Przewrót majowy stworzył atmosferę korzystną dla prac nad reformą oświaty. Odsunięcie od władzy Chjeno-Piasta oraz zapowiedź sanacji życia publicznego ożywiły nadzieje i ośmieliły działalność reformatorów. Inicjatywę wykazywały środowiska nauczycielskie, jak i strona rządowa, dążąca do dostosowania systemu oświaty do aktualnej sytuacji politycznej, społecznej i ekonomicznej.
W 1928 r. w podręczniku dla nauczycieli F. Śliwiński pisał: W przeciwieństwie
do minionych okresów dziejowych wszystkie niemal nowoczesne państwa po doświadczeniach wojny światowej ujmują coraz silniej ster wychowania w swoje ręce nawet tam, gdzie jak np. w Anglii, charakter prywatny szkolnictwa uświęcony był tradycją wieków. W społeczeństwach nowoczesnych dochodzą do głosu najszersze warstwy obywateli, którzy dzięki demokratycznemu ustrojowi państw biorą pośredni udział w rządach [...]. To też rząd każdy, jako emanacja woli ogółu obywateli stara się o możliwie najlepsze oświecenie tych obywateli w duchu idei kierowniczych państwa i wyzyskanie jego zdolności każdego obywatela do własnych celów. Jedynie bowiem wydobycie wszystkich zasobów duchowych z najszerszych mas narodu i wprzęgnięcie ich w służbę państwa, zwłaszcza w momentach krytycznych, dać może gwarancję bezpieczeństwa i całości współczesnego organizmu państwowego. Stąd pochodzi istotnie rozumna dbałość rządów o sprawy oświatowe, stąd ustawodawstwo szkolne ogarnia coraz szersze dziedziny w zakresie wychowania i kształcenia najszerszych warstw społecznych [...]. Można zatem przypuszczać bez obawy większej pomyłki, że ingerencja państw w zakresie wychowania i oświaty powszechnej będzie w przyszłości
coraz silniejsza i że tym samym ustawodawstwo oświatowe będzie musiało z biegiem czasu objąć wszystkie najbardziej subtelne zagadnienia w tej dziedzinie i do nich
przystosować swoją treść normatywną64
.
Badając działalność obozu sanacyjnego w dziedzinie szkolnictwa można dostrzec okresy intensyfikacji i spowolnienia prac oraz zainteresowania różnymi problemami. Anna Radziwiłł zaproponowała następującą periodyzację:
- okres 1926-1928 - niewielkiego zainteresowania sprawami wychowawczymi wobec skoncentrowania na problemie stabilizacji władzy;
- okres 1928-1933 - czas ofensywy wychowawczej sanacji - sformułowanie ideologii wychowawczej i przeprowadzenie reformy szkolnictwa;
- okres 1934 -1937 - realizacji reformy i założeń teoretycznych; zahamowanie pracy teoretycznej i nieznaczne wycofanie się z wychowania państwowego;
- okres 1937-1939 - powtórna aktywizacja sanacji w sprawach wychowawczych pod hasłami wychowania wojskowego65
.
W exposé wygłoszonym 19 lipca 1926 r. premier i minister WRiOP Kazimierz Bartel zapowiedział podjęcie prac nad reformą systemu oświaty. Położył wówczas nacisk na drożność między szkolnictwem powszechnym a średnim 66. Wedle słów Janusz Jędrzejewicza już jesienią tego roku premier Bartel proponował mu objęcie teki ministra WRiOP. Wtedy rzecz ta nie doszła do skutku, gdyż wówczas jeszcze nie czułem
się przygotowany do tej pracy. Był to czas, gdy wyjaśniałem sobie dopiero całość koncepcji organizacyjnej, a i mego doświadczenia politycznego nie mogłem uważać za
wystarczające - pisał po latach 67
.
