Integracja edukacyjna. oczekiwania i rzeczywistość

Integracja edukacyjna

oczekiwania i rzeczywistość

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Prace Monograficzne nr 571

Integracja edukacyjna

oczekiwania i rzeczywistość

pod redakcją

Marzeny Klaczak

W ydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego Kraków 2010

Recenzent

dr hab. Teresa Żółkowska prof. US

© Copyright by Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2010

projekt okładki Janusz Schneider

ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-622-4

Wydawnictwo Naukowe UP Redakcja/Dział Promocji

30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel ./fax (12) 662-63-83, tel. (12) 662-67-56 e-mail: wydawnictwo@up.krakow.pl Zapraszamy na stronę internetową:

http://www.wydawnictwoup.pl druk i oprawa

Zespół Poligraficzny UP, zam. 56/10

Rozpropagowana przez Aleksandra Bulka idea integracji szkolnej zakłada pełne i jak najwcześniejsze uczestnictwo dziec­

ka niepełnosprawnego w życiu społecznym przy zachowaniu maksymalnej niezależności osobistej. Istotą integracyjnego sys­

temu kształcenia jest troska o godność dziecka niepełnospraw­

nego, wykorzystanie w procesie dydaktycznym jego mocnych stron i umożliwienie mu osiągnięcia sukcesu.

Uwarunkowania prawne teoretycznie gwarantują osobom niepełnosprawnym dostępność do wszystkich form kształcenia.

Ponaddwudziestoletnie doświadczenia edukacji integracyjnej w Polsce wskazują na wiele ich mankamentów: organizacyj­

nych, merytorycznych i metodycznych, wynikających często z różnego pojmowania samej idei, a także sposobu i możliwości jej realizacji.

Autorzy niniejszego opracowania, mając na uwadze rozsąd­

ną integrację, wskazali na wiele antynomii integracyjnych w po­

dejściu teoretycznym i praktycznym.

Za realizacje założeń integracyjnych w szkole odpowiadają nauczyciele. Obecność dwóch nauczycieli w klasie wymaga od nich pełnej gotowości do współpracy, która wyraża się we wza­

jemnym poszanowaniu poglądów, postaw, ale także wspólnym planowaniu, projektowaniu i realizacji działań edukacyjnych.

W dostępnej literaturze brakuje wypracowanych koncepcji takiej współpracy. W opublikowanych materiałach dominu­

ją opinie o niższej i podrzędnej pozycji pedagoga specjalnego w stosunku do nauczyciela przedmiotu, co znacząco utrudnia ich współpracę. Zdefiniowanie uwarunkowań decydujących o jakości współpracy dwóch nauczycieli w klasie integracyjnej jest szczególnie cenne w przedstawionym opracowaniu.

O efektywności edukacji integracyjnej decyduje wiele czyn­

ników: społecznych, organizacyjnych i technicznych. Pracujący w klasie integracyjnej nauczyciel powinien mieć pełną świado­

mość ich znaczenia dla poszanowania godności dziecka nie­

pełnosprawnego. Autorzy, mając na względzie różne rodzaje niepełnosprawności integrowanych osób, przedstawili te czyn­

niki z kilku perspektyw w nadziei, że przedstawione i opisane rozwiązania praktyczne staną się źródłem inspiracji do poszu­

kiwania i formułowania modelowych rozwiązań edukacyjnych w oddziałach integracyjnych.

Marzena Klaczak

O ROZSĄDNĄ INTEGRACJĘ

An ty no m ie edukacji integracyjnej - OD IDEI DO PRAKTYKI

Wpro w a d zen ie

Społeczne oczekiwania wobec instytucji szkoły w ostatnim okresie są trudne do jednoznacznego ustalenia. Zapewne moż­

na by wymienić mnóstwo przyczyn tego stanu rzeczy. Wiele z nich jest nie tylko niejednoznacznych, ale nawet sprzecznych.

Polityka oświatowa zmienia się wraz z koncepcjami szkoły ko­

lejnych ministrów, a przemiany społeczno-gospodarcze szybko weryfikują i dezaktualizują wstępne założenia kolejnych ekip rządzących. Dodatkowym czynnikiem warunkującym dynami­

kę zmian są przeobrażenia paradygmatów formułowanych na gruncie pedagogiki i dyscyplin pokrewnych. Zjawiska te nie omijają kształcenia specjalnego. I tu widoczne jest ścieranie się przeciwstawnych poglądów, stanowisk, koncepcji i idei. Zwo­

lennicy pluralizmu edukacyjnego oraz edukacji opartej na ryn­

kowych podstawach wierzą, że to słuszna droga reformowania edukacji, także tej obejmującej uczniów ze specjalnymi potrze­

bami edukacyjnymi. Trudno jednak oprzeć się przeświadczeniu, że zwłaszcza w tym obszarze kształcenia (zapewne obecnie bar­

dziej niż kiedykolwiek) potrzebny jest szczególny namysł nad celami i formami edukacji. Jedną z dróg jest dogłębna dyskusja nad teoretycznymi podstawami kształcenia specjalnego prowa­

dzona w aspekcie oczekiwań społecznych. W dyskusję tę wpisu­

ję się prezentowane opracowanie.

Głównym zamiarem autora nie jest sformułowanie gotowych recept ani nawet zniesienie istniejących antynomii. Wydaje się, że czasy tworzenia i przesyłania ujednoliconych wzorów pra­

cy, często przesyłanych do szkół w formie konkretnych zaleceń,

minęły bezpowrotnie. Podstawowym celem artykułu jest ra­

czej zidentyfikowanie i uświadomienie zagrożeń wynikających z ignorowania lub niedostrzegania istniejących sprzeczności, ponieważ już samo dostrzeżenie problemu sprzyja jego oglądo­

wi z szerszej perspektywy. Ta zaś otwiera szanse racjonalnych dróg jego rozwiązywania.

Opracowanie składa się z kilku części. Pierwszą z nich jest próba uzasadnienia potrzeby nieustających, teoretycznych rozważań nad omawianą formą kształcenia uczniów niepełno­

sprawnych. Podstawowym narzędziem dalszego dyskursu są antynomie. Zarysowaniu ich istoty został poświęcony kolejny podrozdział. Meritum tekstu stanowi prezentacja wybranych antynomii teoretycznych stojących u podstaw kształcenia inte­

gracyjnego oraz odniesienia ich do praktyki edukacyjnej. Całość zamykają konkluzje.

W ASPEKCIE WIELORAKICH OCZEKIWAŃ -

MIĘDZY SAMOZADOWOLENIEM A PROBLEMATYZOWANIEM RZECZYWISTOŚCI INTEGRACYJNEJ

Zagadnienie edukacji integracyjnej można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach. Pierwsza odnosi się do powinności, po­

zostaje w obszarze etycznym i aksjologicznym. Druga to kwe­

stie związane z praktycznym urzeczywistnianiem idei, obejmuje zatem problematykę organizacyj no-metodyczną. Tę płaszczy­

znę można określić mianem prakseologicznej, ponieważ za­

gadnienia te najczęściej postrzegane są w aspekcie sprawnego realizowania celów i efektywnego przygotowania do życia po opuszczeniu murów szkoły. Sądzę, że istotę tych dwóch płasz­

czyzn najlepiej oddaje stwierdzenie Ireny Obuchowskiej (2006, s. 15), że „integracja rodzi się w sercu, jednak jej realizacja musi przejść przez rozum”.

Jakkolwiek zagadnienia związane z pierwszą płaszczyzną nie budzą kontrowersji, to w zakresie drugiej pojawia się wie­

le rozbieżnych, czasem także sprzecznych stanowisk. Zapewne

są one konsekwencją różnych podejść teoretycznych, ale tak­

że wskazanych we wstępie różnie definiowanych i odmiennie rozpatrywanych oczekiwań społecznych wobec szeroko pojętej edukacji. Trudno zaprzeczyć, że rozbieżności te ukazują bo­

gactwo rozwiązań, nierzadko jednak prowadzą do skompliko­

wania - wydawałoby się - podstawowych kwestii. Ich wyja­

śnienie wymaga ustalenia aksjomatycznych podstaw integracji edukacyjnej.

Pierwszą z nich jest założenie, że omawiana forma kształcenia nie jest celem samym w sobie, a jedynie środkiem do osiągnięcia nadrzędnego celu, czyli możliwie najpełniejszego, wielostron­

nego rozwoju ucznia. Zapewne celem takim jest także przygo­

towanie społeczeństwa ludzi pełnosprawnych do racjonalnych kontaktów z osobami o specjalnych potrzebach społecznych.

Takie podejście pozwala na traktowanie integracji edukacyjnej jako swoistego narzędzia do realizacji sformułowanych zamie­

rzeń. Jak każde narzędzie w jednej sytuacji będzie ono bardziej, a w innej mniej przydatne.

