PROCES INTEGRACJI SZKOLNEJ

Percepcja szko ły integracyjnej

PRZEZ UCZNIÓW NIEPEŁNOSPRAWNYCH

Wpro w a d zen ie

Zgodnie z zaleceniami UNESCO mamy uczyć po to, aby żyć wspólnie, aby wszyscy w środowisku szkolnym odnaleźli swoje miejsce. Według Słownika języka polskiego percepcja to „zło­

żony proces poznawczy polegający na odzwierciedleniu przez człowieka przedmiotów, zjawisk i procesów zachodzących wskutek działania określonych bodźców na narządy zmysłów”

(Szymczak 1979, s. 98).

W psychologii termin percepcja używany jest zamiennie z terminem spostrzeganie. Polega ona na interpretacji bodź­

ców zarejestrowanych przez mózg. Wymienić można trzy grupy czynników, od których zależy percepcja. Są to:

• czynniki związane z osobowością podmiotu spostrzegające­

go: emocje, potrzeby, system wartości, poglądy, przekonania, aspiracje, obraz samego siebie, obraz świata itp.;

• czynniki pozaosobowościowe podmiotu spostrzegającego:

wiek, płeć, inteligencja, doświadczenie, wiedza itp.;

• czynniki zewnętrzne: stopień oświetlenia rzeczy spostrzega­

nej, tło, na którym się znajduje, stopień jej konkretności, od­

ległość od podmiotu spostrzegającego itp. (Szczęsna 2000, s. 347).

Pragnąc zrozumieć dziecko niepełnosprawne, jego potrzeby, lęki, marzenia, trzeba być otwartym na poznanie jego świata.

Posiada ono jak każdy z nas swoje najbliższe otoczenie - ludzi, przedmioty, z którymi obcuje. Aby dowiedzieć się, jaki stosu­

nek ma młodzież niepełnosprawna do szkoły, zostały przepro­

wadzone badania w szkołach integracyjnych.

W literaturze z zakresu pedagogiki specjalnej dotyczącej omawianej problematyki, niektórzy autorzy dochodzą do wnio­

sku, że nie wszyscy uczniowie w szkole integracyjnej czują się bezpiecznie. Badania J. Lipińskiej-Lokś (2003) wskazują, że aż 66,6% badanych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną ze szkół integracyjnych jest mniej zadowolonych niż ucznio­

wie szkół specjalnych. Potwierdzają to wcześniejsze badania, że źródłem niższych ocen mogą być odmienne doświadczenia uczniów szkół integracyjnych.

Ana liza wyników badań na temat o pin ii u c zn ió w n ie pełn o­

spraw nych O SZKOLE

Po d s t a w y m e t o d o l o g i c z n e b a d a ń

Celem zdobycia informacji, jaka jest percepcja szkoły przez uczniów niepełnosprawnych, zostały wykorzystane następujące narzędzia badawcze:

1. Kwestionariusz rozmowy skategoryzowanej „Szkoła w o- czach ucznia”,

2. Procedura „Koła” wg M. John-Borys, 3. „Plebiscyt życzliwości i niechęci”, 4. Kwestionariusz wywiadu.

Pierwsza z technik badawczych dotyczyła percypowania sie­

bie, a więc swoich zainteresowań, szkoły, co w niej jest dobre dla dziecka, a co nie, a także spostrzeganie swoich rówieśni­

ków. Kwestionariusz „Szkoła w oczach ucznia” składa się z 36 pytań pozwalających określić relacje uczniów z nauczycielem i rówieśnikami.

„Plebiscyt życzliwości i niechęci” pozwolił na określenie wzajemnych stosunków emocjonalnych uczniów w klasie. Py­

tania o szkołę koncentrowały się wokół problemów ucznia oraz samej szkoły, czy lubi do niej chodzić, czy jest zadowolony ze swoich nauczycieli. Ostatnia grupa pytań kwestionariusza doty­

czyła funkcjonowania w grupie rówieśniczej.

W y n i k i b a d a ń

Ocena stosunku emocjonalnego uczniów niepełnosprawnych do szkoły została wyrażona w postaci odpowiedzi na pytania:

Czy lubisz swoją szkolę?

Czy zdarzają ci się miłe sytuacje w związku z pobytem w szkole?

Czy uważasz, że w szkole można dowiedzieć się wielu cieka­

wych i nowych rzeczy?