W listopadzie 1926 r. Kazimierz Bartel powołał specjalną komisję ministerialną, złożoną głównie z wyższych urzędników, która miała opracować projekt nowego systemu szkolnictwa. Jej pracę kontynuowała komisja fachowców powołana w lutym 1927 r. przez nowego ministra Gustawa Dobruckiego, senatora z listy Partii Pracy. Zgłoszono do niej trzy projekty: Janusza Jędrzejewicza, Wydziału Programowego Szkolnictwa Średniego i Departamentu Szkolnictwa Powszechnego.
64
F. Śliwiński, op. cit., s. 7-8.
65 A. Radziwiłł, op. cit., s.44.
66 Spr. sten. z 294 pos. Sejmu z dn. 19 lipca 1926, ł. 27; F. W. Araszkiewicz, Geneza ustaw z roku 1932
o szkolnictwie państwowym i powszechnym, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1971, z. 4, s. 555. 67 J. Jędrzejewicz, W służbie idei. Fragmenty pamiętników i pism, Londyn 1972, s. 123.
Janusz Jędrzejewicz był człowiekiem z dużym doświadczeniem pedagogicznym. Studiował matematykę, fizykę, filozofię i nauki polityczne w Warszawie i Paryżu. Jeszcze przed pierwszą wojną (w latach 1909-1912) uczył
matematyki w gimnazjach
w Warszawie i Klarysewie, był współautorem podręcznika matematyki. Po opuszczeniu legionów w 1917 r. został dyrektorem szkoły realnej Nawrockiego w Warszawie, potem seminarium nauczycielskiego w Łowiczu. Będąc od końca 1918 do 1923 r. w służbie wojskowej szefował sekcji oświaty i kultury w oddziale III Sztabu Generalnego. W latach 1923-24 uczył w gimnazjum W. Peretjatkowiczowej w Wołominie, kierował kursami dla dorosłych, a w latach 1924-26 był dyrektorem seminarium nauczycielskiego im. S. Konarskiego w Warszawie. W 1926 r. założył miesięcznik „Wiedza i Życie”. Był twórcą i kierownikiem Uniwersytetu Korespondencyjnego, zorganizowanego przy pomocy ZNP68. Jego brat Wacław pisał: Był to szeroki pokład zagadnień oświatowych
widziany „z dołu”: od szkoły i ucznia. Ale po wypadkach majowych 1926 r. przypadło mu w udziale poznanie tych spraw „od góry”, ze szczebla ministerstwa oświaty. Został bowiem urzędnikiem do specjalnych poruczeń przy premierze Bartlu jako łącznik
z MWRiOP69. W kwietniu 1927 r. Janusz Jędrzejewicz przeszedł do pracy w MWRiOP
jako wizytator, gdzie zarazem spełniał rolę doradcy politycznego kolejnych ministrów. Krytycznie oceniał pracę ministra Dobruckiego, dostrzegając brak jakiegokolwiek
stanowiska ze strony ministra w sprawach polityki oświatowej. Brat wspominał: Wtedy właśnie wyraźnie zarysowała mu się koncepcja głębokiej reformy szkolnictwa. Pamiętam, że zapewne w latach 1926-27 pisał do mnie do Tokio o swych planach. W listach, pełnych entuzjazmu, przedstawiał zasady nowej organizacji szkolnictwa
i załączał schematy organizacyjne70
.
Projekt organizacji szkolnictwa wysunięty przez Janusza Jędrzejewicza w okresie pracy komisji Dobruckiego charakteryzowała ramowość, charakterystyczne było jednak wyraźne określenie konkretnych celów działań reformatorskich oraz większe uwzględnienie aspektu pedagogicznego zagadnienia. Słabo uwypuklone były kwestie społeczne, a ideologiczne pominięte zupełnie. Projekt otwierało wyliczenie najpoważniejszych wad istniejącego systemu szkolnictwa. Według Jędrzejewicza były
68 Tamże, s. 21-22, 113.
69Tamże, s. 113.
to: brak jednolitości szkolnictwa71
, niedostosowanie metod do programu nauczania, brak wyraźnie wytyczonego celu szkoły średniej ogólnokształcącej, dysproporcje między siecią szkół ogólnokształcących i zawodowych, zbyt szeroki zakres pojęcia szkoły akademickie, brak prawidłowej selekcji kandydatów do wyższych uczelni i ich mała efektywność72
.
