, nawykli do szy b k ieg o orjentow ania się i decydow ania śród różnorod
nych zajęć; ludzie skupieni, pracujący przy stoliku, rzadko dają dobre odpow iedzi.
Odtwarzanie.
Jednym z ogólnych czynników sp raw n ego działania inteligencji jest łatw ość reprodukcji, g o to w o ść i rozporzą- d zaln ość w yobrażeń. M ożem y w iele rzeczy znać i pam iętać,
ale ich nie przypom inać w tedy, kiedy potrzeba. P oniew aż są d y i rozum ow ania n asze opierać się m uszą na materjale dośw iadczenia, to przy takiej nieruchłiw ości w yobrażeń m a- terjał ten będzie mniej lub w ięcej niedostatecznym . C złow iek w sądach sw ych i w nioskach m ylić się będzie nie dlatego, żeb y nie umiał popraw nie rozum ow ać, ale d latego, że w sto sow nej chwili to, co w ie i pam ięta „nie przychodzi mu na m yśl”. B ystrość sądu, przytom ność, łatw e orjentow anie się w położeniu, to co Francuzi n azyw ają „esp rit”, jest w zn acz
nym stopniu wynikiem -tej goto w o ści i rozporządzalności w y obrażeń. Jednakże łatw ość i prędkość reprodukcji nie jest je
sz cze sam a przez się oznaką inteligencji; um ysły gruntow ne i głęb ok ie często b yw ają pow olne i ociężałe; obfitość i g o tow ość w yobrażeń iść m oże w parze z pow ierzchow nem i płytkienr m yśleniem , ze skłonnością do fantazjow ania. W sz el
kie w ięc próby reprodukcji oceniać należy w zw iązku z innemi oznakam i i poddaw ać je analizie.
O ła tw o ści reprodukcji są d zić m ożem y np. z tego, ile człow iek ma do p ow ied zen ia w .danej sytuacji, o danym przed
m iocie — albo w o g ó le, ile m oże reprodukować w yobrażeń w danym okresie czasu.
P ierw szą próbę w tym kierunku m oże być określenie:
I l e w y r a z ó w n a m i n u t ę z d o l n a jest osob a w yp ow ied zieć lub napisać. Żądam y np. napisania m oż
liw ie najw iększej liczby jakichkolw iek w yrazów w ciągu minuty. Próbę pow tórzyć n ależy 2 razy, gd yż z początku brak w praw y m echanicznej m askuje w ła ściw ą zdolność re
produkcji. C złow iek dorosły po krótkiej w praw ie zapisuje w ciągu minuty 4 0 — 60 w yrazów . 'N iezależn ie od ilości, dobór i zw iązek w yrazów daje sp osob n ość do w n iosk ów o stopniu rozw oju u m ysłow ego. D la takiej analizy jak ościo- ,wej lepiej się nadają d ośw iadczenia w form ie oddzielnych
skojarzeń.
— 69 —
— 70 —
S k o j a r z e n i a . W ym ieniam y osob ie w yraz i żądam y, żeb y natychm iast p ow ied ziała pierw szy w yraz, jaki jej przyj
dzie na m yśl; zapisujem y g o , w ym aw iam y n ow y w yraz i t. d.
D obór takich w yrazów , które mają słu żyć za podnietę do re
produkcji skojarzeniow ej, od p ow iad ać musi pewnym w arun
kom i n ależy go sob ie naprzód p rzygotow ać; przed w łaściw ą zaś próbą dla przykładu i objaśnienia osobie, o co idzie, dać je szcze kilka w yrazów jakichkolw iek. P o dokonaniu w ła ści
wej próby dobrze część w yrazów pow tórzyć po upływ ie p e
w n eg o czasu , np. na drugi dzień. Ziehen na p od staw ie do
św iad czeń , przeprow adzonych z chorym i i zdrow ym i, poleca następujących 15 w yrazów , z których kilka obliczonych jest na odsłonięcie pew nych zboczeń uczuciow ych lub idei obłędnych.
Las — czerw ony — dom — choroba — mały — • m iasto — w ina — ojciec — zaw iść — słodki — trucizna -— ryba — w esele — biec — ś m ie r ć 1).