Uzyskane dane w tym zakresie przedstawiono na wykresie 1.

Uczniowie niepełnosprawni generalnie uważają swoją szkołę za instytucję przyjazną. Żaden z nich nie udzielił odpowiedzi zdecydowanie negatywnej. Wielu doświadcza w niej sytuacji przyjemnych, a zdecydowana większość sądzi, że w szkole moż­

na dowiedzieć się czegoś ciekawego. Są jednak wyjątki. Arek bardzo słabo ocenia swoją pracę na lekcjach. Uważa, że nie jest dobrym uczniem. Lubi niektórych kolegów i nauczycieli za to, że pomagają mu w nauce.

W każdej szkole uczeń może się znaleźć w sytuacji trudnej.

Stopień częstotliwości ich występowania może powodować cał­

kowite zniechęcenie do szkoły. Nauczyciel powinien mieć świa­

domość ochrony dzieci i młodzieży od zagrożeń zewnętrznych i wewnętrznych dla promocji ich optymalnego rozwoju.

W związku z tym zadano uczniom następujące pytania:

Czy boisz się chodzić do szkoły?

Czy masz problemy z nauką lub zachowaniem w szkole?

Czy zdarzają ci się sytuacje przykre w szkole?

Czy bywasz zestresowany w szkole?

Odpowiedzi na powyższe pytania zostały zamieszczone na wykresie 2.

W ykres 2. Ocena stosunku do szkoły pod kątem sytuacji trudnych

Na podstawie wyników badań można stwierdzić, iż uczniowie niepełnosprawni nie mają zbyt wielkich problemów z zachowa­

niem w szkole ani nie są zestresowani w stopniu większym niż inni koledzy. Na pytanie o przykre sytuacje większość badanych niepełnosprawnych stwierdziła, że takie sytuacje mają miejsce czasami. Rafał napisał, że bawi się z kolegami na przerwach i lek­

cjach. Wypisał imiona kilkorga dzieci, z którymi lubi przebywać.

Sympatie dzieci do nauczyciela badane były na podstawie od­

powiedzi uczniów na następujące pytania:

Czy boisz się któregoś z nauczycieli?

Czy uważasz, że nauczyciel ocenia cię sprawiedliwie?

Czy możesz powiedzieć, że masz zaufanie do swojego nauczyciela?

Odpowiedzi na powyższe pytania zaprezentowano na wykre­

sie 3.

□ T a k

□ C z a s a m i

□ N i e

W ykres 3. Zaufanie i sympatie kierowane do nauczycieli w świetle wypowie­

dzi uczniów

Bardzo ważne jest, że żadne dziecko niepełnosprawne nie boi się w sposób permanentny swojego nauczyciela. 6 uczniów niepełnosprawnych ma jednak w tym zakresie pewne obawy, a pozostali nie mają żadnych uprzedzeń. Tylko jeden z uczniów pierwszej grupy deklaruje, że nie ma zaufania do swojego na­

uczyciela, co wymagałoby ustalenie powodów takiej opinii. Brak zaufania bowiem może całkowicie ograniczyć proces integracji tego dziecka w zespole klasowym.

Ogólna ocena warunków panujących w szkole i emocjonalne podejście do szkoły ujęte zostało w postaci pytań kwestionariu- sza-ankiety.

Według badanych uczniów nauczyciel powinien być dobry, wesoły, sprawiedliwy i wyrozumiały.

Dane zawarte w tabeli 1 wskazują, iż dla uczniów niepeł­

nosprawnych ważny jest wygląd nauczyciela (33%), pozytywne ocenianie (24%) i udzielana pomoc (wsparcie). W grupie bada­

nych znalazły się również określenia negatywne skierowane do nauczycieli typu: szarpią, biją, dają zle oceny, są źli, krzyczą, za dużo zadają. Na podstawie wypowiedzi uczniów ustalono pozytywny obraz nauczyciela, w którym wymieniono takie ce­

chy, jak dobroć, sprawiedliwość, wyrozumiałość i radość.