Podobnie jak autorzy wielu poprzednich projektów, Janusz Jędrzejewicz zaproponował 7-letnią szkołę powszechną obowiązkową dla wszystkich dzieci w wieku 7-14 lat73. Zupełną nowością była organizacja szkoły średniej, ostatecznie likwidująca tradycyjne 8-letnie gimnazjum. Zostało ono rozbite na dwa, a nawet właściwie na trzy elementy, gdyż trzy pierwsze klasy docelowo miały być przesunięte do szkoły powszechnej, cztery kolejne miały tworzyć liceum ogólnokształcące, a ostatnia po dodaniu nowej, miała stanowić 2-letnie gimnazjum ogólnokształcące. Takie rozwiązanie wydłużało naukę poprzedzającą studia wyższe do 13 lat. Etapem przejściowym miało być istnienie drugiego typu liceów w postaci szkół 7-letnich dla dzieci, które ukończyły tylko cztery klasy szkoły powszechnej. Absolwenci pełnej szkoły elementarnej mieli być przyjmowani do liceów zasadniczo bez egzaminów, przy czym owe zasadniczo zostało podkreślone. Wyraźnie podane zostały cele działania tych szkół. Zadaniem liceum jest takie wychowanie i wykształcenie ogólne, które
doprowadziłoby młodzież do dojrzałości intelektualnej i życiowej, tj. do orientowania się swobodnego w istotnych prądach myśli współczesnej i brania udziału w pracy współcześnie w naród zorganizowanego społeczeństwa – pisał Jędrzejewicz.
Absolwenci liceum otrzymywaliby świadectwa dojrzałości bez przystępowania do specjalnego egzaminu. Natomiast uwzględniające profile (tzw. wydziały) gimnazjum miało organizować egzaminy wstępne, a celem jego działania miało być przygotowanie młodzieży do studiów wyższych. Podział szkoły średniej łagodziłby zjawisko opuszczania szkoły przez część młodzieży przed ukończeniem nauki, zapobiegałby podporządkowaniu toku nauczania wyłącznie przygotowaniu do wyższych studiów, a także powodowałby napływ średnio wykwalifikowanych pracowników np. do urzędów państwowych. Feliks Araszkiewicz sugeruje, iż zróżnicowanie funkcji obu jej funkcji
sprzyjałoby zarazem rozładowaniu
z wielu społecznych i pedagogicznych względów niezdrowej i niepożądanej pogoni
71 Pod pojęciem tym autor rozumiał brak łączności pomiędzy szkołą powszechną i średnią ogólnokształcącą.
młodzieży za świadectwami maturalnymi. W praktyce spłycała ta pogoń proces wychowania oraz prowadziła do coraz większego sformalizowania i odrywania od życia
procesu nauczania74.
Projekt reorganizacji ustroju szkolnictwa przewidywał istnienie trzech typów
szkół zawodowych: dokształcających dla młodzieży pracującej, 3-4 letnich średnich na podbudowie szkoły powszechnej i wyższych dla absolwentów liceów. Zadaniem tych ostatnich miało być przygotowanie wykształconych fachowców, natomiast uczonych, profesorów szkół średnich oraz fachowców o wyjątkowej odpowiedzialności zawodu
(lekarze, prawnicy, nauczyciele, inżynierowie) miały kształcić uniwersytety i
politechniki. Absolwenci gimnazjów mieliby zagwarantowany wolny wstęp na uczelnie akademickie, natomiast inni musieliby zdawać egzaminy wstępne75
.
Omówione rozwiązania miał być obowiązujące jedynie w szkołach państwowych, ewentualnie samorządowych, natomiast przypuszczalnie nie dotyczyło to szkolnictwa powszechnego, o którym Jędrzejewicz pisał, iż nie będzie musiało być złą
kopią szkolnictwa powszechnego i otrzyma wiele swobody. Postulował jednak
zniesienie tzw. kategorii szkół nadających im różne uprawnienia i subwencjonowanie szkół powszechnych przez państwo76
.
