Diagnosta stara się wykryć, jak warunki uczenia się wpływają na przebieg i wyniki uczenia się, a jego celem w tym zakresie jest uświadomienie uczniom i nauczycielom odpowiednich zależności po to, by skuteczniej szukać drogi do spełniania wymagań programowych
B. Niemierko, 2009, s. 15, 16
Na poziomie diagnostycznym Zespół rozpoznaje specjalne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz warunki koniecznego dostosowania środowiska szkolnego ucznia. W tym celu analizuje dane zawarte w treści orzeczenia/opinii, jak również ustala obszary i procedu-ry koniecznego rozpoznania, a następnie przeprowadza rozpoznanie. W modelu uwzględ-nione są dwa typy działań diagnostycznych: wstępne i monitorujące. R o z p o z n a n i e w s t ę p n e przeprowadzane w przedszkolu, szkole lub placówce ma na celu zdobycie możli-wie kompletnej możli-wiedzy o możliwościach psychofizycznych i indywidualnych potrzebach rozwojowych i edukacyjnych ucznia. Informacje zawarte w orzeczeniach czy opiniach wyda-wanych przez poradnie mają zazwyczaj charakter ogólny i są niewystarczające do zapla-nowania konkretnych działań wspierających. Nie zawierają danych, które są możliwe do uzy-skania w wyniku obserwacji funkcjonowania dziecka w grupie, w różnych, codziennych
Schemat 1. Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
sytuacjach edukacyjnych. R o z p o z n a n i e m o n i t o r u j ą c e , przeprowadzane po określo-nym czasie, ma na celu pozyskanie informacji pozwalających na dokonanie oceny efektywno-ści podejmowanych działań. Służy planowaniu dalszego wsparcia.
Jeżeli dziecko posiada orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, Zespół przeprowadza rozpoznanie w formie w i e l o s p e c j a l i s t y c z n e j o c e n y p o z i o m u f u n k
-c j o n o w a n i a u -c z n i a . W przypadku posiadania przez dzie-cko innego orze-czenia lub opi-nii Zespół przeprowadza r o z p o z n a n i e i n d y w i d u a l n y c h p o t r z e b u c z n i a . Oby-dwie formy postępowania diagnostycznego obejmują ustalenie mocnych stron dziecka, w tym jego zainteresowań, czyli cech, co do których można zakładać, że świadczą o prawi-dłowym rozwoju. Otrzymane dane stanowią podstawę konstruowania Indywidualnych Pro-gramów Edukacyjno-Terapeutycznych oraz Planów Działań Wspierających. Następnym celem zarówno wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania (dla potrzeb IPET), jak i rozpoznania indywidualnych potrzeb ucznia (na rzecz PDW) jest identyfikacja trudno-ści rozwojowych i edukacyjnych3 dziecka oraz dodatkowo wymagań w zakresie dostosowa-nia otoczedostosowa-nia do potrzeb uczdostosowa-nia. W realizacji tych celów członkowie Zespołu wykorzystują wyniki analizy dokumentacji szkolnej oraz wyniki wnikliwej obserwacji ucznia.
1 . A n a l i z a d o k u m e n t a c j i u c z n i a
W indywidualnych przypadkach analizowane będą np.: orzeczenie o potrzebie kształ-cenia specjalnego, inne orzeczenie lub opinia, arkusz ocen, wyniki testów kompetencji, sprawdzianów, egzaminów, wyniki badań specjalistycznych, karta zdrowia, wcześniejsze wielospecjalistyczne oceny poziomu funkcjonowania ucznia, informacje z poprzedniego roz-poznania na poziomie przedszkola, szkoły lub placówki, informacje od rodziców, ewentualne informacje z wywiadów środowiskowych etc.
W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego znajdują się: diagnoza, zalecenia i uzasadnienie4. W diagnozie zawarte są ogólne informacje o możliwościach, ograniczeniach i potencjale rozwojowym dziecka. W zaleceniach wskazane są warunki realizacji potrzeb eduka-cyjnych, formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania, rozwijania potencjalnych możli-wości i mocnych stron dziecka oraz inne formy wsparcia psychologiczno-pedagogicznego, a także najkorzystniejsze dla niego formy kształcenia specjalnego. W uzasadnieniu przedsta-wione są między innymi spodziewane efekty działań (diagnoza prognostyczna).
