Pod koniec lat 30-tych czynnikiem decydującym o stanie szkolnictwa stał się światowy kryzys gospodarczy, który Polska odczuła szczególnie dotkliwie. Trudności finansowe zmuszały rząd do ograniczania wydatków na oświatę.
Wydatki skarbu państwa na szkolnictwo początkowe w latach 1928/29 – 1931/32
Rok szkolny Wydatki w mln zł Wydatki na 1 ucznia
1928/29 230,0 62,10
1929/30 248,9 63,03
1930/31 261,0 61,24
1931/32 217,0 46,79
Źródło: K. Trzebiatowski, Szkolnictwo powszechne, s. 279.
Nie było więc mowy o rozwijaniu sieci szkolnej na szerszą skalę, przeprowadzano działania oszczędnościowe, polegające m.in. na redukcji etatów. Sytuacja taka oznaczałaby stagnację, gdyby nie fakt, że w tym okresie do szkół zaczęły trafiać dzieci z powojennego wyżu demograficznego. Liczba uczniów rosła nawet o kilkaset tysięcy rocznie i wzrost ten miał ulec zahamowaniu dopiero w 1934 r. Od 1937 r. liczba uczniów miała zacząć spadać127.
W związku z tym utrzymanie szkolnictwa na stałym poziomie wymagałoby znacznego podniesienia nakładów, co w okresie kryzysu nie było możliwe. Zaniechano więc niemal zupełnie rozbudowy sieci szkolnej, obniżano płace nauczycielskie, ale pomimo to dla coraz większej grupy dzieci brakowało miejsca w obowiązkowej szkole powszechnej.
127Liczebność roczników dzieci 7-13 letnich (szacunki i prognozy M. Falskiego z r. 1936) Rok szk. Liczba dzieci w tys. 1934/35 5 324
1927/28 3 597 1935/36 5 413 1928/29 3 639 1936/37 5 422 1929/39 3 897 1937/38 5 447 1930/31 4 232 1938/39 5 434 1931/32 4 607 1939/40 5 337 1932/33 5 013 1940/41 5 252 1933/34 5 200 1941/42 5 190
Realizacja obowiązku szkolnego w latach 1925-1932 Rok
szkolny
Dzieci w wieku obowiązku szkolnego ( w tys.)
Uczniowie pobierający
naukę początkową*(w tys.)
Stosunek liczby uczniów do dzieci (w %) 1925/26 3 898 3 354 86,0 1926/27 3 797 3 449 90,8 1927/28 3 748 3 462 92,4 1928/29 3 706 3 572 96,4 1929/30 3 949 3 792 96,0 1930/31 4 275 4 066 95,1 1931/32 4 638 4 356 93,9
*bez względu na wiek, obejmuje także dzieci nie będące w wieku obowiązku szkolnego;
Źródło: A. Charszewski, Realizacja nauczania powszechnego [w:] Statystyka szkolnictwa 1933/34, Warszawa 1935, s. 79;
Z powyższego zestawienia wynika, że w r. szk. 1931/32 brakowało miejsc w szkołach dla około 300 tys. dzieci i według prognoz demograficznych sytuacja miała się dalej pogarszać. Izby szkolne były przepełnione, przeciętna liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela wzrosła do 58,3128.W celu załagodzenia tego zjawiska w niektórych obwodach szkolnych do szkół przyjmowano dopiero dzieci 8-letnie, bądź też zwalniano już 13-letnie. Środowiska opozycyjne nazwały ten stan „katastrofą szkolną”.
Działania oszczędnościowe polegały m. in. na obniżaniu stopnia organizacyjnego szkół. powszechnych. Na mocy ustawy z 1922 r. uzależniony był on
od ilości dzieci
w wieku obowiązku szkolnego w obwodzie. Od 1926 r. uzależniano go od ilości dzieci zapisanych do szkoły oraz ilości izb i sił nauczycielskich. W okólniku Ministra WRiOP z 19 marca 1931 r. w sprawie przystosowania organizacji szkolnictwa do potrzeb wzmożonego napływu dzieci, znalazły się natomiast wskazówki, aby zmniejszać liczbę nauczycieli ograniczając liczbę godzin, łącząc oddziały, odraczać obowiązek szkolny dzieciom gorzej rozwiniętym, skreślać uczniów nie będących w wieku szkolnym, wreszcie nie podnosić stopnia organizacyjnego tam, gdzie było to planowane.