Schemat organizacji szkolnictwa wg J. Jędrzejewicza
73 Projekt Grabskiego różnił się w tym miejscu proponując wiek obowiązku szkolnego 6-13 lat.
74 F. Araszkiewicz, Geneza, s. 560.
75 AAN, PRM, rkt 22, k. 4-5.
szkoła powszechna
7-letnia (w okresie przej ściowy m)po 4 latach
7-letnie liceum ogólnokształcące (w okresie przej ściowy m) 4-letnie liceum ogólnokształcące gimnazjum ogólnokształcące 3-4 - letnia średnia szkoła zawodowa wyższa szkoła
zawodowa klasy cz-ne hum ani-sty czne
matema-ty czno--przy r. szkoła akademicka
bez egzaminu
Na uwagę zasługują pojawiające się pierwszy raz sformułowania zwiastujące wychowanie państwowe. W cytowanym już tekście dotyczącym celów liceum, mowa jest
o uczestnictwie w pracy współcześnie w naród zorganizowanego społeczeństwa. Hasło te doczekało się rozwinięcia dopiero w okresie późniejszym. Natomiast trudno zgodzić się
z twierdzeniem F. Araszkiewicza o ideologii wielkomocarstwowej przejawiającej się w próbie ujęcia całego szkolnictwa w jeden system ustrojowo-wychowawczy, nawet pomijając kontrowersyjne jej określenie77. Tendencje do uporządkowania spraw szkolnictwa pojawiały się zawsze, bez związku z jakąkolwiek ideologią i uważane były za oczywiste.
Janusz Jędrzejewicz zreferował swój projekt na posiedzeniu komisji ministerialnej, ale nie zdecydował się na jego szersze rozpropagowanie. Nie spotkał się więc z szerszym oddźwiękiem, potraktowany przez ministerstwo tak jak wiele innych koncepcji wysuwanych wówczas przez osoby prywatne czy stowarzyszenia.
Rezultatem prac komisji był projekt ustawy o ustroju szkolnictwa opublikowany wraz z obszernymi objaśnieniami w sierpniu 1927 r., w celu poddania go pod publiczną dyskusję. Projekt miał charakter ramowy. Jaskrawa potrzeba takiej ustawy, tworzącej
ogólny plan, ustanawiającej program działania na długie lata, wynika stąd, że państwo nasze odziedziczyło po zaborcach fragmenty ustawodawstwa szkolnego obcego nam duchem, nie odpowiadającego współczesnym potrzebom, że jako młody organizm państwowy pozbawieni jesteśmy własnej państwowej tradycji z najbliższej przeszłości, jak w innych krajach kulturalnych, lecz budować całość systemu szkolnego - pisano w
objaśnieniach78. Za podstawę programową i organizacyjną systemu szkolnictwa uznano 7-letnią szkołę powszechną najwyższego stopnia organizacyjnego, zakładając łatwe przechodzenie doń uczniów szkół niżej zorganizowanych. Na jej podbudowie oparto pięcioletnie licea ogólnokształcące (tworzone z klas IV-VIII dawnych gimnazjów), których program miał uwzględnić zjawisko częstego przerywania nauki w szkole średniej na dwa lata przed ukończeniem. Zaplanowano dwa typy szkół zawodowych: jeden - dla absolwentów szkół powszechnych oraz drugi – dla tych, którzy ukończyli klasę III liceum ogólnokształcącego lub inną szkołę na tym poziomie. Dla młodzieży, która wypełniła obowiązek szkolny w 7-14 roku życia i nie uczęszcza do szkoły, przewidziano naukę dokształcającą do 18 roku życia 79
.