2 . P r z e p r o w a d z e n i e i d o k u m e n t o w a n i e r o z p o z n a n i a n a p o z i o m i e p r z e d s z k o l a i s z k o ł y
Postępowanie diagnostyczne prowadzone przez Zespół na poziomie przedszkola, szkoły lub placówki to:
3 Trudności edukacyjne, czyli trudności w wytworzeniu nowej, pożądanej z punktu widzenia celów dy-daktycznych właściwości, mogą być związane z utrudnionym funkcjonowaniem psychofizycznym i społecznym ucznia, niesprzyjającym środowiskiem wychowawczym, a także nieprzygotowanym środowiskiem szkolnym.
4 Zgodnie z wzorem zawartym w Rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez Zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych (DzU Nr 173, poz. 1072).
a) wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia, będąca podstawą opra-cowania i modyfikowania IPET;
b) rozpoznanie dokonane przez Zespół, będące podstawą do założenia Karty Indywidual-nych Potrzeb Ucznia oraz opracowania i modyfikowania Planu Działań Wspierających (PDW).
A d . 2 a . W i e l o s p e c j a l i s t y c z n a o c e n a p o z i o m u f u n k c j o n o w a n i a u c z n i a – z b i e r a n i e d a n y c h d o s f o r m u ł o w a n i a I P E T .
Przy opracowywaniu IPET dla ucznia niepełnosprawnego5 lub niedostosowanego spo-łecznie, a także zagrożonego niedostosowaniem społecznym przeprowadzana jest wielospe-cjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania, która musi być wykonywana przez Zespół, w gronie którego znajdują się nauczyciele i specjaliści (wybrani stosownie do charakteru nie-pełnosprawności lub zaburzenia ucznia), a w placówkach także wychowawcy grup wycho-wawczych. W wyniku tego postępowania rozpoznawany jest kompleks powiązanych ze sobą potrzeb dziecka, z których większość jest bezpośrednio związana z jego niepełnosprawnością, niedostosowaniem, zaburzeniem. Realizacja tych potrzeb wymaga często dostosowania śro-dowiska szkolnego, spójności logistycznej działań z podmiotami pozaszkolnymi itp.
Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia dostarcza informacji o mocnych stronach ucznia, tzn. jego osiągnięciach rozwojowych, możliwościach psychofi-zycznych, zainteresowaniach, w tym o poziomie wiedzy i umiejętności, jak też o trudnościach rozwojowych i edukacyjnych tzn. jego ograniczeniach psychofizycznych, problemach edu-kacyjnych, wychowawczych i opiekuńczych. Pozwala na określenie sposobu dostosowania otoczenia tak, aby uczeń mógł w nim funkcjonować, tzn. rozwijać się i uczyć. Ocena funkcjo-nowania powinna być dokonywana w toku zajęć obowiązkowych, dodatkowych i nadobo-wiązkowych. Przeprowadzana jest nie rzadziej niż raz w roku szkolnym, a zazwyczaj dwa razy w roku – pierwsza po czasie wystarczającym do aklimatyzacji dziecka w przedszkolu, szkole lub placówce, następnie dla dokonania okresowej oceny efektywności pomocy psycho-logiczno-pedagogicznej, na przykład pod koniec roku szkolnego lub częściej. Postępowanie diagnostyczne obejmuje zarówno procedury diagnozy nieformalnej, jak i unormowanej. Roz-poznanie przeprowadzane jest także każdorazowo w sytuacjach wymagających interwencji.
Opracowanie wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia zależy od rodzaju i głębokości rozpoznawanych zaburzeń oraz zastosowanych narzędzi diagnostycz-nych. Powinno uwzględniać podział informacji wynikający z badań poszczególnych
5 W rozumieniu prawa oświatowego do grupy dzieci i młodzieży niepełnosprawnych zalicza się: niesły-szących, słabo słyniesły-szących, niewidomych, słabo widzących, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z upośledzeniem umysłowym, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, z niepełnosprawnościami sprzężonymi.
ków Zespołu: specjalistów (logopedy, psychologa, pedagoga szkolnego i in.), nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych. Wybór formy dokumentowania może być zróżnico-wany, np. arkusz, karta, zeszyt – w zależności od potrzeb czy rozległości rozpoznania, jak też wypracowanego w przedszkolu, szkole lub placówce wzoru.
A d . 2 b . R o z p o z n a w a n i e d o k o n y w a n e p r z e z Z e s p ó ł – z b i e r a n i e d a n y c h d o s f o r m u ł o w a n i a P D W .
Rozpoznanie indywidualnych potrzeb ucznia opiera się na działaniach diagnostycz-nych o mniejszym zakresie niż działania w ramach wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia.