E. M eum ann w d ośw iadczeniach, robionych zbiorow o w klasach szk o ły ludowej z dziećm i lat 8— 14, d aw ał 4 grupy w yrazów : 12 rzeczow n ików konkretnych, dobrze zrozum ia
łych, jak stół, m łotek, drzw i, koń i t. d., 12 przym iotników , oznaczających w łasn ości różnem i zm ysłam i poznaw ane, np.
twardy, biały, czysty, prędki, szerok i'i t. d., 12 czasow n ik ów , np. chodzić, jeść, błyskać się, spać, m ów ić i t. d., 12 (star
szym 2 0 ) w yrazów treści abstrakcyjnej, jak: ludzkość, siła, grzech, dobroć, w p ływ , religja, próba, prędkość i t. d .2) . W ed łu g E. M eum anna rezultat tego rodzaju dośw iadczeń daje następujące w sk azów k i odnośne do stopnia inteligencji:
D zieci mało inteligentne często przekręcają w yraz usłyszany, w yrazy abstrakcyjne zastępują podobnie brzm ią- cem i konkretnemi, nie p^szą żad n ego skojarzenia (np. w w y
1) Ziehen, tam że str. 36.
2) E. Meumann, Intełligenzpriifungen, str. 86 n.
— 71 —
razach abstrakcyjnych brak skojarzenia w 60 — 70% ; nb.
w dośw iadczeniach zbiorow ych czas dany uczniom jest ogra
n ic z o n y ); dzieci takie p iszą w yrazy nie m ające .żadnego zw iązku z w yrazem zadanym a to d latego, że przypadkow e w rażenia z zew nątrz nasuw ają im skojarzenia obce, albo myśl ich od b iega zbyt daleko i nie zdają sob ie z teg o spraw y.
D ziecko nieinteligentne zapisuje w yrazy, które są tylko nie
znaczną m odyfikacją w yrazu zad an ego, np. p isać — p isze, uw ażny— uw ażać, albo dane w yobrażenie w zm acnia, sto p niuje, np. jasn y — bardzo jasny, ładny — ład n iejszy, sp a ć — m ocno spać; w yraz dany odnosi do w łasnej osob y, np. pra
co w a ć — ja (t. j. p racu ję), uw ażać — ja (t. j. u w a ża m ), w ym ienia często św ieże w iadom ości z nauki szkolnej lub w y p isów , w o g ó le odpow iada zapom ocą skojarzeń n ajpospolit
szych, bąnalnych, najłatwiej się nastręczających , np. przez proste przeciw staw ienie dw óch pojęć: b iały — czarny, ojciec—
matka, albo przez skojarzenia m ocno w zw ykłem d ośw iad czeniu utrwalone, np. kreda — tablica, dorożka — koń i t. p.
W reszcie u osobników nieinteligentnych uderza pow tarzanie się tych sam ych w yrazów lub form reprodukcji, czyli skłon
ność do t. z. persew eracji. W yraz raz napisany pow raca często bez zw iązku naw et z w yrazam i następnem i, np. chło
piec 10-letni na w yraz: m apa — odpow iedział: H elvecja;
d alsze skojarzenia były takie: w ęgiel — Allem ani; koń — • B urgundzi; w zw iązku ze św ieżą lekcją historji nasunął się w yraz „H elw ecja” i ten w dalszym ciągu określał bieg myśli.
Albo też, za c zą w sz y raz pisać stopień w y ż sz y przym iotników , osobnik nie m oże się oderw ać od tego, i skądinąd bardzo łatw ego sp osob u kojarzenia. W yrazy podobne lub identyczne w tego rodzaju dośw iadczeniach nasuw ają się każdem u, ale osobnik inteligentny czuje niezręczn ość takiego pow tarzania i stara się go uniknąć, ma on w y ż sz e w ym agania, kontroluje b ieg sw ych m yśli, obejm uje oddzielne ich ogniw a.
— 72 —
Z resztą uporczyw e trwanie i pow tarzanie się tych sa mych w yobrażeń m oże być także skutkiem anem ji m ózgu lub ch w ilo w eg o zm ęczenia.