Drugie założenie, że zawsze będzie istniała grupa uczniów, dla których integracja edukacyjna nie będzie optymalną formą kształcenia.

Określając trzecie założenie, warto skorzystać ze stwierdze­

nia Emila Durkheima (1965, s. 117), że „struktura tworzy się i rozkłada bez przerwy”. W związku z tym należy przyjąć, że nigdy nie uda się osiągnąć na stałe ani nawet na dłuższy czas struktury organizacyjnej, która pozwoli na utrzymanie racjonal­

nego status quo. Społeczeństwo dzieje się raczej aniżeli istnie­

je, składa się raczej ze zdarzeń niż obiektów (Sztompka 2002, s. 527). Zawsze więc będą pojawiały się nowe okoliczności wa­

runkujące konieczność zmiany. Będą nimi na przykład nowe oczekiwania i ideologie, nowatorskie koncepcje, rozwiązania techniczne przydatne w procesie rehabilitacji i kształcenia. Wy­

nikiem takiego podejścia jest traktowanie rozmysłu nad formami organizacyjnymi i rozwiązaniami metodycznymi w zakresie inte­

growania uczniów niepełnosprawnych jako ciągu nieustających przeobrażeń, zgodnie z zasadą toczącej się reformy. Każdy prze­

stój, wszelki zbyt długi stan samozadowolenia, zaowocuje sytua­

cją zagrożenia. Jeżeli zatem nie będziemy dostrzegać potrzeby ciągłego rozmysłu i nieustannych poszukiwań, sami staniemy się przyczyną impasu zgodnie z zasadą, że „jeśli ktoś nie dostrzega problemu, sam staje się jego częścią” (Dudzikowa 2007, s. 24).

Kateg oriaanty nom ii

Wybór antynomii jako narzędzia służącego dalszej anali­

zie nie jest przypadkowy. W zasadzie został on dokonany pod wpływem namysłu nad interpretacją danych ilościowych i prób wyjaśniania wiadomości pozyskanych za pomocą procedur ja­

kościowych w trakcie obecnie prowadzonych badań nad pro­

cesem kształcenia dzieci niepełnosprawnych w klasach inte­

gracyjnych. Już wstępna analiza zebranego materiału ukazała wiele sprzeczności i komplikacji, które wymagały poszukiwa­

nia ich źródeł.

Antynomie są kategorią rozpatrywaną głównie na gruncie matematyki, filozofii, językoznawstwa. W ujęciu encyklope­

dycznym to sprzeczność między dwoma wykluczającymi się te­

zami, z których każda wydaje się równie dobrze uzasadniona (Encyklopedia powszechna 1983, s. 124). Na gruncie filozofii problemem antynomii zajmowali się wybitni przedstawiciele tej dyscypliny, m.in. Arystoteles, Kant, Hegel (za: Słownik fi­

lozofii 2004, s. 31-32). Dokładną analizę omawianego pojęcia znajdujemy w opracowaniu Jana Łukasiewicza (1987), gdzie autor poddaje krytyce tradycyjnie wyróżnione antynomie przez Arystotelesa. Uproszczając nieco, określa on antynomię onto- logiczną jako założenie, że żaden przedmiot nie może tej samej cechy zarazem posiadać i nie posiadać; logiczną - dwa twier­

dzenia względem siebie sprzeczne nie mogą być równocześnie prawdziwe, psychologiczną - dwa przekonania, którym odpo­

wiadają sądy sprzeczne, nie mogą istnieć zarazem w tym samym umyśle. Każda antynomia zawiera tezę i sprzeczną z nią antyte­

zę. Na gruncie językoznawstwa antynomia określana jest jako

wadliwość użycia języka występująca w rozumowaniu. Mamy z nią do czynienia w sytuacji występowania zdania sprzecznego na drodze poprawnego wnioskowania z prawdziwych przesła­

nek. Omawiane pojecie bywa utożsamiane również z parą zdań sprzecznych, z których każde zasługuje na przyjęcie, ale jedno­

cześnie nie można przyjąć obu (Hajduk 2005, s. 51). W prakty­

ce z antynomią spotykamy się także w sytuacji, kiedy warunki realizacji założonego celu wzajemnie się wykluczają (Encyklo­

pedia, portal wiedzy 2008). To ujęcie wydaje się szczególnie przydatne w kontekście sformułowanych wcześniej założeń, w obliczu których cel integracji edukacyjnej wyprowadzony z przesłanek normatywnych i aksjologicznych nie budzi kontro­

wersji. Natomiast drogi realizacji tego celu pozostają w wielu obszarach sprzeczne.

Kategoria antynomii, chociaż nie doczekała się jeszcze szer­

szego opracowania na gruncie pedagogiki, nie należy do całko­

wicie pomijanych. Janusz Gnitecki (2006, s. 76-79) dostrzega w zrównoważeniu przeciwstawnych ujęć (antynomiach) wy­

znacznik postępu w pedagogice. Dla Bogusława Śliwerskiego (2007, s. 69-76) są one wyznacznikiem atmosfery fenomenu wychowania w ponowoczesnym świecie, są zarysowaniem jego kontekstu. Natomiast Sergiusz Hessen (1997, s. 236-246), mimo że nie odwołuje się bezpośrednio do pojęcia antynomii, postrzega sprzeczności jako wskaźnik niedoskonałości w za­

kresie teorii i praktyki pedagogiki specjalnej. W moim przeko­

naniu kategoria antynomii może posłużyć także jako narzędzie przydatne do wyjaśniania opisanej rzeczywistości edukacyjnej oraz jako generator formułowania problemów (traktowanych nie tyle jako trudności do przezwyciężania, ile zagadnienia do rozpatrzenia) (por. Gajdzica 2008).

An ty n o m iee d u k a c ji in teg r a cy jn ej

Poniżej prezentuję przykłady wybranych antynomii. Pierw­

sza dotyczy kwestii związanych z doborem grupy integracyj­

nej. Zastała ona zawarta w stwierdzeniu, że heterogeniczność

i złożoność grupy obniża zdolność integracji jej członków na płaszczyźnie normatywnej (Jacher 1976, s. 110, Chodkowska 2004, s. 18), ale jednocześnie jest warunkiem kazualnym inte­

gracji edukacyjnej. Wszak jej podstawą jest włączanie do klasy uczniów z różnymi deficytami rozwojowymi, często znacząco różniących się nie tylko pod względem możliwości przemiesz­

czania się czy odbioru i przekazu informacji, ale także możli­

wości poznawczych. Teza, będąca częścią antynomii, mówi, że istota integracji edukacyjnej tkwi w niesegregacyjnym kwalifi­

kowaniu uczniów do grupy/klasy, natomiast antyteza, że pod­

stawowym warunkiem sukcesu integracji jest odpowiedni dobór grupy, tak by potencjał rozwojowy uczestników byt zbliżony.

Sprzeczność uwidacznia złożoność procesu doboru grupy/kla­

sy integracyjnej. Z jednej strony powinniśmy dążyć - zgodnie z założeniami normatywnymi integracji - do tworzenia zespo­

łów maksymalnie zróżnicowanych. Jest to widoczne w modelu potocznie nazywanym hamburskim, gdzie do jednej klasy kwa­

lifikowani są uczniowie z bardzo zróżnicowanymi możliwościa­

mi poznawczymi, charakteryzujący się szeregiem często bardzo różnych ograniczeń. Właśnie takie podejście pozostaje zgodnie z istotą integracji, która całkowicie odrzuca jakąkolwiek selek­

cję. Jednak jest to powodem wielu komplikacji praktycznych, związanych z koniecznością znacznego zróżnicowania metod, środków i treści kształcenia, a także utrudnia zakreślenie me­

rytorycznych kompetencji nauczyciela - pedagoga specjalnego, który został przygotowany do pracy z grupą uczniów o jedno­

znacznych niepełnosprawnościach.

Kontynuacją tego problemu jest antynomia wyrażona w sło­

wach: przebywanie z pełnosprawnymi rówieśnikami uczniów niepełnosprawnych polepsza i pogarsza ich warunki rozwoju.

Teza tej antynomii opiera się na podstawach stwierdzenia, że wspólne bycie prowadzi do intensyfikacji rozwoju uczniów niepełnosprawnych, lepiej przygotowuje ich do funkcjonowa­

nia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych. Zapewne sprzyja także rozwojowi uczniów pełnosprawnych. Uczy ich szacunku do inności, a także doceniania własnego zdrowia i sprawności.