Określenie indywidualnych potrzeb ucznia wymaga rozpoznania jego możliwości psychofizycznych, w tym wybitnych uzdolnień, a także trudności edukacyjnych. Zgodnie z modelem zaproponowane zostały następujące obszary rozpoznania: warunki, przebieg oraz wyniki procesu uczenia się, w tym zachowanie ucznia (por. B. Niemierko, 1999, 2009).
1. W a r u n k i u c z e n i a s i ę – czynniki wpływające na proces uczenia się. Rozpozna-nie uwzględnia, np.:
czynniki wewnętrzne (emocjonalno-motywacyjne, poznawcze): motywacja do uczenia się, kontrola emocjonalna, radzenie sobie w sytuacjach trudnych, zaintere-sowania, spostrzeganie, uwaga, pamięć, myślenie, mowa/komunikacja, sprawność motoryczna, techniki szkolne (czytanie, pisanie, liczenie), wiadomości i umiejęt-ności;
czynniki zewnętrzne (środowiskowe): środowisko rodzinne, środowisko rówieśni-cze/pozycja w grupie klasowej, środowisko szkolne.
2. P r z e b i e g u c z e n i a s i ę – proces nabywania wiadomości i umiejętności szkol-nych. Rozpoznanie uwzględnia, np.:
zaangażowanie procesów emocjonalno-motywacyjnych i poznawczych, z uwzględ-nieniem warunków środowiskowych.
3. W y n i k i p r o c e s u u c z e n i a s i ę – osiągnięcia edukacyjne. Rozpoznanie uwzględnia:
techniki szkolne (czytanie, pisanie, liczenie),
wiadomości i umiejętności,
pożądane zachowania społeczne, pożądane cechy osobowe (zainteresowania, aspi-racje, postawy i wartości).
W procesie rozpoznawania diagnostycznego nauczyciel może wykorzystać autorski arkusz obserwacji lub skorzystać z gotowych narzędzi diagnostycznych, upowszechnionych w różnych publikacjach6. Autorzy niniejszego opracowania wskazują przykładowe narzędzia ułatwiające rozpoznanie.
3 . I d e n t y f i k a c j a m o ż l i w o ś c i p s y c h o f i z y c z n y c h i t r u d n o ś c i
e d u k a c y j n y c h u c z n i a , w t y m r o z p o z n a n i e p r z y c z y n t r u d n o ś c i o r a z o k r e ś l e n i e s p e c j a l n y c h p o t r z e b e d u k a c y j n y c h
W modelu zaproponowany został następujący podział wyników rozpoznania:
cechy korzystne dla rozwoju w zakresie warunków, przebiegu i wyników uczenia się – grupa A;
cechy niekorzystne dla rozwoju w zakresie warunków, przebiegu i wyników uczenia się – grupa B;
grupa potrzeb w zakresie dostosowania otoczenia, rodzaju pomocy i wsparcia przez inne osoby (np. specjalistów) oznaczana jest na schematach literą C.
Po ustaleniu p r z y c z y n trudności rozwojowych i edukacyjnych (z uwzględnieniem warunków środowiskowych) oraz p r o g n o z rozwojowych określane są s p e c j a l n e p o -t r z e b y e d u k a c y j n e , w -tym po-trzeby w zakresie dos-tosowania o-toczenia ucznia. Ele-menty niezbędne do określenia przede wszystkim w wielospecjalistycznej ocenie poziomu funkcjonowania ucznia przedstawione są na Schemacie 2.
Schemat 2. Elementy postępowania diagnostycznego w prowadzeniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia
6 Obszerne omówienie powszechnie znanych narzędzi pomiaru pedagogicznego, takich jak: arkusz ob-serwacji, skala postaw, test socjometryczny, kwestionariusz wywiadu, skala opisowa, test osiągnięć oraz metod diagnostycznych na użytek nauczyciela, takich jak obserwacja, pomiar dydaktyczny, analiza dokumentów, roz-mowa diagnostyczna, ankieta, eksperyment, znaleźć można w publikacji: B. Niemierko, (2009). Diagnostyka edukacyjna, podręcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Określenie p r z y c z y n d a n e g o s t a n u r z e c z y , ustalenie czynników mających wpływ na problem lub zaburzenie (diagnoza genetyczna) nie zawsze leżą w gestii Zespołu.