W sytuacji niedoboru miejsc w szkołach na plan dalszy zeszła sprawa stopnia organizacyjnego szkół powszechnych. Tymczasem blisko 70% szkół w Polsce były to
Źródło: M. Falski, Fragmenty prac z zakresu oświaty 1900-1944, Wrocław 1974, s. 292.
szkoły 1 i 2-klasowe, praktycznie nie stwarzające możliwości kontynuowania nauki na poziomie średnim. Szkół 7-klasowych (na Śląsku były też szkoły 8-klasowe) było niewiele ponad 10%. Sytuacja w miastach nie wyglądała źle, gdyż tu ponad 85% szkół były to szkoły 7-klasowe, co mocno zawyżało statystykę. Wieś była daleko w tyle, gdyż tu szkoły najwyżej zorganizowane należały do rzadkości, a tylko niecałe 14% miało więcej niż 3 klasy. Tu też najtrudniej było utworzyć nowe miejsca na potrzeby coraz liczniejszych roczników dzieci, chociaż problemy istniały także w dużych ośrodkach129
.
Organizacja publicznych szkół powszechnych w r. szk. 1931/32
typ szkoły ogółem miasta wieś
liczba % liczba % liczba %
1-klasowe 11 362 44,6 100 4,9 11 262 48,1 2-klasowe 6 272 24,6 44 2,2 6 228 26,6 3-klasowe 2 784 10,8 36 1,8 2 748 11,7 4-klasowe 1 266 5,0 29 1,4 1 237 5,3 5-klasowe 636 2,5 45 2,2 591 2,5 6-klasowe 388 1,5 45 2,2 343 1,5 7 i więcej klasowe 2 744 10,8 1 732 85,3 1 012 4,3
Źródło: Statystyka szkolnictwa 1931/32, Warszawa 1933, s. 25.
Naukę w gimnazjach ogólnokształcących mogli rozpoczynać absolwenci kilku klas szkoły powszechnej po zdaniu egzaminu wstępnego. Uczniowie, którzy ukończyli 7-klasową szkołę powszechną uprawnieni byli do kontynuowania nauki w klasie IV gimnazjum, pod warunkiem, że były tam wolne miejsca. Zazwyczaj jednak byli oni słabiej przygotowani, niż młodzież, która od początku pobierała naukę w gimnazjum. W przypadku uczniów szkół powszechnych niżej zorganizowanych sytuacja wyglądała jeszcze gorzej. Przejście do gimnazjum, chociaż uwarunkowane zdaniem egzaminu, wymagało uzupełnienia nauki w szkole wyżej zorganizowanej, często kosztowało stratę roku lub dwóch. Niewielu uczniom, którzy rozpoczęli naukę w szkole powszechnej udawało się dojść do matury, czyli zmienić tor kształcenia, stąd mówiono niekiedy o dwóch różnych światach. Odrębność ta była wyrazista, bo w dużej mierze pokrywała się ze zróżnicowaniem społecznym środowisk, z których pochodziły dzieci. Do szkół powszechnych trafiały dzieci wiejskie, z rodzin uboższych. Kształcenie dzieci w płatnych (przynajmniej częściowo) gimnazjach, ulokowanych głównie w ośrodkach miejskich, wiązało się ze sporymi kosztami.
129K. Trzebiatowski podaje, że we wrześniu 1929 r. w Warszawie brakowało miejsc w szkole dla 10 tys. dzieci - K. Trzebiatowski, Szkolnictwo powszechne, s. 275.
Częściej dzieci wiejskie chcące kontynuować naukę wybierały seminaria nauczycielskie, które oprócz średniego wykształcenia dawały przygotowanie zawodowe. Były też one częściej wyposażone w internaty. Z jednej strony były więc one bardzo potrzebne, z drugiej jednak – często podnoszono, że przygotowanie jakie dają przyszłym nauczycielom nie zapewnia dostatecznie wysokiego poziomu szkołom powszechnym.
Sytuację w szkolnictwie średnim w r. szk. 1927/28 zbadał Marian Falski przygotowując publikację Atlas szkolnictwa średniego ogólnokształcącego. Zebrane przez niego dane posłużyły do sformułowania postulatów dotyczących polityki szkolnej. Badania wykazały, że należy wyrównać różnice w gęstości sieci szkół średnich, zwiększyć odsetek dziewcząt, zwłaszcza uczęszczających do szkół państwowych, zahamować nadmierny rozwój szkolnictwa prywatnego, który miał miejsce w niektórych ośrodkach, skomasować zakłady deficytowe; tam, gdzie było mało szkół państwowych - w pierwszej kolejności zapewnić dostęp dzieciom najuboższym; przy zakładaniu szkół uwzględniać potrzeby gospodarcze i kulturalne, a nie tylko tradycje. Niepokojący był także fakt, że tylko 104 szkoły prywatne posiadały pełne uprawnienia, natomiast niepełne - 257 , a 98 w ogóle nie miało praw publiczności, co świadczyło o ich niskim poziomie. Poziom szkół państwowych nie był oceniany, gdyż z założenia wszystkie one posiadały pełne uprawnienia, stanowiąc punkt odniesienia dla szkół prywatnych130.