Antyteza zaś pokazuje, że istnieje grupa uczniów, dla których integracja nie jest optymalną formą wychowania i kształcenia, prowadzi do obniżania ich samooceny i sprzyja postawie au- tomarginalizacji. W ujęciu tym chodzi o zaakcentowanie, że nie można uniknąć sytuacji, w których uczeń niepełnospraw­

ny będzie doznawał różnorodnych (zwykle niezamierzonych) opresji w związku z występującymi uwarunkowaniami procesu kształcenia. Za przykład mogą służyć okoliczności rywalizacji, zwłaszcza kiedy konieczne jest wykorzystywanie zasobów, któ­

re u dziecka niepełnosprawnego są znacznie mniejsze niż u jego rówieśników o prawidłowym rozwoju.

Zakładając, że celem nadrzędnym jest maksymalnie możli­

wy, wielostronny rozwój ucznia, a integracja edukacyjna jest jednym z możliwych narzędzi do jego realizacji - selekcja w do­

borze grupy integracyjnej jest zjawiskiem korzystnym. W tym przypadku mamy zatem do czynienia z typową sprzecznością, w zakresie której warunki realizacji ogólnie przyjętego celu wzajemnie się wykluczają.

Przyjmując, że klasa szkolna jest pewnym typem systemu społecznego, można ją rozpatrywać także jako miejsce socja­

lizacji i selekcji. Jest zatem obszarem internalizacji u uczniów poczucia obowiązku i umiejętności nieodzownych do wypełnia­

nia przyszłych ról, ale także selekcjonowania zasobów zgod­

nie ze strukturą świata dorosłych (Parsons 1969, s. 171-172).

W związku z tym uczeń może spełniać w klasie różne role i na­

bywać zróżnicowane kompetencje do pełnienia rozmaitych ról w dorosłym życiu.

Kolejna antynomia pokazuje, że uczeń z niepełnosprawno­

ścią w zależności od sytuacji wychowawczej oraz oczekiwań społecznych pełni rolę pełnosprawnego lub/i niepełnosprawne­

go uczestnika procesu kształcenia. Teza przyjmuje następują­

cą postać: celem edukacji integracyjnej jest przygotowanie do pełnienia powszechnie uznanych za przeciętne ról społecznych.

Natomiast antyteza zostaje przedstawiona w stwierdzeniu: inte­

gracja edukacyjna opiera się na założeniu dodatkowego wspar­

cia, ono zaś sprzyja nabywaniu roli niepełnosprawnego.

Jest to sytuacja typowego konfliktu ról, zagrażająca integra­

cji społecznej, ponieważ wiąże się z brakiem możliwości dosto­

sowania do wzorów zachowań odnoszących się do każdej z tych ról (Chodkowska 2004, s. 18). Dziecko pełni wiele różnych ról w procesie kształcenia. Przy czym w tym ujęciu nie chodzi o ty­

powe role spełniane przez dziecko w procesie edukacji szkolnej, np. ucznia, kolegi, dyżurnego. Te mogą pozostawać zbliżone do ról pełnionych przez uczniów pełnosprawnych, ale raczej o te sprzeczne, wyznaczane uczniowi w związku z jego niepełno­

sprawnością. Sprzeczność polega na tym, że tego samego ucznia - w aspekcie oczekiwań społecznych - należy wdrażać do roli pełnosprawnego i niepełnosprawnego. W praktyce łączy się ona z systemem ułatwień najczęściej wyrażonym w obniżeniu progu wymagań programowych. Zapewne sprzyja to kreowaniu roli niepełnosprawnego z jednej strony, a z drugiej konieczności tworzenia jego potencjału socjalizacyjnego. Wiąże się on z pod­

kreślaniem jego normalności w każdej możliwej sytuacji (por.

Gajdzica 2009).

Praktyczną egzemplifikacją tej teoretycznej sprzeczności jest zagadnienie indywidualizacji. Istnieje potoczna opinia, że in­

dywidualizować należy zawsze i wszędzie, kiedy to tylko moż­

liwe. Zapewne stwierdzenie to jest słuszne w odniesieniu do uczniów, którym nie grozi stygmatyzacja, a ich proces socjaliza­

cji nie jest utrudniony przez wyraźnie rysującą się odmienność o pejoratywnym znaczeniu. W przypadku dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością realizujących obowiązek szkolny w for­

mie integracyjnej nadmierna indywidualizacja szkodzi socjali­

zacji. Utrudnia wdrażanie ucznia do współdziałania i współod­

powiedzialności. Samą antynomię dotyczącą tej kwestii można zawrzeć w stwierdzeniu: traktowanie indywidualizacji jako pa­

naceum na wszystkie problemy edukacyjne umożliwia realizację wielu celów edukacyjnych i utrudnia socjalizację uczniów nie­

pełnosprawnych. Jednocześnie musimy być świadomi, że rea­

lizacja celów poznawczych (zwłaszcza w odniesieniu do grupy uczniów, którzy ze względu na ograniczenia rozwojowe nie są w stanie pracować na treściach realizowanych przez uczniów o prawidłowym rozwoju) wymaga indywidualnego podejścia.

Teza tej antynomii zostaje zatem sformułowana następu­

jąco: indywidualizacja jest koniecznym środkiem do realizacji celów w kształceniu integracyjnym. Antyteza zaś przyjmuje następującą postać: indywidualizacja prowadzi do stygmatyza- cji, izolacji uczniów niepełnosprawnych i do nabywania przez nich trwałej postawy osoby niezaradnej. Uwidacznia to oczy­

wistą sprzeczność - to samo narzędzie (którym w omawianym przypadku jest indywidualizacja) sprzyja realizacji celów po­

znawczych, a utrudnia osiąganie zamierzeń socjalizacyjnych.

Pozornie wydaje się, że zniesienie tej antynomii jest proste - wystarczy jasno rozgraniczyć cele i określić sytuacje dydaktycz­

ne ukierunkowane na spełnianie konkretnego celu. Niestety, w praktyce obie płaszczyzny są zespolone, wzajemnie się wzmac­

niają versus osłabiają. Wszak rozwój poznawczy uczniów z nie­

pełnosprawnością ułatwia nawiązywanie symetrycznych relacji z rówieśnikami pełnosprawnymi. Sprzyja podniesieniu jakości procesów komunikacyjnych, te zaś są podstawą efektywnej in­

tegracji (por. Jacher 1976, Turowski 2001). Z kolei znacznie łatwiej o realizację celów poznawczych w grupie dobrze zin­

tegrowanej, gdzie relacje oparte są na współpracy i aktywnym współuczestniczeniu wszystkich uczniów w głównym nurcie działań podejmowanych na lekcji.

Kolejnym zagadnieniem wpisującym się w problematykę antynomii jest ruchliwość społeczna. Najogólniej rozumie się przez nią przemieszczanie się jednostek, kategorii w przestrzeni społecznej. W tradycyjnym ujęciu ruchliwość ta traktowana jest jako każde przejście jednostki, obiektu lub wartości - wszystkie­

go, co stworzyła lub zmodyfikowała ludzka aktywność - z jednej pozycji na drugą (za: Domański 2004, s. 147). Rozpatrywana w kontekście integracji normatywnej jest czynnikiem prowa­

dzącym do dezintegracji, ponieważ w krótkim czasie przy cią­

głych przemieszczeniach trudniej jest adaptować się do wzorów i norm uznawanych w danej grupie za obowiązujące (Chodkow- ska 2004, s. 17). Spoglądając na nią w innym aspekcie zauważa­

my, że sprzyja ona otwartości struktury społecznej, co zapewne służy nabywaniu postawy otwartości wobec odmienności. Poza

tym służy przenikalności barier i możliwości przechodzenia z jednej kategorii do innej (por. Domański 2004). Może zatem być sojusznikiem wyrównywania szans, zakładając, że ułatwia przechodzenie z grupy obciążonej stygmatami, stereotypami do grupy postrzeganej pozytywnie.

Rozpatrując ruchliwość społeczną w aspekcie antynomii, warto zwrócić uwagę, że sprzyja ona i zagraża edukacji integra­

cyjnej. Teza przyjmuje postać następującą: przemieszczanie się służy nabywaniu postawy otwartości, akceptacji odmienności, awansom z grup naznaczonych społecznie do grup postrzega­

nych pozytywnie. Antyteza zaś ukazuje ją jako czynnik zwięk­

szający ryzyko trudności adaptacyjnych i izolacji warunkowanej przelotnym uczestnictwem w grupie.

Pojawienie się (nawet chwilowe) dziecka ze specjalnymi po­

trzebami edukacyjnymi w zespole klasowym pomaga uczniom pełnosprawnym w nabywaniu doświadczenia inności, zrozu­

mienia dla odmiennych potrzeb i możliwości rozwojowych.