Niekiedy do ich określenia konieczne jest przeprowadzenie dodatkowej diagnozy specjali-stycznej, np. psychologicznej, aby rozstrzygnąć, czy niepowodzenia szkolne wynikają z upo-śledzenia umysłowego czy zaniedbań środowiskowych. Rozpoznanie przyczyny w tym przy-padku generuje odmienne drogi postępowania (np. IPET lub PDW), inne zalecenia metodyczne. Odmienne są też p r o g n o z y r o z w o j o w e . Im trafniej określona zostanie przyczyna i prognozy rozwojowe, tym lepiej będą zdefiniowane potrzeby dziecka i odpo-wiednio zaplanowane wsparcie pedagogiczno-psychologiczne.
Przykład:
Jeżeli w orzeczeniu wskazuje się na potrzebę kształcenia specjalnego z uwagi na, np.
upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim i niepełnosprawność ruchową (niepełnosprawność sprzężona) to spośród wszystkich wyników diagnozy do grupy A nauczyciel powinien zakwa-lifikować funkcje najmniej zaburzone lub rozwinięte prawidłowo, np. spostrzegawczość, do-bra pamięć wzrokowa, zdolności komunikacyjne. S p r a w n o ś ć t y c h f u n k c j i m o ż e d e c y d o w a ć o s k u t e c z n o ś c i r e a l i z a c j i I P E T , p o n i e w a ż m o g ą o n e s t a n o w i ć s z c z e g ó l n ą „ s i ł ę n a p ę d o w ą ” . Do grupy B nauczyciel powinien za-kwalifikować np. niewielki zasób wiedzy ogólnej o otaczającym świecie, niedojrzałość spo-łeczną, zaburzoną integrację sensoryczną, wzmożoną męczliwość, nadwrażliwość i labilność emocjonalną, podwyższony poziom lęku czy też trudności w kontaktach interpersonalnych.
W grupie C powinny znaleźć się konieczne do spełnienia wymagania dostosowania środowi-ska szkolnego, jak: podjazd dla wózka inwalidzkiego, specjalnie przygotowane miejsce w klasie, odpowiedni stolik, itp.
Dla uczniów szczególnie uzdolnionych zakładana jest Karta Indywidualnych Potrzeb Ucznia oraz opracowywany jest Plan Działań Wspierających. Będzie to mogło nastąpić zarów-no wtedy, kiedy uczniowie ci będą mieli trudzarów-ności rozwojowe lub/i edukacyjne (cechy należące do grupy B), jak i wtedy, gdy nie będą posiadali żadnych trudności z nauką w szkole (domina-cja cech z grupy A). Spe(domina-cjalne potrzeby edukacyjne uczniów szczególnie uzdolnionych, zostały opisane szczegółowo w części dotyczącej modelu pracy z uczniem szczególnie uzdolnionym.
4 . M o n i t o r o w a n i e o s i ą g n i ę ć u c z n i a , e f e k t y w n o ś c i u d z i e l a n e g o w s p a r c i a
W przypadku ucznia realizującego indywidualny program edukacyjno-terapeutyczny monitorowanie osiągnięć i efektów pracy przeprowadzane jest w formie ponownej
wielospe-cjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania. Dzieje się tak ze względu na rozległość i kom-pleksowość podejmowanych działań w ramach IPET, których podsumowanie jest możliwe również tylko po przeprowadzeniu całościowej analizy oceny ucznia przez nauczycieli, wy-chowawców grup wychowawczych i specjalistów. Wyrywkowa obserwacja może okazać się niewystarczająca. Zachodzące zmiany mogą być słabo zauważalne. Uczestniczenie przez na-uczycieli w wielospecjalistycznej ocenie poziomu funkcjonowania ucznia pozwala im (po-przez wymianę informacji) rozszerzać horyzonty własnego podejścia diagnostycznego.
W przypadku ucznia lub grupy uczniów o jednorodnym lub zbliżonym rozpoznaniu, którzy uczestniczyli w realizacji Planu Działań Wspierających, monitorowanie przebiegu działań przeprowadzane jest w formie okresowej oceny efektywności udzielanego wsparcia i jest dokonywane po upływie czasu zalecanego w treści Karty Indywidualnych Potrzeb Ucznia. Potwierdzona, pozytywna ocena efektywności działań może przemawiać za sukce-sywnym wycofywaniem wsparcia i częstszym monitorowaniem działań po to, by potwierdzić czy przyniosły trwały efekt korygujący. Jeżeli zmienią się indywidualne potrzeby ucznia lub przyczyny trudności ustąpią całkowicie, członkowie Zespołu wprowadzają odpowiednie ko-rekty Planu lub zawieszają działania wspierające.