T abela 1. Wypowiedzi badanych dotyczące pozytywnej percepcji nauczycieli Rodzaj pozytywnej

wypowiedzi uczniów

Wiek uczniów Razem

12 13 Liczba

uczniów %

... .jest ładna 5 6 11 33

....daje dobre oceny 5 3 8 24

....są dobrzy, pomagają 2 3 5 15

....nie krzyczy 3 2 5 15

....nie bije 2 2 4 12

Pe r c e p c j a k o l e g ó w p r z e z b a d a n ą m ł o d z i e ż

Dodatkowe informacje uzyskano na podstawie wyników ba­

dań przeprowadzonych przy pomocy „Plebiscytu życzliwości i niechęci” (tab. 2).

T abela 2. Wyniki „Plebiscytu życzliwości i niechęci”

Lp.

Wybory otrzymane (symbol)

+ + i + 0 i

-1. 7 7 4

2. 7 5 6

3. 7 5 6

4. 9 6 3

5. 9 3 6

6. 13 2 3

7. 15 1 2

8. 9 4 5

9. 14 3 1

10. 8 8 2

11. 12 3 3

12. 7 5 6

13. 16 1 0

14. 14 3 1

15. 16 1 1

16. 15 2 1

17. 9 0 9

18. 13 2 3

19. 7 6 5

Oznaczenia: + + bardzo lubię, + lubię, 0 jest mi obojętny, - nie lubię go, - - bardzo go nie lubię

Na podstawie wyników badań (tab. 2) przeprowadzonych przy pomocy „Plebiscytu życzliwości i niechęci” można stwier­

dzić, że uczniowie niepełnosprawni raczej nie cieszą się zbyt dużą sympatią rówieśników uzyskując od 7 do 9 pozytywnych głosów oraz od 3 do 6 negatywnych, jednocześnie uzyskują od 3 do 7 głosów neutralnych.

W wieku dorastania duży wpływ na uczniów mają rówieśni­

cy, którzy często dla nich są ważniejsi od rodziców i rodzeństwa.

Tendencję centralną można zauważyć w przypadku określenia:

„jest mi obojętny” w stosunku do kolegów niepełnosprawnych.

Przyjrzyjmy się teraz, jaką rolę odgrywają koledzy i koleżanki badanej młodzieży w świetle ich wypowiedzi.

Gabriela P. stwierdziła, że nie wszystkich kolegów darzy sympatią, bardzo rzadko bawi się z rówieśnikami z klasy (co może wynikać z jej niepełnosprawności), a jej przyjaciółką i osobą, z którą lubi spędzać czas wolny, jest Agnieszka Z.

Łukasz C. wskazywał Kamila B., chłopca, z którym jeździ do szkoły. Na pytanie, jak często bawi się z rówieśnikami, oznaj­

mił, iż tylko czasami. Na pytanie: czy lubi swoich kolegów i koleżanki, odpowiedział, że lubi tylko tych, z którymi da się rozmawiać.

Kamil B. stwierdził, iż lubi swoich rówieśników, często się z nimi bawi, a jego przyjacielem jest Łukasz C., chętnie bawi się także z Pawłem T.

O braku integracji społecznej w grupie świadczy wypowiedź Dawida F.: Najczęściej przebywam sam, nie lubię swoich kole­

gów i koleżanek z klasy, nie bawię się z żadnym z nich. Brak

wzajemnych pozytywnych relacji jest wyraźnie widoczny w cza­

sie bezpośredniej obserwacji uczniów na zajęciach lekcyjnych.

Aktywność na wspólnym polu działania miała charakter indywi­

dualny, sporadyczny i ograniczała się do poleceń nauczyciela.

Jak młodzież spostrzega swoich rówieśników i jaki ma do nich stosunek świadczą dane zebrane w tabeli 3.

T abela Z. Percepcja kolegów przez badaną młodzież

Pytanie

Wypowiedzi badanych pozytywne nega­

tywne obojętne brak

A B A B A B A B

1. Chłopiec chodzi także do szkoły. Wiesz na pewno, że podczas przerwy chłopcy bawią się na podwórku (...).

A chłopiec stoi sam.

a) Jak myślisz, dlaczego stoi sam?

15 15

. .

b) Czy chłopiec nie chce

przystawać z innymi? 9 4 4 10 - 1 2

-2. Chłopiec, gdy już wszyst­

ko wykonał, może bawić się z kolegami albo robić, co chce.

a) W co będzie się bawił z kolegami?

1 15 13 1

b) Co będzie robił sam (...)?