Podobnie jak wędrówka ucznia niepełnosprawnego ze środowi­

ska klasy ogólnodostępnej do integracyjnej czy specjalnej może wzbogacać jego doświadczenie i kształtować zasoby sprzyjają­

ce integracji. Z drugiej strony, mogą pojawić się także typowe dla instytucji totalnych (zapewne klasa szkolna nie jest wolna od typowych cech takiej instytucji) negatywne techniki adapta­

cyjne, np. zadomowienia, wycofania się, buntu, konwersji czy zimnej kalkulacji (zob. Goffman 2006, s. 325-326). W przypad­

ku tej antynomii - podobnie jak wcześniejszych - jednocześnie będą pojawiały się szanse i zagrożenia, sprzecznie warunkujące czynniki rozwoju uczniów.

Ko n k lu zje

W zależności od przyjętego stanowiska dotyczącego znacze­

nia antynomii w procesie edukacji rozpatrzone sprzeczności niosą ze sobą określone konsekwencje w codzienności eduka­

cyjnej. W przyjętym toku myślenia są one wskaźnikiem trudno­

ści praktycznych. W zamyśle autora ukazują problemy urzeczy­

wistniania w praktyce idei integracji, pokazują, że przywoływane przez praktyków trudności nie są wyłącznie kwestią zaniedbań legislacyjnych, ograniczeń finansowych, negatywnego nasta­

wienia do integracji czy braku kompetencji samych pedagogów.

Chociaż także w tych obszarach warto nieustannie podkreślać kwestie sprzyjające modernizacji omawianego procesu. Zapew­

ne z jednej strony służą one znoszeniu samych antynomii (lub przynajmniej łagodzeniu ich skutków), a z drugiej - niezależnie od nich - poprawie istniejącego stanu rzeczy. Na zakończenie pragnę wskazać kilka, w moim przekonaniu, istotnych postula­

tów wpisujących się w działania modernizujące. Są to:

• traktowanie ucznia jako niepełnosprawnego tylko w sytua­

cji, kiedy jego potencjał uniemożliwia realizację celów wy­

prowadzonych z ogólnego programu kształcenia,

• ograniczenie indywidualizacji do sytuacji koniecznych,

• praktyczne wsparcie metodyczne dla wszystkich nauczycieli szkół / klas integracyjnych,

• legislacyjne ustalenie minimum dodatkowych zajęć rewalida­

cyjnych oraz obecności na zajęciach pedagoga specjalnego,

• zmiana koncepcji kształcenia pedagogów specjalnych do for­

my integracyjnej.

Literatura

Chodkowska M. (2004), Socjopedagogiczne problemy edukacji inte­

gracyjnej dzieci z obciążeniami biologicznymi i środowiskowymi, Warszawa

Domański H. (2004), Struktura społeczna, Scholar, Warszawa Dudzikowa M. (2007), Pomyśl siebie... Minieseje dla wychowawców

klasy, Gdańsk

Durkheim E. (1965), Socjologia i jej dziedzina badań, [w:] Pomian K.

i in. (red.), Filozofia i socjologia XX wieku, t. 1, przeł. Szacki J., Trybusiewicz J., Warszawa

Encyklopedia powszechna PWN (1983), t. 1, Warszawa

Encyklopedia, portal wiedzy, 2008, http://portalwiedzy.onet.pl/61996

„„antynomia,haslo.html.

Gajdzica Z. (2008), Antynomie edukacji integracyjnej uczniów z upo­

śledzeniem umysłowym. Wykład habilitacyjny wygłoszony 13 maja 2008, UAM, Poznań

Gajdzica Z. (2009), O kategoriach przydatnych w analizie sytuacji szkolnej dziecka niepełnosprawnego. Przyczynek do problematy- zowania codzienności, złożone do druku, [w:] Syrek E. (red.), Czas społeczny jako dylemat i miernik akademickiego uczestnict­

wa w rozwoju i doskonaleniu civil society. Księga jubileuszowa poświęcona Profesorowi Andrzejowi Radziewiczowi-Winnickie- mu, Katowice

Gnitecki J. (2006), Wstęp do ogólnej metodologii badań w naukach pedagogicznych, t. 1: Status metodologiczny nauk pedagogicz­

nych, Poznań

Goffman E. (2006), Charakterystyka instytucji totalnych, [w:] Współ­

czesne teorie socjologiczne, (wybór i oprać.) Jasińska-Kania A., Nijakowski L.M., Szacki )., Ziółkowski M., Warszawa

Hajduk Z. (2005), Ogólna metodologia nauk, Lublin

Hessen S. (1997), O sprzecznościach i jedności wychowania, War­

szawa

Jacher W. (1976), Zagadnienia integracji systemu społecznego. Stu­

dium z zakresu teorii socjologii, Warszawa

Lukasiewicz J. (1987), O zasadzie sprzeczności u Arystotelesa, War­

szawa

Obuchowska I. (2006), Refleksje na temat integracji we współcze­

snej integracji, [w:] Twardowski A. (red.), Wspomaganie dzieci z genetycznymi uwarunkowaniami i wadami w rozwoju, Poznań Parsons T. (1969), Struktura społeczna a osobowość, Warszawa Słownik filozofii, 2004, Anuszkiewicz A. (red.), Warszawa Sztompka P. (2002), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków Śliwerski B. (2007), Wychowanie. Pojęcia - znaczenia - konteksty,

[w:] Dudzikowa M., Czerepaniak-Walczak M. (red.), Wychowa­

nie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, t. 1, Gdańsk

Turowski J. (2001), Socjologia. Małe struktury społeczne, Lublin

No w e k ie r u n k i w e d u k a c ji u c z n ió w

ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI

WYCHOWAWCZO-EDUKACYJNYMI W SŁOWACJI

Po 1989 roku w Słowacji, podobnie jak w Republice Czeskiej, zaczęto wprowadzać zmiany w przepisach o edukacji uczniów niepełnosprawnych modyfikujące typ nauczania z przeważnie segregacyjnego na integracyjny. Już w początkach tego procesu pedagodzy, zwłaszcza specjalni, zdawali sobie sprawę ze złożo­

ności praktycznej realizacji wspomnianych zmian, wynikającej z braku odpowiedniego zaplecza do wdrożenia tego procesu.

Obawy pedagogów były odbierane i interpretowane w różny sposób, a w kręgach specjalistów pojawiły się poglądy „zdecy­

dowanie za” i „zdecydowanie przeciw” szkolnej integracji.

Identyfikacji postaw specjalistów wobec integracji szkol­

nej poświęcili badania przeważnie psychologowie. Na przy­

kład L. Pożar i in. (1996) piszą, że przyczyna takiej postawy może tkwić w przekonaniu nauczycieli, że normalna szkoła nie może uczniowi niepełnosprawnemu zapewnić specjalnej opie­

ki pedagogicznej, jak również w obawie przed utratą miejsca pracy. W przypadku należycie realizowanej integracji, która uwzględnia znane warunki konieczne do tego, aby przebiegała ona pomyślnie, przytoczone przyczyny lub obawy w znacznym stopniu stają się nieaktualne. Niestety, realizowana po 1989 roku praktyka przyznaje rację pedagogom specjalnym, szcze­

gólnie jeśli idzie o pierwszą z wymienionych obaw. W wielu miejscach w Słowacji integrację szkolną rozpoczęto bez nale­

żytego przygotowania, bez stworzenia odpowiednich warun­

ków, co doprowadziło do tego, że znaczna część już „integro­

wanych” dzieci niepełnosprawnych wzrokowo lub słuchowo

musiała powrócić do szkoły specjalnej (Spotâkovâ, Zvalovâ i in. 1992, Pożar i in. 1996).

Następujące istotne fakty dotyczące integracji podajemy za J. Jesenskym i in. (1999):

• Integrację z reguły postrzega się jako stan docelowy, odpo­

wiadający kryteriom zakodowanym w analizowanych po­

stulatach. Należy jednak mieć świadomość, że tu nie chodzi o stan trwały. Już osiągnięta integracja może degradować.

Są to przypadki, kiedy na przykład uczniowie „integrowa­

ni” wrócili do szkoły specjalnej. Mówimy wówczas o dez­

integracji. Oczywiście, że po niej może ponownie dojść do integracji. Wtedy mamy do czynienia z reintegracją. Takie przypadki miały miejsce w Słowacji.

• Integracja jest zjawiskiem o charakterze długotrwałym.

W związku z tym będą w niej występować określone fazy postępu i stopnie rozwoju, a więc ma również własną stra­

tyfikację.

• Integracja jest związana z rozwojem osobowości i procesem uczenia się. Jej realizacja wymaga dotrzymania szczegól­

nych warunków, które wynikają ze specyficznych potrzeb:

personalno-inżynieryjno-rehabilitacyjnych, kulturalno-edu- kacyjnych i roboczych. Warunki te akceptują fakt swoistych zdolności (kompensacyjnych i reedukacyjnych) oraz charak­

terystycznych cech kultury niepełnosprawnych, które po­

winny stać się częścią kultury większości - wzbogacić ją. Na przykład potrzeba odpowiednich warunków do odbywanej z powodzeniem nauki (jedna z podstawowych potrzeb psy­

chicznych) jest zaspokajana w inny sposób u osób niewiążą­

cych, które nie mogą czytać normalnego pisma. To jednak nie oznacza, że ich potrzeba jest inna, inny jest tylko sposób jej zaspokajania. Oczywiście, również sposób zaspokajania niektórych specjalnych potrzeb uczniów z niesprawnością fizyczną może wzbogacić kulturę większości.