Założenia projektu Bartla -Dobruckiego
szkoła powszechna 7-letnia 2-3 - letnie szkoły
zawodowe szkoły średniezawodowe 3-letnie szkoły średnieogólnokształcące
5-letnie szkoły średnie
hum anis-ty czne
matematy czno -przy rodnicze szkoły wyższe
nieakademickie uczelnie akademickie
Trudno mówić o nowych rozwiązaniach proponowanych przez projekt ustawy, gdyż nie zawierał on niemalże żadnych szczegółów, przewidując wprowadzenie kilkunastu ustaw towarzyszących. Autorzy nie próbowali znaleźć sposobu na bolączki polskiego szkolnictwa, takie jak niedostatek szkół wyżej zorganizowanych, czy dysproporcje między miastem a wsią. Stwierdzono tylko, iż podstawę ustroju szkolnictwa stanowi szkoła powszechna najwyżej zorganizowana i należy ułatwiać młodzieży ze szkół niższych stopni przechodzenie do szkół wyżej zorganizowanych. Do
78 Ustawa o ustroju szkolnictwa. (Projekt komisji, powołanej przez ministra Wyznań Religijnych i
momentu osiągnięcia przez szkolnictwo powszechne poziomu rozwoju umożliwiającego szerokim masom młodzieży ukończenie szkoły 7-klasowej i rozpoczęcie nauki w liceum, szkoły średnie miałyby prawo utrzymywania trzech pierwszych klas dawnego gimnazjum, zwanych teraz klasami wstępnymi. Rozwiązanie to oznaczało praktycznie utrzymanie status quo w szkolnictwie średnim ogólnokształcącym, gdyż wiadomo było iż rozbudowa sieci szkół powszechnych zajmie wiele lat. Poza tym ustawa miała dotyczyć wyłącznie szkół państwowych i samorządowych, nie narzucając organizacji szkołom prywatnym, a i te pierwsze mogły uzyskać zgodę ministra na działanie na innych zasadach. Autorzy projektu zaznaczyli, iż dostrzegają zjawisko częstego przedwczesnego opuszczania przez młodzież szkoły średniej i dopuścili możliwość tworzenia szkół średnich ogólnokształcących 3-letnich (nie precyzując jaka miałaby być ich rola w systemie szkolnictwa) oraz zaplanowali uwzględnienie tego zjawiska przy konstruowaniu programów liceów 5-letnich. Trudno powiedzieć czy ten ostatni postulat byłby możliwy do zrealizowania. Nasuwa się wniosek, iż ustawa została skonstruowana tak, aby zadowolić ludzi krytykujących obecny stan szkolnictwa, wskazując jego niedomagania i pożądane drogi rozwoju, ale też tak, aby nie niepokoić zbytnio zwolenników dotychczasowych rozwiązań80
.
Pełniejszą wizję systemu szkolnictwa dają objaśnienia do projektu ustawy, zawierające pewne bardziej szczegółowe rozwiązania, których można było oczekiwać w tekście zasadniczym. Wyrównywanie poziomu uczniów szkół powszechnych miejskich i wiejskich zamierzano uzyskać przez organizowanie rocznych kursów uzupełniających, co de facto wydłużałoby naukę w szkole powszechnej. Najwyraźniej zmniejszeniu rangi problemu miało służyć przytoczenie danych liczbowych wskazujących, iż już jedna trzecia dzieci uczęszcza do szkół 6 i 7-klasowych, a wydłużenie dopuszczalnej odległości szkoły od domu z 3 do 4 km, sprowadziłoby ilość dzieci pobierających naukę w szkołach najniżej zorganizowanych do poziomu poniżej 1%. Zaznaczono jednak, iż przytoczone dane dotyczą Polski centralnej, nie można było więc ich uznać za reprezentatywne dla całego kraju. Uwzględniwszy, iż
nawet szkoły
7-klasowe mogą mocno różnić się między sobą poziomem, projektodawcy zaznaczyli, iż szkoły stopnia średniego mają opierać swój program nie na wykształceniu, jakie daje
przeciętna dzisiejsza szkoła siedmioklasowa szkoła powszechna, lecz na wykształceniu,
jakie określa program siedmioklasowej szkoły powszechnej, program zaś jest istotnie realizowany w szkołach dobrze prowadzonych. Wszystkie te zastrzeżenia powodowały,
iż reforma szkoły powszechnej tylko pozornie miała przynieść wiele zmian81 .