W 1931 r. promocję do klasy wyższej uzyskało 86,3 % uczniów szkół średnich ogólnokształcących, do matury dochodziła wówczas jednak niespełna połowa uczniów, którzy rozpoczęli naukę w gimnazjum131. Pozostali porzucali szkołę, nie mogąc sprostać stawianym wymaganiom.
Najbardziej niedocenianą i zaniedbaną dziedziną oświaty było szkolnictwo zawodowe. Uczyło się w niej blisko trzykrotnie mniej młodzieży niż w szkołach średnich ogólnokształcących. Struktura organizacyjna szkolnictwa zawodowego nie była ustalona na drodze ustawowej. Ukształtowały się trzy typy szkół, różniące między sobą poziomem nauczania: szkoły niższe, średnie i ponadśrednie, pomiędzy którymi nie było drożności i łączności programowej. Pod względem kierunków kształcenia wyróżniano szkoły przemysłowe, handlowe, rolnicze, ogrodnicze, gospodarstwa
130 M. Falski, Atlas szkolnictwa średniego ogólnokształcącego, Warszawa 1932, passim; Szkolnictwo
średnie ogólnokształcące i postulaty jego polityki w świetle cyfr, „Przegląd Pedagogiczny” 1932, nr 36,
domowego. Większość szkół stanowiły placówki niepaństwowe, należące głównie do zrzeszeń zawodowych, organizacji społecznych itp.
Dla młodzieży pracującej, ale nie posiadającej ukończonej pełnej szkoły powszechnej organizowano dokształcające szkoły zawodowe, w których nauka odbywała się głównie po południu. Do tego typu szkół uczęszczało nawet więcej młodzieży niż do typowych szkół zawodowych132
.
Szkolnictwo w Polsce w roku szkolnym 1931/32
Typ placówki Liczba szkół Liczba uczniów
publicznych prywatnych
Przedszkola 666 1 254 103 687
Szkoły początkowe 25 452 1 480 4 270 775
Szkoły średnie ogólnokształcące 338 410 202 846
Zakłady kształcenia nauczycieli 131 77 33 349
Szkoły i kursy zawodowe 160 594 70 232
Ludowe szkoły rolnicze 122 24 4 638
Szkoły zawodowe dokształcające 733 103 927
Szkoły wyższe 13 9 49 770
Źródło: Statystyka szkolnictwa 1933/34, Warszawa 1935, s. 12.
* * *
Kryterium oceny stanu szkolnictwa powinien być poziom zaspokojenia potrzeb społecznych. W prawidłowo skonstruowanym i funkcjonującym systemie dla każdego dziecka powinno znaleźć się miejsce w szkole, która będzie odpowiednia pod względem poziomu nauczania i umożliwi, w zależności od indywidualnych możliwości i ambicji, dalszą naukę bądź pracę w zawodzie, na który jest zapotrzebowanie. Ważna jest tu organizacja oświaty, rozplanowanie sieci szkolnej, stan finansów publicznych, nastawienie społeczne. Wedle takiego kryterium stan szkolnictwa przed 1932 r. uznawano za niezadowalający. Obok ewidentnej sprawy niedofinansowania szkolnictwa publicznego, odbijającego się przede wszystkim na stanie szkolnictwa powszechnego i poziomie realizacji obowiązku szkolnego, będącej wówczas jakby „siłą wyższą”, poważne zastrzeżenia budziło także ogólne zorientowanie szkolnictwa. Jan Stanisław Bystroń rzucił hasło „uspołecznienia szkoły”, wytykając jej rozmijanie się z potrzebami społecznymi, szczególnie wyraźne w okresie „przegrupowania”. Za najważniejszy element systemu uchodziła bowiem średnia szkoła ogólnokształcąca o dość tradycyjnym
profilu i systemie pracy. Bystroń pisał o niej: oparta o program klasyczny była szkołą
elity i elitę tworzyła; w miarę wzrostu aspiracji intelektualnych szerokich warstw szkołą ta, grupująca coraz to większe ilości młodzieży, wytwarzała tę elitę w coraz to większej liczbie, przyczyniając się tym samym do obniżenia jej poziomu i zarazem też i jej roli społecznej. Elita, która staje się coraz bardziej liczna, przestaje zwolna być elitą! [...] Szkoła wytwarza nadmiar kwalifikowanych absolwentów, którzy nie mogą znaleźć sytuacji odpowiadających i umiejętnościom, zwłaszcza ambicjom, rynek pracy jest nasycony [...] nadmierna podaż wychowanków szkół ogólnokształcących obniża cenę ich pracy i doprowadza do obniżenia poziomu socjalnego, gospodarczego