Integracja jest zjawiskiem kompleksowym i z punktu widzenia jej wprowadzenia w różnych dziedzinach wyróżniamy: integra­

cję osobowości, integrację społeczną, integrację kulturalną, in-

tegrację pedagogiczną (szkolną), integrację zawodową. Według wspomnianego autora integracja jest podstawowym prawem wszystkich ludzi, a jej uzasadnianie nie jest potrzebne, przeciw­

nie, uzasadnienia wymagałby wyjątek, jej eliminowanie, a więc segregacja.

Gdy porównamy zalety i wady integracyjnego i segregacyj- nego nauczania niepełnosprawnych, zauważymy, że dotych­

czasowe wyniki, które są mierzalne (postępy w szkole, wiado­

mości, nawyki społeczne itp.) nie potwierdziły wyraźnego prio­

rytetu żadnego z obydwu systemów. W przypadku nauczania integracyjnego niepełnosprawne dziecko pozostaje w swojej rodzinie, podczas gdy większość szkół specjalnych to szkoły z internatami. Oczywiście, zdarza się, że dzieci z niepełnospraw­

nością mieszkają w miejscowości, gdzie jest szkoła specjalna i wówczas także pozostają w domu, lub są takie rodziny, któ­

re dziecku niepełnosprawnemu nie zapewniają odpowiedniej opieki i dla takiego dziecka umieszczenie w szkole z interna­

tem z punktu widzenia rozwoju jego osobowości może okazać się korzystniejsze. Trafnie o tym pisze D. Johnson i in. (1997), który wskazuje pojedyncze osoby i grupy, dla których z powo­

du izolacji geograficznej, kompleksowości potrzeb lub prefe­

rencji osobistej najlepszym rozwiązaniem jest szkoła z inter­

natem. Oferuje ona uczniom godne otoczenie, uwzględniające ich indywidualne potrzeby oraz prywatność na progu dorosło­

ści. Autor pisze o specjalnych szkołach średnich, które bardziej odpowiadają także uczniom charakteryzującym się gorszym stanem zdrowia lub poważnymi zaburzeniami zachowania.

Taka szkoła może równocześnie zapewnić uczniom możliwość maksymalnej swobody poruszania się w specjalnie dostoso­

wanym do ich potrzeb otoczeniu. Dla utrzymania i wsparcia tego typu szkół specjalnych z internatem, o bogatej przeszłości i tradycji w zakresie pomocy uczniom z niepełnosprawnością, utworzono w Anglii stowarzyszenie krajowych specjalnych szkół średnich. Jego członkowie w pełni popierają zasady in­

kluzji i integracji, ale wyznają pogląd, że jest wielu uczniów, którzy nie są w stanie uczęszczać do szkoły tradycyjnej. Dla

nich pobyt w szkole z internatem jest ważnym mostem do życia w społeczeństwie. Podstawą wielu twierdzeń na temat integra­

cji uczniów w szkołach powszechnych jest przesłanka, że inte­

gracja jest lepsza po prostu dlatego, że niepełnosprawni mają szansę życia w środowisku, w społeczeństwie, w którym przyj­

dzie im przebywać także po ukończeniu szkoły.

Według pracowników wspomnianego stowarzyszenia, twier­

dzenie to pomija rozwiązanie sytuacji tych młodych ludzi, któ­

rych lokalna społeczność nie przyjęła. Wielu uczniów zaczęło się rozwijać dopiero potem (po przejściu do szkoły specjalnej z internatem), gdy ich „odmienność” przestała być problemem.

Te idee, zawarte w pracy D. Johnsona, bardziej szczegółowo po­

dajemy dlatego, aby zwrócić uwagę na fakt, że problematyka integracji ewentualnie inkluzji jest skomplikowana, a sama in­

tegracja szkolna jest pełna sprzeczności. Właśnie dlatego także w najbardziej rozwiniętych krajach część dzieci niepełnospraw­

nych pozostaje w szkołach specjalnych. Ale są to raczej wyjątki.

Lecz gdy bierzemy pod uwagę całą grupę dzieci z niepełno­

sprawnością, wówczas zalety nauczania integracyjnego przewa­

żają nad jego wadami. Oczywiście, mamy na myśli integrację, która jest realizowana w zgodzie ze wszystkimi znanymi i nie­

zbędnymi warunkami. Proces integracji ma pewne konsekwen­

cje i to nie tylko w sensie zadowolenia (satysfakcji), ale również w sensie cierpienia.

Charakterystyczne cechy terminów nauczania, procesów so­

cjalizacji, budowania osobistej tożsamości i odczuć cierpienia podczas pierwszej fazy integracji podajemy za Mong (1997) w tabeli 1.

Jak pisze Ś. Yaśek (1996), integracja jest koncepcją edukacji specjalnej jako organicznego składnika powszechnego wycho­

wania i kształcenia. Ten proces dzieciom wymagającym specjal­

nej opieki ma być oferowany w ramach normalnych instytucji wychowawczych i kształceniowych, a nie oddzielnie. Żądanie integracji dzieci z niepełnosprawnością z pełnosprawnymi zo­

stało postawione bez zastanowienia. Może tu dochodzić do deprywacji, jak również do innych zaburzeń osób z niepełno­

sprawnością.

Tabela 1. Charakterystyczne cechy konsekwencji integracji szkolnej

Charakterystyka Uczeń w szkole specjalnej

Uczeń w szkole normalnej Proces nauki pisania,

czytania, liczenia itp.

Przebiega lepiej, przynaj­

mniej na początku; później może być analfabetą.

Przynajmniej na po­

czątku nie tak dobrze, jak w szkole specjalnej.

Socjalizacja szkoły i kształtowanie tożsa­

mości osobistej

Obserwowano dobre re­

lacje z rówieśnikami nie­

pełnosprawnymi, co może poprawić proces socjaliza­

cji. Brak relacji z „normal­

nością”. Tożsamość jest kształtowana jedynie na niepełnosprawności i odno­

si się jednie do środowiska specjalnego.

Relacje z rówieśnikami i dorosłymi są złożone.

Akceptacja własnej normalności i normal­

ności innych może być bardzo złożona. Może pojawić się kryzys toż­

samości osobistej.

Socjalizacja w spo­

łeczeństwie i kształ­

towanie tożsamości osobistej

Pojawiają się poważne trudności w integracji spo­

łecznej. Może rozwijać się poczucie odmienności i segregacji. Bardzo rzadko rozwija się „normalność”

poza niepełnosprawnością.

Wyżej opisane trud­

ności pozwalają na strukturyzację warun­

ków do rzeczywistej socjalizacji.

Akceptacja niepełno­

sprawności

Akceptacja jest minimalna, gdyż prawie nie było po­

równania ze stanem nor­

malnym.

Akceptacja jest możli­

wa, nawet gdy powol­

na,

z możliwymi załama­

niami.

Cierpienie Cierpienie może wydawać się niewielkie. Natomiast z uwagi na coraz bardziej powszechne tendencje zachowań neurotycznych i psychotycznych, prawdo­

podobnie może pojawić się cierpienie głębokie.

Cierpienie może być trwałe, nawet gdy o zmiennym nasileniu.

Jest to cena, którą niepełnosprawny musi zapłacić, aby mógł zaakceptować własne upośledzenie i zinte­

grować się na poziomie szkolnym i społecz­

nym.

Obecnie w Słowacji funkcjonują trzy systemy edukacji ucz­

niów ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyjnymi:

segregacyjny, integracyjny, kombinowany (łączony).

Według A. Vancovej (2005), integracja jest wychowaniem i nauczaniem uczniów w klasach szkół masowych według usta­

wy o szkolnictwie z 1984 roku, z wyjątkiem klas w szkołach specjalnych. Autorka przedstawia również formy integracji szkolnej:

• Integracja w specjalnych klasach integracyjnych - ucznio­

wie ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyj nymi uczą się w szkole podstawowej lub w szkole średniej w sa­

modzielnych klasach;

• Integracja indywidualna - uczniowie ze specjalnymi potrze­

bami wychowawczo-edukacyj nymi są włączani do klas i grup wychowawczych razem z pozostałymi uczniami szkoły i są uczeni według indywidualnego programu wychowawczo- -edukacyjnego, przy czym programy nauczania i metody wy­

chowawcze są dostosowane do ich potrzeb edukacyjnych;

• Wychowanie w placówkach przedszkolnych w formie in­

tegracji indywidualnej, integracji społecznej lub segregacji w przedszkolach i placówkach specjalnych.