- -

^{1 1 14 13}

-

¹

3. Czasami chłopiec złości

się na kolegów, dlaczego? - - 15 14 - - - 1

A - grupa uczniów pełnosprawnych, B - grupa uczniów niepełnosprawnych

Pytanie pierwsze Chłopiec chodzi także do szkoły. Wiesz na pewno, że podczas przerwy chłopcy bawią się na podwórku (...).

A chłopiec stoi sam.

a) Jak myślisz, dlaczego stoi sam?

b) Czy chłopiec nie chce przystawać z innymi?

Na pytanie Dlaczego stoi sam? młodzież w obydwu grupach udzielała podobnych odpowiedzi (koledzy go nie lubią, nie ma ko­

legów, jest inny niż oni, gniewa się na kolegów, nie ma ochoty).

Na pytanie Czy chłopiec nie chce przystawać z innym i odpo­

wiedzi były bardzo zróżnicowane. I tak 9 osób w grupie A odpo­

wiedziało pozytywnie, że chce, ale koledzy go odrzucają, doku­

czają mu, 4 osoby udzieliły negatywnej odpowiedzi, 9 uczniów nie chce kontaktować się z innymi, bo im dokuczają i biją ich.

Inaczej przedstawiają się odpowiedzi udzielone przez mło­

dzież z grupy B, gdzie pozytywnie odpowiedziały tylko 4 osoby, natomiast 10 osób udzieliło odpowiedzi negatywnej (nie chcę z takimi łobuzami chodzić, nie chcę pomocy, wstydzę się, bo śmieją się ze mnie).

Kolejne pytanie Chłopiec, gdy już wszystko wykonał, może bawić się z kolegami albo będzie robić, co zechce.

a) W co będzie się bawił z kolegami?

b) Co będzie robił sam (...)?

Odpowiedzi mogą określać, jakie zajęcia i zabawy z rówie­

śnikami młodzież preferuje oraz co lubi robić w samotności.

Okazuje się, że w obydwu badanych grupach młodzież naj­

chętniej gra z kolegami w piłkę (w grupie A - 7 osób, w grupie B - 10 osób) oraz bawi się „w chowanego” (4 osoby z grupy A i 5 osób z grupy B). Młodzież z grupy A wymieniała jeszcze za­

bawy klockami i jazdę na rowerze. W samotności natomiast mło­

dzież niepełnosprawna najczęściej jeździ na rowerze (4 osoby), pozostali uczniowie wskazują zabawę, oglądanie telewizji i gry komputerowe. Młodzież w normie intelektualnej w samotności najchętniej ogląda telewizję (5 osób), czyta książki (3 osoby), gra w gry telewizyjne i słucha muzyki (pozostali badani).

Z ostatniego pytania: Czasami chłopiec złości się na kole­

gów, dlaczego? możemy dowiedzieć się, jakie są powody złości na kolegów badanej młodzieży. Młodzież z grupy A wymienia następujące przyczyny: przemoc ze strony kolegów (7 osób), dokuczliwość (6 osób), kłótnie (2 osoby). Młodzież z grupy B podawała bardzo zróżnicowane powody, takie jak: nie lubi

ko-lęgów (4 osoby), koledzy ich nienawidzą, obgadują, są agresyw­

ni, dokuczają im.

Z analizy wyników badań dotyczących sposobu spostrzega­

nia kolegów z niepełnosprawnością wnioskujemy:

• dla młodzieży w obydwu badanych grupach koledzy są waż­

nym elementem świata;

• w kontaktach z kolegami młodzież preferuje przede wszyst­

kim zabawy o charakterze sportowym;

• w samotności młodzież niepełnosprawna najchętniej ogląda telewizję, jeździ na rowerze, natomiast młodzież o prawidło­

wym rozwoju intelektualnym chętniej czyta książki i słucha muzyki;

• młodzież w obydwu grupach reaguje złością na przejawy przemocy ze strony kolegów.

Percepcja kolegów przez badaną młodzież została również wyrażona w postaci ocen (pozytywnych, negatywnych, obojęt­

nych), co przedstawiono na wykresie 4.

I 60

-pozytywna negatywna obojętna

W ykres 4. Percepcja kolegów przez badaną młodzież

Dane zawarte na wykresie wskazują na niekorzystną sytua­

cję uczniów niepełnosprawnych w klasie (ok. 50% ocen nega­

tywnych i ponad 30% obojętnych w grupach A i B). Fakt ten świadczy o potrzebie prowadzenia dalszych analiz szczegóło­

wych związanych z percepcją kolegów przez badaną młodzież niepełnosprawną.