Bardziej skomplikowany był problem szkolnictwa średniego ogólnokształcącego. Wprowadzenie nowego typu szkoły w postaci 5-letniego liceum, odpowiadającego dawnemu gimnazjum niższemu, także przy bliższej analizie nie okazało się zasadniczą zmianą. Nie tylko, że tymczasowo zgodzono się na utrzymanie klas niższych pod nazwą przygotowawczych, ale wprost stwierdzono, iż reforma ustroju
sama przez się nie wymaga zasadniczej zmiany programu szkoły średniej,[...] a zbyt częste zmiany programowej konstrukcji szkoły są dla postępu w szkolnictwie bardzo
szkodliwe. Za to
w objaśnieniach śmielej niż w tekście ustawy zaznaczono podział nauki w liceum na dwa etapy. Program trzech pierwszych klas miałby stanowić wartościowy kompleks
wiadomości, a dla ich absolwentów przewidziano specjalne szkoły zawodowe, a nawet
wyższe82 .
Ustawa miała wprowadzać zasadę sprawdzania kwalifikacji uczniów przy przechodzeniu do szkoły innego typu, realizowana wszędzie, gdzie jest to możliwe.
Wątpliwości co do możliwości zrealizowania reformy wobec problemów finansowych państwa projektodawcy usiłowali rozwiać wskazując, iż ustrój szkolnictwa
sam przez się nie wywoła zwiększenia skali wydatków na szkolnictwo, wywoła tylko wielkie spotęgowanie korzyści społecznych i ekonomicznych płynących z tych wydatków.
Dowodzono, iż nie będzie potrzeby zatrudniania większej liczby nauczycieli, a np. koszt budowy izby szkolnej w dużym budynku jest znacznie niższy niż w przypadku budynku małej szkoły83
.
Zapowiedziano tworzenie szkół zawodowych różnych typów, od tych opartych na szkole powszechnej niższego stopnia, przez takie, które uprawniałby do wstępu na wyższą uczelnię, do tych po maturze, a także szkół dokształcających dla młodzieży pracującej. Projekt nie określał jednak nawet jakie nazwy szkoły te miałyby nosić.84
80 Tamże, s. 5-6, 8, 11-12. 81 Tamże, s. 31, 35-36. 82 Tamże, s. 40, 42, 47. 83 Tamże, s. 28. 84 Tamże, s. 9.
Przez projekt ustawy nie przebija żadna ideologia85
, a cele postawione przez autorów to dosyć ogólne, niekontrowersyjne sformułowania.
Projekt ramowej ustawy przychylnie został przyjęty przez kręgi lewicowe. Minister Dobrucki na zjeździe ZPNSP zaznaczył, iż nauczycielstwo związkowe miało duży wpływ na kształt projektu poprzez organizowanie zebrań i wieców, wydawania prasy i broszur popularyzujących ideę jednolitej i wysoko zorganizowanej szkoły powszechnej. Środowisko te podkreślało, iż proponowane rozwiązania znoszą ślepe uliczki i udostępniają szkoły wszystkich typów i stopni całej młodzieży. Feliks Araszkiewicz pisze, iż Postępowe nauczycielstwo wraz z lewicowymi stronnictwami
politycznymi liczyło, że po przyjęciu ramowej ustawy szkolnej o względnie demokratycznej wymowie łatwiej przeforsuje postulowane przez siebie rozwiązania
szczegółowe86
.
Z kolei Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych, które stawiało sobie za cel przystosowanie tradycji do aktualnych potrzeb życia, wystąpiło pod hasłem obrony poziomu nauczania wobec koncepcji zlikwidowania ośmioletniego gimnazjum. Związane z TNSW pismo „Polonia” utrzymywało, że wprowadzenie w życie projektu ministerialnego oznaczałoby ruinę szkolnictwa i kultury polskiej. Najwięcej kontrowersji budził plan niesienia egzaminów maturalnych87. TNSW nawoływało do akcji mającej przeszkodzić wprowadzeniu go w życie, samo zaś wysunęło własny projekt organizacji szkolnictwa, którego podstawę również stanowiłaby 7-klasowa szkoła powszechna. Jej ukończenie umożliwiałoby kontynuowania nauki w różnego typu szkołach zawodowych. Dla młodzieży uzdolnionej przewidziano ośmioletnie gimnazjum (z podziałem na dwa etapy nauczania), oparte na programie czterech klas szkoły powszechnej88
.