Powszechnie integracja oznacza łączenie postaw, wartości, zachowania i ukierunkowania różnego rodzaju działań. Wpły­

wa w ten sposób na relacje interpersonalne i grupowe, jak również na tożsamość jednostek i grup. Jej potrzeba powstaje w przypadku kontaktu dwóch różnych zjawisk, sytuacji, po­

staw lub działań. Mogą się one ujawnić w postaci stresów, konfliktów i problemów zakłócających równowagę i harmonię relacji, pewność i zadowolenie. Integracja jest jednym ze środ­

ków, które pomagają te przeszkody pokonać. Wprawdzie sama jest pełna sprzeczności, ale pilna potrzeba wprowadzenia jej w życie spowodowała pomijanie tych sprzeczności i przyjmo­

wanie uproszczonych teorii i koncepcji.

Kierunekasymilacyjny integracji

Dotychczasowy sposób rozwiązywania problemów integracji można podzielić na dwa rodzaje działania (lub podejścia), od­

powiadające dwóm różnym definicjom integracji.

Pierwszy kierunek można nazwać asymilacyjnym. Charakte­

rystyczne cechy podejścia asymilacyjnego:

• Integracja jest przede wszystkim problemem niepełnospraw­

nych;

• Integracja wyraża stosunek nadrzędności i podległości, sys­

tem wartości i zachowanie większości są jedynie właściwe;

• Integracja jest identyfikowaniem się mniejszości z tożsamo­

ścią większości;

• Głównym sposobem postępowania jest przyjęcie bez za­

strzeżeń pisanych i niepisanych norm istnienia społeczności większościowej (asymilacja);

• Główną formą rozwiązania jest włączenie niepełnospraw­

nych do instytucji dla osób pełnosprawnych (inkluzja).

Zalety podejścia asymilacyjnego:

• Oferuje stosunkowo proste zastosowania w praktyce;

• Upraszcza i przyspiesza tworzenie norm;

• Jest akceptowane przez samozadowoloną większość.

Wady podejścia asymilacyjnego:

• Rozwiązuje jedynie wybrane problemy;

• Nie wnika w istotę problemu, ukrywa konflikty i sprzeczno­

ści formalne, tworzy, a przy tym pomija rezystencję konflik­

tów ukrytych;

• Nie przynosi trwałych i wiarygodnych wyników;

• Wywołuje skłonności fundamentalistyczne i sekciarskie u czę­

ści niepełnosprawnych;

• Nie wzbogaca osób pełnosprawnych;

• Stawia wyższe wymagania i wywołuje mieszane odczucia u niepełnosprawnych;

• Zagraża naturalnemu rozwojowi tożsamości, samorealizacji i asertywności niepełnosprawnych;

• W dużym stopniu ufa środkom pozytywnej dyskryminacji;

• Może być ukrytą formą dyskryminacji.

Stosunek zalet do wad podejścia asymilacyjnego wynosi 3:9.

Integrację asymilacyjną można zdefiniować w sposób następu­

jący:

Integracja jest łączeniem (inkluzją) niepełnosprawnych z pełno­

sprawnymi lub z głównym (większościowym) nurtem życia spo­

łecznego.

Kierunek asymilacyjny można więc do pewnego stopnia po­

wiązać z rozumianym formalnie amerykańskim mainstreamem.

Widoczny on jest raczej w szybkich, nieraz nawet pod wzglę­

dem prawnym właściwych rozwiązaniach i decyzjach organiza­

cyjnych niż w systemowych pracach teoretycznych.

Kierunek koadaptacyjny integracji

Obecnie zbliżamy się już do innego, koadaptacyjnego kie­

runku, przy tym koniecznie należy zaznaczyć, że w ostatnim czasie zamiast pojęcia integracja używa się w Słowacji termi­

nu inkluzja. To podejście nie jest jednoznaczne z zdystanso­

waniem się od asymilacji. Zgodnie z jego założeniami sytuuje­

my jednostki z niepełnosprawnością w społeczności zdrowych jako jej podzbiór, bez rozróżniania, czy chodzi o podporząd­

kowane czy równorzędne, partycypacyjnie wąskie lub szero­

kie położenie. Nauczanie inkluzyjne zaczęło się rozwijać jako idea równości i praw grup marginalizowanych, które tradycyj­

nie były wykluczane z nauczania i społeczeństwa. Integracja w wielu kierunkach jest celem końcowym, gdzie wszyscy ludzie są traktowani jako równi, natomiast inkluzja jest krokiem na drodze, gdzie niepełnosprawni są przyjmowani i zyskują uzna­

nie za swój wkład w jakąkolwiek czynność człowieka właśnie z powodu swej odmienności.

Charakterystyczne cechy podejścia koadaptacyjnego do in­

tegracji:

• Jest wspólnym problemem ludzi pełnosprawnych i niepełno­

sprawnych;

• Jest stosunkiem partnerstwa;

• Jest wartością nową, stworzoną zarówno z wartości mniej­

szości (niepełnosprawnych), jak i wartości większości (peł­

nosprawnych) ;

• Głównym sposobem postępowania w integracji jest koadap- tacja;

• Włączenie niepełnosprawnych do instytucji normalnych nie jest jedyną formą integracji.

Zalety podejścia koadaptacyjnego:

• Jest wyrazem nieformalnego równouprawnienia;

• Rozwiązuje istotę konfliktu i daje trwałe wyniki o charakte­

rze globalnym;

• Prowadzi do wzajemnej tolerancji, satysfakcji, porozumie­

nia i zapewnienia koegzystencji niepełnosprawnych i pełno­

sprawnych;

• Otwiera przestrzeń dla samorealizacji niepełnosprawnych, wzbogaca obydwie strony i zapewnia harmonijny rozwój społeczeństwa;

• Kształtuje rzeczywiste, nieformalne równouprawnienie i part­

nerstwo niepełnosprawnych z osobami zdrowymi.

Wady podejścia koadaptacyjnego:

• Wymaga bardziej złożonych sposobów postępowania;

• Nie daje szybkich i jednoznacznych rozwiązań praktycz­

nych;

• Komplikuje i spowalnia tworzenie norm;

• Stawia większe wymagania jeśli idzie o pokonywanie ruty­

nowych przesądów i niewiedzy o niepełnosprawnych wśród ludzi zdrowych.

Stosunek zalet do wad wynosi 5:4, przy czym uświadamiamy sobie, że są to wady różnego rodzaju, mniej lub bardziej uciążli­

we. Dlatego niekiedy gorzej jest, gdy notujemy kilka poważnych wad, niż gdy występuje duża liczba mniej uciążliwych. Mimo to wydaje się nam, że w tym przypadku zalety zdecydowanie przeważają nad wadami.

Integrację koadaptacyjną można zdefiniować w sposób na­

stępujący:

Integracja stanowi partnerskie współżycie osób niepełnospraw­

nych i zdrowych. Potencjalna konfliktowość tego współżycia nie może być przeszkodą, ale stymulatorem do osiągnięcia integracji w pozycji jeden dla drugiego (Jesensky i in. 1999).

O integracji w wychowawczo-edukacyjnym i społecznym aspekcie po raz pierwszy przeprowadzono serię dyskusji w Ka­

nadzie w szkołach katolickich w Waterloo, Ontario i Nowym Brunszwiku (Johnson 1997). W ostatnich latach z entuzjazmem przyjęto formę nauczania inkluzyjnego w Wielkiej Brytanii, co jest zgodne z ideą permanentnego kształcenia i obroną praw człowieka. Podobnie jak w przypadku integracji, pisze cyto­

wany Johnson, występuje silny imperatyw moralny na korzyść inkluzji, ale istnieje mało konkretnych dowodów, że dla mło­

dych ludzi, których to dotyczy, pozostanie na długo rozwiąza­

niem najbardziej korzystnym. „Przypomina to wszystkie przy­

padki, które werbalnie są przekonujące, ale mniej pewne w ży­

ciu praktycznym” (Johnson 1997, s. 327). Jak widać, i w tym przypadku nie ma jednoznacznego poglądu.

W Słowacji terminów integracja i inkluzja używa się często wymiennie. Sposób koadaptacyjny ewidentnie preferuje idee tzw. inkluzji. Porównując obydwa kierunki można dostrzec, że kierunek asymilacyjny zamiast łagodzić sprzeczności, praktycz­

nie je powiększa (stosunek zalet do wad 3:9). Dlatego myślimy, że tego kierunku, mimo jego znacznego upowszechnienia, nie można uważać za rozwiązanie w pełni korzystne. Tym bardziej na plan pierwszy wysuwają się zalety kierunku koadaptacyjne- go. Oczywiście, że i w tym przypadku panuje pewna sprzecz­

ność i tutaj występują wady, ale jest ich zdecydowanie mniej.