Po d su m o w a n ie iw n io sk i końcow e

Kontakty społeczne są ważnym obszarem życia w szkole.

Wyniki badań dowodzą, że uczniowie z niepełnosprawnością (zarówno ze szkół specjalnych, jak i integracyjnych) są zado­

woleni z kontaktów z nauczycielami. Oceny zadowolenia w po­

równaniu do uczniów pełnosprawnych są wysokie, także wy­

soko lokują się w hierarchii wartościowania innych sfer życia w szkole w obrębie własnych grup. Warto odnotować, że w obu grupach najniżej w stosunku do innych kategorii zadowolenia z kontaktów z nauczycielami oceniane było dawanie przez na­

uczycieli możliwości wypowiedzi w czasie prowadzonych zajęć szkolnych. Może to być sygnałem wyższych oczekiwań dzieci w tym zakresie. Możliwość zgłaszania i realizacji własnych pomy­

słów, jak podkreśla się w psychologii i pedagogice, jest niezwykle istotna dla poczucia podmiotowości, dla dobrego samopoczucia, wpływa także na zaangażowanie uczniów w pracę szkolną. Ka­

tegoria ta okazała się różnicującą dwie grupy uczniów z niepeł­

nosprawnością. Wyniki badań dowiodły, że uczniowie szkół in­

tegracyjnych są z niej istotnie mniej zadowoleni niż uczniowie ze szkół specjalnych (por. J. Lipińska-Lokś 2003).

Uczniowie szkół specjalnych częściej dawali dowody zado­

wolenia z powodu zaufania do nauczycieli i z partnerskiego spo­

sobu traktowania, niż uczniowie klas integracyjnych. Z punktu widzenia pedagogiki specjalnej zaufanie jest podstawą relacji wychowawczej. Dziecko w takim układzie może doświadczyć ufiiości, osobistego wsparcia, zwłaszcza gdy postawa nauczycie­

la daje takie możliwości.

O pomyślnej integracji szkolnej decyduje wiele czynników o różnym charakterze, wymagających stosowania indywidual­

nych działań ze strony nauczyciela. Do ważnych problemów w percepcji uczniów należą: pomoc i wsparcie nauczyciela oraz umiejętności kształtowania poprawnych relacji w grupie rówie­

śniczej.

Literatura

Bąbka J. (2001), Spostrzeganie dzieci niepełnosprawnych przez na­

uczycieli i specjalistów realizujących założenia edukacji integra­

cyjnej, „Szkoła Specjalna”, nr 4

Bogucka J. (1998), Szkoła dla wszystkich, „Edukacja i Dialog”, nr 5 Bulenda T., Zabłocki J. (1993), Ludzie niepełnosprawni w środowi­

sku społecznym, Warszawa

Chodkowska M., Kozanowski Z. (2006), Socjopedagogiczne kontek­

sty postaw nauczycieli wobec edukacji integracyjnej, Lublin Doroszewska J. (1989), Pedagogika specjalna, t. 1: Podstawowe pro­

blemy teorii i praktyki, Wrocław

Dz. Urz. z dnia 25 października 1991 r., Nr 95, poz. 425; zm. Dz. Urz.

z 1992 r., Nr 26, poz. 113 i Nr 54, poz. 254; zm. Dz. Urz. z 1993 r., Nr 127, poz. 585; zm. Dz. Urz. z 1994 r., Nr 1, poz. 3 i Nr 53, poz.

215 oraz akty wykonawcze tej ustawy

Bulek A. (2003), Integracja czy izolacja, „Życie Szkoły”, nr 6 Kamiński A. (1974), Metoda, technika, procedura badawcza w peda­

gogice empirycznej, [w:] Wroczyński R., Pilch T. (red.), Metodolo­

gia pedagogiki społecznej, Wrocław

Komorska M. (2000), Sytuacja dzieci i młodzieży niepełnosprawnej w społeczeństwie polskim, Lublin