O znaką inteligencji jest p rzedew szystkiem bogactw o j i orygin aln ość skojarzeń. W pow szed n iem życiu człow iek i ograniczony i bezm yślny ma na każdy w yp ad ek g o to w e fra
zesy , pytania, od p ow ied zi, które zgóry m ożna przew idzieć;
człow iek inteligentny w yróżnia się- tern, że m ów i co ś bardziej C św ieżeg o , n ow ego, mniej banalnego. W dośw iadczeniach zbiorow ych dzieci mniej inteligentne usiłują od innych p rze- ) p isyw ać; im w ięcej przepisanych od są sia d a skojarzeń, tern m niejsza sam od zieln ość i produkcyjność um ysłu, tern u boższy jeg o za só b w łasnych w yobrażeń. P ow tóre, im w ięk sza ilość zapisanych w yrazów pow tarza się u innych osobników — tern w ięk sze ubóstw o i m niejsza orygin aln ość um ysłu; tern w ięk sze za ś — im rzad sze są reprodukow ane przez danego osobnika skojarzenia.
T ak np. w klasie 9 -1 0 letnich ch łop ców na w yraz ,;w ę- i g ie l” 80% reagow ało w yrazem „czarny”, na „ że la z o ” — i tyleż praw ie „tw arde” ; uczeń za ś bardzo inteligentny na
„ w ę g iel” od p ow ied ział „ o p a ł”, na „ ż e la z o ” — „n arzęd zie”, i w yrazy te u ża d n ego się nie pow tarzały.
Co się tyczy stosunku w yrazów konkretnych i abstrak- , cyjnych, jakie daje w odpow iedziach sw ych osobnik, to na-
\ leży brać pod u w agę okres w ieku. D o roku 13 — 14 czło - j w iek m yśli p rzew ażnie obrazam i i pojęciam i indyw idualnem i,
\ szczeg ó ło w em i, jest to okres norm alnego konkretyzm u. Im um ysł jest w rażliw szy, im w ięcej zatrzym uje, tern więcej p o siad a takich w yobrażeń konkretnych i one w w iększej liczbie p ojaw iają się w je g o skojarzeniach; osobniki mniej zdolne / p rzed w cześn ie m yśleć zaczyn ają abstrakcjam i, a raczej ab - strakcyjnem i w yrazam i, w które nie zdążyli jeszcze w ło ży ć dostatecznej treści; w ed łu g sp ostrzeżeń M eum anna, w sk o ja
-- 73 —
rżeniach osobników takich znaczny jest procent abstrakcji dlatego w łaśnie, że mniej m yślą, m yślą w sp osób mniej okre
ślony, oryginalny i w łasn y i uciekają się do utartych skoja
rzeń w yrazow ych. U człow ieka dorosłego, przeciw nie, prze
w a g a w yrazów konkretnych, brak abstrakcyjnych św iad czy
łyby, że rozwój jeg o jest zapóźniony, że znajduje się na sto p niu dziecięcego konkretyzm u.
I l o ś ć o r z e c z e ń . D la zbadania zasob n ości i ży w ości um ysłu, zastosow ałem now ą próbę, przez którą d ow ia
dujemy się nietylko, ile osob a w o g ó le p osiad a w yobrażeń, lecz nadto, o ile te w yobrażenia reprodukuje w zastosow an iu do pew nego celu, w jakim kierunku dobór tych w yobrażeń jest w iększy. N p. O „dom u” w yp ow ied zieć jak najwięcej przym iotników . Dom byw a (m o że być) niski, w ysok i, ob
szerny, ciasny, stary, now y, czysty, zniszczony, rodzinny, obcy, gościn n y etc. etc. O „dom u” w yp ow ied zieć jak najwięcej cza sow ników : D om w znosi się, chyli się, zaprasza, bawi oko, bieleje, znika, w ali się etc. etc. P odobnie np. o „człow iek u ”,
„grzech u ”,, „ sile” , „ zło ści” i t. p.
P am iętać jednak należy, iż w szy stk ie próby, oparte na reprodukcji i kojarzeniu w yobrażeń odsłaniają przede- w szystkiem zdolność język ow ą osoby, b ogactw o i rozm aitość w yrazów , jakiem i rozporządza. Tym czasem inteligencja istnieć m oże przy słabej zdolności w yrażania się, małej pa
mięci słów , jak z drugiej strony zdolność sło w a m oże być nie
proporcjonalnie dużą w stosunku do rzeczyw istości inteli
gencji.