W tej części artykułu uważamy za wskazane przedstawić obecne rozwiązania legislacyjne problemu integracji osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w Słowacji przez zacy­

towanie nowej Ustawy o szkolnictwie z 22 maja 2008 roku, która zastąpiła przestarzałą już ustawę o kształceniu i wycho­

waniu, tzw. Ustawę o szkolnictwie z 1984 roku. Mamy nadzie­

ję, że dzięki temu umożliwimy zainteresowanym specjalistom

w Polsce porównanie tego materiału w przedstawionym kształcie z aktualną sytuacją w Polsce.

W przedmiotowej ustawie integrację szkolną uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyjnymi (słowac­

ki skrót Ś W P ) ujmuje się w sposób następujący:

1. Dyrektor szkoły podstawowej nie może odmówić przyjęcia i nauczania dziecka ze zdiagnozowanymi specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyjnymi, które jest do tej szkoły przypisane z racji miejsca zamieszkania, jeśli uczęszczanie do szkoły jest bez różnicy obowiązkowe dla wszystkich dzieci w odpowiednim wieku.

2. Gdy w czasie roku szkolnego okaże się, że wyniki wycho- wawczo-dydaktyczne ucznia ze specjalnymi potrzebami wy­

chowawczo-edukacyjnymi, którego indywidualny program na­

uczania obejmuje także zmianę programu któregoś nauczanego przedmiotu, nie są zadowalające i uczeń nie spełnia kryteriów niezbędnych do jego ogólnej oceny stopniem lepszym niż niedo­

stateczny, należy przy udziale pedagoga specjalnego i psycho­

loga bezzwłocznie zweryfikować i zmienić treść, ewentualnie formę jego nauczania. Taki uczeń nie może powtarzać klasy z tych przedmiotów, w których wpływ na jego złe wyniki ma jego diagnoza.

3. Ucznia, który nie posiada opinii z poradni z diagnozą, na podstawie której należałby do kategorii uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyjnymi, ocenia się i klasyfi­

kuje zgodnie z art. 1, p. 8 wytycznych metodycznych do oceny i klasyfikacji uczniów szkół podstawowych (Ministerstwo Szkolnictwa i Nauki Republiki Słowacji, nr 2489/1994-211, obowiązujące od 1 września 1994).

4. Uczeń niepełnosprawny fizycznie, z zaburzeniami w nauce i zachowaniu, ze środowiska społecznie zagrożonego i uczeń wybitnie zdolny, który będzie się uczył w normalnej klasie szko­

ły podstawowej lub średniej, ma na podstawie specjalistycznego badania w poradni postawioną diagnozę. Jeśli wynika z niej, że jest uczniem ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-eduka­

cyjnymi, a prawny reprezentant wyraża na to zgodę, poradnia

zaleca wpisanie go do ewidencji jako ucznia ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyjnymi. Ucznia ze stwier­

dzonym uszczerbkiem na zdrowiu, ewentualnie z problemami w nauce lub zachowaniu, których charakter nie wymaga stoso­

wania specjalnych metod pedagogicznych i innych form nauki w normalnej klasie szkoły podstawowej lub średniej, poradnia nie zaleci do wpisania do ewidencji uczniów ze specjalnymi po­

trzebami wychowawczo-edukacyj nymi.

5. W wychowaniu i nauczaniu uczniów z zagrożeniem zdro­

wia jest konieczne respektowanie ograniczeń, wynikających z niepełnosprawności dziecka i stawianie mu takich wymagań, którym może sprostać. Podczas oceny i klasyfikacji postępów i zachowania nie wolno oceniać negatywnie tych wyników, na które ma wpływ jego stan zdrowia i z tego powodu dziecko nie ma możliwości uzyskania wyników lepszych. Podczas oceny i klasyfikacji postępów i zachowania należy wykorzystywać również ocenę opisową.

6. Pisemne opinie w sprawie integracyjnego nauczania ucznia ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyj ny­

mi w szkole podstawowej lub średniej mogą wydawać wyłącz­

nie odpowiednie poradnie z sieci szkół i placówek szkolnych.

Gdy dziecko znajduje się pod długoterminową opieką Instytutu Badawczego Psychologii i Patopsychologii Dziecięcej (słowacki skrót VÛDPaP) lub innej placówki specjalistycznej, która zaj­

muje się diagnostyką psychologiczną lub specjalną diagnosty­

ką pedagogiczną, przy opiniowaniu mają one obowiązek oprzeć się na ich orzeczeniu. Zarówno pedagog szkolny i szkolny pe­

dagog społeczny, który jest pracownikiem szkoły, jak i psycho­

log kliniczny, który nie jest pracownikiem poradni w resorcie szkolnictwa, nie są kompetentni do wydawania opinii dotyczą­

cych integracji szkolnej.

7. Identyfikację uczniów ze specjalnymi potrzebami wycho­

wawczo-edukacyj nymi wybitnie zdolnych regulują wytyczne metodyczne w sprawie zaliczania dzieci do specjalnych progra­

mów wychowawczo-edukacyjnych zatwierdzonych przez Mi­

nisterstwo Szkolnictwa Republiki Słowackiej 25 sierpnia 2005

(nr CD - 2005-19376/26377-1:091, obowiązujące od 1 września 2005). Nie prowadzi się zapisu o ewidencji wybitnie uzdolnione­

go ucznia ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyj - nymi, zastępuje go „Wniosek o przyjęcie ucznia ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyjnymi do szkoły specjalnej, do specjalnego przedszkola, do szkoły podstawowej i do szkoły średniej” (ŚEVT 49 282 0).

8. Wybitnie zdolnych uczniów można integrować w normal­

nych klasach szkół podstawowych lub utworzyć dla nich klasy specjalne. Postępować należy według Materiału informacyjno- -metodycznego w sprawie organizacji wychowania i naucza­

nia integrowanych uczniów wybitnie zdolnych w I-IV klasie szkoły podstawowej zatwierdzonego przez Ministerstwo Szkol­

nictwa Republiki Słowackiej 25 sierpnia 2005 (nr CD - 2005- 19375/26373-1:091, obowiązującego od 1 września 2005). Za­

warte w tym materiale informacje można odpowiednio wyko­

rzystać także w integracji uczniów wybitnie zdolnych w II stop­

niu szkoły podstawowej.

9. W procesie nauczania ucznia wybitnie zdolnego w klasie normalnej należy opracować indywidualny program nauczania.

Druk jest częścią materiału „Program wychowawczo-edukacyjny ucznia ze specjalnymi potrzebami wychowawczo-edukacyj nymi w szkole podstawowej - program dla ucznia wybitnie zdolnego”

zatwierdzonego przez Ministerstwo Szkolnictwa Republiki Sło­

wackiej 25 sierpnia 2005 r. (nr CD - 2005-19373/26374-1:091, obowiązującego od 1 września 2005 r.).

10. Integrowanych uczniów wybitnie zdolnych I stopnia szkoły podstawowej można nauczać według Planu nauczania dla I-IV klasy szkoły podstawowej z integrowanymi wybitnie zdolnymi dziećmi lub według Planu nauczania dla I-IV klasy szkoły podstawowej (wariant z poszerzonym nauczaniem języ­

ka obcego od I klasy) z integrowanymi wybitnie zdolnymi dzieć­

mi zatwierdzonymi przez Ministerstwo Szkolnictwa Republiki Słowackiej 25 sierpnia 2005 (nr CD - 2005-19371/26372-1:091 i obowiązującymi od 1 września 2005). Do dyspozycji są opra­

cowane do nich Dodatki do Programu nauczania dla I-IV kia-

sy szkoły podstawowej dla integrowanych wybitnie zdolnych uczniów zatwierdzone przez Ministerstwo Szkolnictwa Repu­

bliki Słowackiej 25 sierpnia 2005 (nr CD - 2005-19372/26372- 1:091, obowiązujące od 1 września 2005). Wykorzystać można również Program nauczania i dodatki dla I-IV klasy szkoły pod­

stawowej dla uczniów wybitnie zdolnych zatwierdzone przez Ministerstwo Szkolnictwa Republiki Słowackiej 30 sierpnia 2007 (nr CD-2007-16094/33586-1:095). Jeśli w procesie inte­

gracji w normalnej klasie postępuje się zgodnie z tymi materiała­

mi, należy zaznaczyć to w indywidualnym programie nauczania.

11. Integrowanych uczniów wybitnie zdolnych II stopnia szkoły podstawowej można nauczać według Planu nauczania dla V-IX klasy szkoły podstawowej zatwierdzonego Przez Mi­

nisterstwo Szkolnictwa RS 11 września 2007 (nr CD - 2007- 16821/35023-1:914, obowiązującego od 15 września 2007). Je­

śli w procesie integracji w normalnej klasie postępuje się zgod­

nie z tymi materiałami, należy zaznaczyć to w indywidualnym programie nauczania.