Krawczyk B. (2002), Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej,

„Nowa Szkoła”, nr 1

Kuss-Kondrat A. (1999), W klasie integracyjnej, „Problemy Opiekuń­

czo- Wychowawcze”, nr 9

Lipińska-Lokś J. (2003), Psychologiczna sytuacja dzieci z niepełno­

sprawnością intelektualną w klasach integracyjnych, [w:] Jani- szewska-Nieścioruk Z. (red.), Człowiek z niepełnosprawnością, Kraków

Obuchowska I. (1999), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, War­

szawa

Olechnowicz H. (1999), U źródeł rozwoju dziecka, Warszawa Ostrowska A., Sikorska J. (1996), Syndrom niepełnosprawności

w Polsce. Bariery integracji, Warszawa

Soroka-Fedorczuk A. (2007), Osoby niepełnosprawne w opiniach dzieci, Kraków

Szczęsna H. (2000), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa

Szymczak M. (1979), Percepcja, [hasło w:] Słownik języka polskiego, t. 2, Warszawa

Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997 r. o rehabilitacji zawodowej i spo­

łecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych (Dz. U. Nr 123, poz. 776)

Woynarowska B. i in. (2000), Młodzież o szkole. Raport z badań wyko­

nanych w 1998 roku, „Zdrowie młodzieży szkolnej”, Warszawa Wyczesany J. ( 1999), Pedagogika upośledzonych umysłowo, Kraków Zabłocki J. (1992), Psychologiczne i społeczne wyznaczniki rehabili­

tacji osób niepełnosprawnych, Warszawa

Zarządzenie Nr 29 MEN z dn. 4 października 1993 r. (Dz. Urz. MEN z 1993 r., Nr 9, poz. 36)

Zarządzenie Nr 29 Min. Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami nie­

pełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyj­

nych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz orga­

nizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN, Nr 9, poz. 36)

Marzena Klaczak

Uw arunkow ania integracji szko lnej

UCZNIÓW Z WADĄ SŁUCHU

Każde dziecko ma prawo do nauki w szkole, którą wybiorą jego rodzice. W artykule 1 ustawy z dnia 7 września 1991 roku O systemie oświaty (tekst jednolity: Dz. U. 2004 r. Nr 256 poz.

2572) został zawarty zapis o możliwości pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnospraw­

ną zgodnie z ich indywidualnymi predyspozycjami oraz potrze­

bami rozwojowymi i edukacyjnymi. Z tej możliwości korzystają także dzieci niesłyszące.

Wczesne uczenie słyszenia wykorzystujące resztki słuchu jest szansą na prawidłowy i pełny rozwój mowy dzieci niesły- szących. Wykorzystanie możliwości słuchowych poprzez zasto­

sowanie odpowiednich technologii wzmacniania dźwięków - indywidualne aparaty słuchowe, implant ślimakowy, aparatura FM - umożliwia dziecku rozpoznawanie dźwięków mowy oraz kształtowanie i rozwijanie języka w naturalny sposób.

Słuchowe uczenie języka gwarantuje zachowanie właściwych elementów prozodycznych, które ułatwiają rozumienie mowy.

Intonacja, akcent, melodia, tempo wypowiedzi, a także natęże­

nie, częstotliwość, rytm i barwa dźwięków mowy wpływają na prawidłową percepcję informacji językowych i jednoznacznie eliminują fragmentaryczność odbioru. Znacząca nadmiemość informacji (redundancja) przekazywanych mową wynika z wie­

lu elementów jej widma, które niosą wiadomości o jednym i tym samym elemencie przekazu. Wiele elementów niosących infor­

mację może zostać pominiętych wskutek hałasu. W przypad­

ku umiarkowanego uszkodzenia słuchu nie ma to wpływu na zrozumiałość komunikatu, jednak przy głębokim ubytku słuchu percepcja będzie się opierać na fragmentarycznych elementach informacyjnych widma mowy.

Możliwości kompensacyjne dziecka z wadą słuchu w obrębie uszkodzonego zmysłu są duże, ale do pewnego stopnia ograni­

czone. Jego energia koncentruje się na wielu elementach odpo­

wiadających za zrozumienie przekazu. Bardzo silne skupienie uwagi na słuchaniu i domyślaniu się kontekstu z jednoczesną obserwacją twarzy mówiącego wymaga komfortu akustyczne­

go (eliminacji hałasu), o który tak trudno w naszych szkołach.