Projekt Bartla-Dobruckiego nie został przedstawiony jako oficjalna propozycja rządowa. Starając się uchronić efekty dotychczasowych prac nad reformą szkolnictwa,
85 Brak wyraźnego odzwierciedlenia ideologii obozu sanacyjnego F. Araszkiewicz tłumaczy składem osobowym komisji, której większość stanowili realizatorzy polityki oświatowej Stanisława Grabskiego z Tadeuszem Łopuszańskim na czele - F. Araszkiewicz, Geneza, s.559.
86F. Araszkiewicz, Geneza , s. 556; K. Trzebiatowski, op. cit., s. 337.
Wysoko oceniła też projekt Wanda Garbowska, pisząc że: Projekt Dobruckiego nawiązujący do uchwał
Sejmu Nauczycielskiego był - mimo wielu cech kompromizmu - najbardziej konsekwentny ze wszystkich dotychczasowych projektów. Znosząc ślepe uliczki, stanowił milowy krok na drodze ku jednolitości szkolnictwa i rozszerzał znacznie możliwości dalszego kształcenia. Był on wynikiem zwycięstwa koncepcji rozgraniczenia w projekcie zasadniczych podstaw organizacji szkolnictwa i odchyleń tymczasowych uwarunkowanych trudnością, a nawet i niemożliwością bezpośredniego przejścia od stanu istniejącego do stanu zamierzonego - W. Garbowska, Szkolnictwo, s. 36.
ugrupowania ludowe dwukrotnie, w latach 1929 i 1931, występowały do Sejmu z wnioskami o uchwalenie ustawy o ustroju szkolnictwa w brzmieniu podobnym do projektu Bartla-Dobruckiego. W 1931 r. dodano ustalenia dotyczące przedszkoli, zrezygnowano z zastrzeżenia, że podstawę ustroju szkolnictwa stanowi szkoła powszechna najwyższego stopnia organizacyjnego, odrzucono możliwość tworzenia 3-letnich szkół ogólnokształcących i zasadę selekcji oraz wyraźnie określono tryb likwidowania klas wstępnych przy szkołach średnich89. Żaden z tych wniosków nie był rozpatrywany przez Sejm.
W sytuacji, gdy nie udało się przeforsować nowego ustroju szkolnictwa, minister Dobrucki zdecydował się na podjęcie działań zmierzających do usprawnienia już istniejącego. Brak jednolitości polskiego szkolnictwa polegał przede wszystkim na odrębności dwóch dróg szkolnych: wiodącej przez szkołę powszechną i gimnazjum. Teoretycznie przechodzenie z jednej do drugiej było możliwe, praktycznie jednak było to bardzo trudne ze względu na małą ilość miejsc w gimnazjum wyższym, obsadzanych niemalże w całości przez uczniów kończących klasy niższe tej szkoły. Na sprawę tę minister Dobrucki uczulał kuratorów w okólniku z 9 maja 1927 r. w sprawie ścisłości
wymagań przy nauczaniu, promocjach i egzaminach, apelując by przyjmować do
gimnazjum wyższego młodzież najlepszą, a nie kandydatów skądinąd posiadających
pierwszeństwo, ale nie dość uzdolnionych90
. Bardziej zdecydowanym działaniem w celu
zniesienia tej bariery był okólnik wydany rok później, 31 maja 1928 r., nakazujący kuratorom otwieranie w gimnazjach dodatkowych oddziałów, począwszy od klasy IV. Miały być one właśnie przeznaczone dla absolwentów pełnych szkół powszechnych, którzy zdali egzamin wstępny. Egzamin miał obowiązywać także ich rówieśników