12. Nauczanie uczniów wybitnie zdolnych na poziomie śred­

nim można realizować w gimnazjum lub według indywidual­

nego programu nauczania w którejkolwiek średniej szkole za­

wodowej. Plan nauczania dla gimnazjum z programem ośmio­

letnim dla uczniów wybitnie zdolnych został zatwierdzony przez Ministerstwo Szkolnictwa Republiki Słowackiej 11 wrze­

śnia 2007 (nr CD-2007-16821/35023-1:0914, z ważnością od 15 września 2007).

Dla wyjaśnienia podajemy, że częścią systemu pedagogiki specjalnej w węższym znaczeniu w Słowacji jest również peda­

gogika dzieci wybitnie zdolnych i utalentowanych, gdyż

edukacja takich wyjątkowych uczniów wymaga, jak to jest w przy­

padku niepełnosprawnych i z zaburzeniami, pewnych modyfika­

cji - tj. indywidualnego podejścia, stosowania specjalnych metod i zmienionych treści i celów nauczania (łącznie z formami orga­

nizacyjnymi). W wielu koncepcjach zachodnich, przede wszyst­

kim autorów amerykańskich, ten dział należy jednoznacznie do systemu pedagogiki specjalnej. Uzasadnia się to tym, że również ci uczniowie mają specjalne potrzeby wychowawcze [S.A. Kirk

i J.J. Gallagher (1989), Y.E. Ysseldyke i B. Algozine (1990), M.L. Hardman, C.J. Drew, M.W. Egan, B. Wolf (1990) i cały szereg innych autorów] (Yaśek 1996, s. 165).

W ostatnim dziesięcioleciu właśnie w edukacji osób wybit­

nie zdolnych i utalentowanych w Słowacji obserwujemy pewien paradoks. Podczas gdy w populacji osób z niepełnosprawnością postępujemy od segregacji do integracji - inkluzji, to w populacji uzdolnionych i utalentowanych obserwujemy kierunek odwrot­

ny, od integracji do segregacji. Dowodem tego jest ekspansywne otwieranie klas, szkół podstawowych i gimnazjów dla uczniów uzdolnionych, przy czym poglądy specjalistów na to zjawisko są też różne.

Za k o ń c z en ie

Na zakończenie uważamy za stosowne podkreślić, że choć wśród specjalistów w Słowacji nadal brak jednolitych poglądów na formy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami wycho- wawczo-edukacyjnymi, przeważają wysiłki zmierzające przede wszystkim do stworzenia takiego środowiska edukacyjnego, które zapewnia rozwój potencjału każdego ucznia, prowadzący do autonomii, samokształcenia, samookreślenia i odpowiedzial­

ności. Takie podejście nie kładzie nacisku na różnice jako prze­

szkodę, ale opiera się raczej na pewnym wyzwaniu i wzboga­

ceniu, które wnosi odrębność do rozwoju porozumienia, a tym samym nauczania.

Literatura

GajdoSfkovâ A. (2007), Komparâcia integrâcie postihnutych źia- kov v SR a v Hesensku (Nemecko), [w:] Kvalita a spoluprâca v śpecióltiej pedagogikę v sućasnom konkurenćnom prostredi.

(Zbornfk prispevkov z medzinàrodnej vedeckej śpecidlnopedago- gickej konferencie), Bratislava

Greguäova H. (1998), Moźnosti integrócie handicapovanÿch det( ito vy Warnych aktivitàch, [w:] Vytvarnà vychova v zókladnej śkole, Bratislava

Jesenskÿ J. a kol. (1999), Kontrapunkty integrace zdravotnë postiźe- nych, Praha

Johnsone D. (1997), InkluzWne vzdeldvanie a spoloćnost\ [w:] Łech­

ta V., Matuśka O., Zâszkalicky P. (red.), Nové cesty k postihnu- tym ludom, Bratislava

Pożar L. (1992), Integràcia postihnutych vo Vetkej Britànii, „Efeta”, roc. 2, c. 1

Pożar L. a kol. (1996), Śkolskd integràcia detia mlâdete s poruchami zraku, UK Bratislava

Śpotakova M., Zvalovâ M. a kol. (1992), Vzdeldvanie postihnutych od segregàcie k integrâcii, „Psychologia a patopsycholôgia dietata”, nr 27, ć. 1

Vancovâ A. (2005), Zâklady pedagogiky mentàlne postihnutych, Bratislava

Yaśek Ś. (1996), Śpecidlna pedagogika, Bratislava

Po p r z e z in t e g r a c ję i a u t o n o m ię

KU ŚWIADOMEMU OBYWATELSTWU - KONTEKSTY TEORETYCZNE

Obecnie żyjemy w bardzo złożonej cywilizacji, dokonujące się w szybkim tempie zmiany wymagają od człowieka wysokie­

go poziomu socjalizacji, rozumienia złożonych zjawisk społecz­

nych, umiejętności szybkiego przekwalifikowania się na rynku pracy. Ogromne znaczenie przywiązuje się do poziomu komu­

nikacji społecznej, która przybiera formę słowa, obrazu, sym­

bolu. Z jednej strony ma ona przygotować człowieka na spo­

tkanie z drugim człowiekiem, gdzie zaistnieje Ja - Ty, z drugiej zaś komunikacja to umiejętność manipulacji, osiągania celów, nawiązywania i podtrzymywania kontaktów z innymi ludźmi, ustawiczny rozwój. W szerokim spektrum oczekiwanych i pożą­

danych umiejętności osoba z niepełnosprawnością intelektual­

ną stanęła w obliczu wielkich wyzwań. Dużą szansę sprostania im daje integracyjny system kształcenia.

Integracja

Integracyjny system kształcenia to

system kształcenia specjalnego polegający na nauczaniu i wy­

chowaniu dzieci, młodzieży i dorosłych z odchyleniami od nor­

my w zwykłych szkołach i innych placówkach oświatowych przy uwzględnieniu ich odrębnych potrzeb i zaspokojenia ich dodatko­

wymi zabiegami, służbami i świadczeniami (Bulek 1992).

Zasada integracji stała się zatem ideą, procesem, koncepcją ładu społecznego wyznaczonego zewnętrznymi (postępujący proces indywidualizacji nauczania, dojrzewanie świadomości samych osób niepełnosprawnych ich przydatności indywidual­

nej i społecznej, aktywność różnych organizacji społecznych) oraz wewnętrznymi czynnikami, związanymi z samą szkołą (Zamkowska 2004, s. 16-17). Ta przyjazna osobom niepełno­

sprawnym koncepcja wyznaczyła kierunki przemian w organi­

zacji edukacji i życia społecznego. Jeden i drugi obszar w swo­

ich działaniach dąży do zniesienia tendencji segregacyjnych, izolacyjnych, propaguje tolerancję i kształtowanie pozytywnych więzi emocjonalno-społecznych pomiędzy ludźmi o różnym po­

ziomie sprawności fizycznej i psychicznej. Wspólna edukacja to nie tylko dostosowywanie programów do możliwości niepełno­

sprawnych dzieci, ale przede wszystkim wspólna ich realizacja, realizacja zadań, wspólna zabawa i wspólne spotkania także w przestrzeni pozadydaktycznej.

Niestety, słyszy się wiele głosów wśród pedagogów, że jest to niezwykle trudna idea do realizacji, brak bowiem jednoznacznej jej definicji. Integracja jest rozumiana jako cel i efekt końcowy procesu integrowania. Nieprecyzyjność tego pojęcia na gruncie pedagogiki wynika z faktu, że można je równie dobrze wyjaśnić jako pełnoprawne uczestnictwo grup uczniowskich o różnej sprawności fizycznej i psychicznej w jednolitym systemie od­

działywań dydaktyczno-wychowawczych lub jako organizacyj­

ną formę nauczania, bez wnikania w potrzeby jej uczestników.

Precyzowanie znaczeń wymaga dookreślenia integracji liczny­

mi przymiotnikami. Mamy zatem integrację fizyczną, lokacyjną, funkcjonalną niższego i wyższego stopnia oraz społeczną, któ­

re wyjaśniają zróżnicowanie integracji szkolnej (Dykcik 1998, s. 331). Inny rodzaj niebezpieczeństwa rodzi terminologia obco­

języczna typu: normalizacja, wspólny nurt, a kontekście szkol­

nym określenia typu: edukacja otwarta, nauczanie inkluzyjne, desegregacyjne. Nieprecyzyjność terminologiczna powoduje upraszczanie schematów działania w zakresie integracji i nieja­

sność jej celów, a przecież problemem jest tutaj wyjściowa sy-