Zmęczenie hałasem i długotrwałą koncentracją uwagi oraz świadomość fragmentarycznej percepcji treści rodzi u tych osób poczucie lęku, niepewności, przygnębienia i w efekcie obniża poczucie własnej wartości. Taki klimat utrudnia proces ucze­

nia się i ogranicza rozwój intelektu, co w dalszej konsekwencji hamuje rozwój osobowości dziecka niesłyszącego. Uzdolnienia, z którymi dziecko niesłyszące się rodzi, pozostają często nie­

wykorzystane, a w sferze emocjonalnej i społecznej występują znaczne upośledzenia przejawiające się w nadmiernym egocen­

tryzmie i braku empatii (Panasiuk 1990, Gałkowski, Kunicka- Kaiser, Smoleńska 1978).

Można to zmienić przez ustalenie i przestrzeganie optymal­

nych warunków funkcjonowania dziecka niesłyszącego w szkole integracyjnej, do której uczęszcza. Sugerując się propozycjami I. Zaporowskiej-Stachowiak (2004) warunki te powinny doty­

czyć kilku obszarów: merytorycznego i metodycznego przygo­

towania nauczycieli, akustyki w klasie, wykorzystania urządzeń technicznych wspomagających proces dydaktyczny, organizacji pracy w klasie i w szkole.

Przygotowanie nauczycieli do pracy z dzieckiem niesłyszącym wymaga znajomości specyfiki jego procesów poznawczych, od wrażeń przez spostrzeżenia do wyobrażeń. Aparat słuchowy na­

wet najlepszej jakości nie skompensuje braku wrażeń akustycz­

nych. To zespół wielu uwarunkowań pozwoli dziecku z wadą słuchu na odebranie dźwięku i zrozumienie jego znaczenia. Pod­

stawowym warunkiem pełnego poznania u dziecka niesłyszącego są stosowane przez nauczycieli metody oparte na doznawaniu, przeżywaniu, poszukiwaniu i działaniu. Stosowanie metod słow­

nych jest zdeterminowane wieloma uwarunkowaniami.

Uw a r u n k o w a n i a m e r y t o r y c z n o-m o t o d y c z n e

• Poznanie potrzeb, mocnych stron, indywidualnych słabo­

ści ucznia obarczonego niedosłuchem ułatwi nauczycielowi dobór treści, metod i form nauczania. Pozwoli także na wy­

zwolenie jego aktywności, zwiększy efektywność uczenia się i nauczania, wpłynie na obiektywizację samooceny.

• Modyfikacja i dostosowanie programu nauczania do indywi­

dualnych potrzeb i możliwości ucznia niesłyszącego.

• Przestrzeganie zasady poglądowości w nauczaniu usprawni percepcję nowych treści.

• Wizualizowanie (etykietowanie) nowych treści nauczania.

• Przekazywanie nowych treści przy zachowaniu stałej posta­

wy i stałego miejsca, umożliwia to niesłyszącemu pełną czy­

telność twarzy i postaci nauczyciela.

• Przekazywanie komunikatów tylko w pozycji przodem do ucznia niesłyszącego.

• Powtarzanie informacji w stałym szyku z zapisem nowych wyrazów na tablicy.

• Używanie poprawnego i czystego artykulacyjnie języka.

• Stosowanie komunikatu w aktualnie omawianej tematyce gwarantuje prawidłową jego percepcję.

• Stosowanie naturalnego tempa i głośności mowy.

• Unikanie krzyku ułatwia pełniejsze i szybsze zrozumienie treści przekazu.

• Doświetlenie twarzy mówiącego nauczyciela i ustawienie jej na wysokości oczu dziecka ułatwia zrozumienie przekazy­

wanej treści.

• Stosowanie w procesie dydaktycznym skutecznych technik:

uświadomienie uczniowi celu lekcji, powtarzanie poleceń, stosowanie częstych i krótkich powtórek oraz podsumowań po każdej lekcji, kontrolowanie zrozumienia poleceń, reguł gry, zasad zabawy, zezwalanie na wydłużenie odpowiedzi, upewnianie ucznia o zrozumieniu jego wypowiedzi.

• Zapewnienie uczniowi niesłyszącemu dodatkowego czasu

• Zapewnienie uczniowi niesłyszącemu dodatkowego czasu

W dokumencie Integracja edukacyjna. oczekiwania i rzeczywistość (Stron 131-180)