i kulturalnego [...]133. Z drugiej strony obserwowano coraz większy napór młodzieży na
średnie szkoły ogólnokształcące, jako jedyne cieszące się prestiżem i umożliwiające studia wyższe czy pracę urzędniczą. Zamykało się w ten sposób błędne koło. Brakowało natomiast wyżej wykwalifikowanych sił dla przemysłu, ludzi łączących umiejętności praktyczne z wiedzą teoretyczną. Inny socjolog – Aleksander Hertz tłumaczył, że choć zjawisko to w dużej mierze jest konsekwencją procesu demokratyzacji społeczeństwa, obraca się przeciwko niemu: społeczeństwo nie jest zbiorem równych sobie indywiduów
[...] Wola ludu w sensie udziału wszystkich czy większości w decydującym stanowieniu o sprawach publicznych – jest fikcją. Zadaniem prawdziwie demokratycznej szkoły jest
przeprowadzenie selekcji na wielką skalę, która zapewni stały dopływ „nowych sił” do nadającej ton życiu społecznemu elity134. Rozważania te nieprzypadkowo drukowane były w prorządowym „Zrębie”, oddawały bowiem sposób myślenia ludzi, którzy kierowali wówczas oświatą i zwiastowały kierunek nadchodzących przemian.
Dyskusja nad tym, co w praktyce powinien oznaczać popularny i właściwie nie kwestionowany przez nikogo postulat demokratyzacji szkoły, miała toczyć się długo i właściwie nie doczekała się końca. Często używane hasło walki o szkołę jednolitą nie wszystkim wydawało się trafne ze względu na słabe podkreślenie potrzeb jednostki135
. Natomiast niewątpliwie dość powszechnie oczekiwano, że przeprowadzone będą zmiany, polegające na uporządkowaniu szkolnictwa, ujednoliceniu systemu, zniwelowaniu różnic terytorialnych, sprecyzowaniu przepisów itp. Szkoła powszechna była taką tylko z nazwy – nie uczęszczały do niej dzieci, którym zabrakło miejsca, ale
132
Historia wychowania. Wiek XX, t. 1, s. 41-43.
133 J.S. Bystroń, Uspołecznienie szkoły, „Zrąb” 1931, nr 6-7, s. 16.
134 A. Hetrz, Problem społeczny wychowania, „Zrąb” 1930, nr 1, s. 46.
135 Pogląd taki wyrażał np. M. Zimnowicz. Zob. szerzej: M. Klepacz, Kierunki organizacyjne oraz ideały
też te, które uczyły się w klasach wstępnych gimnazjów. Tym bardziej nie była powszechną szkołą 7-klasowa, rzadka zwłaszcza na wsi. Co do oceny poziomu szkolnictwa powszechnego istniała względna zgoda, przyznawano że tak częsta 1-klasowa szkoła nie umożliwiająca kontynuowania nauki jest dalece niewystarczająca. Krytykowano też przygotowanie nauczycieli tych szkół. Z różnych powodów niepokoił także stan szkolnictwa średniego, tu oczekiwano przede wszystkim unowocześnienia szkoły. Najmniej rozbieżności było w ocenie szkolnictwa zawodowego. Ewidentnie było ono zaniedbane, oczekiwano szybkiego rozwoju szkół na dobrym poziomie, co pociągnęłoby za sobą zmianę nastawienia społeczeństwa.
Oczywiście nie było też przeciwników zwiększenia nakładów finansowych na szkolnictwo, ale ta sprawa w kontekście sytuacji gospodarczej z przełomu lat 20-tych, była bardzo trudna, a wręcz beznadziejna. Wielu ludzi stawiało więc pytanie, czy warto w takim razie podejmować jakiekolwiek działania reformatorskie, czy nie lepiej by było najpierw przeczekać kryzys, koncentrując się na walce z jego skutkami. Inni twierdzili, że w okresie trudności finansowych jest szczególnie ważne, aby pieniądze były wydawane w sposób przemyślany i celowy. Układ polityczny zdecydował, że ta druga opcja zwyciężyła.
Rozdział II