Istotnym elementem koncepcji roli jest równie¿ podejœcie do resocjalizacji, czyli posiadana wizja, w³asna, prywatna koncepcja resocjalizacji funkcjonuj¹ca w œwiadomoœci przysz³ych pedagogów, która bêdzie nie tylko kszta³towa³a ich nastawienie do pracy zawodowej, ale równie¿ determinowa³a sposób jej wykony-wania.
Ocenie studentów (w skali od 1 do 5) poddano dziewiêæ ró¿nych sposobów rozumienia (definiowania) resocjalizacji, które odzwierciedlaj¹ trzy podejœcia do analizowanej idei (na etapie prezentowanych tu pilota¿owych badañ opracowa-ne jedynie na podstawie teorii, w przysz³oœci wymagaj¹ jednak weryfikacji po-przez zastosowanie analizy czynnikowej), a mianowicie: podejœcie realistyczne (racjonalne), idealistyczne (nierealistyczne, idealizuj¹ce) oraz dewaluuj¹ce (de-precjonuj¹ce). Zestawienie œrednich ocen przypisanych przez studentów zawiera tabela 3.
Jak wynika z poni¿szego zestawienia równie¿ w zakresie rozumienia istoty i sensu resocjalizacji badani studenci ujawniaj¹ siln¹ tendencjê do idealizacji (x=4,005). W ich w³asnych, prywatnych koncepcjach resocjalizacji dominuje bo-wiem postrzeganie jej w kategoriach szansy na lepsze ¿ycie (x=4,258), powo³ania i misji (x=3,927) oraz s³u¿by dla dobra cz³owieka (x=3,830), co sugeruje, ¿e przyszli pedagodzy resocjalizacyjni maj¹ sk³onnoœæ do przeceniania w³asnych mo¿liwoœci (wp³ywania na ¿ycie innych osób) i znaczenia swojej roli zawodowej (szlachetnej misji wymagaj¹cej szczególnego powo³ania) oraz do ma³o realistycznego
postrze-gania istoty i celu procesu resocjalizacji. Wznios³e cele formu³owane w katego-riach „dobra cz³owieka” i „lepszego ¿ycia” trudno poddaj¹ siê operacjonalizacji, co ogranicza mo¿liwoœæ ich efektywnej realizacji, a w konsekwencji zwiêksza ry-zyko pora¿ki i lêk przed jej doœwiadczeniem, obni¿a poczucie w³asnej skuteczno-œci oraz pog³êbia frustracjê pedagoga.
Tabela 3.Koncepcje resocjalizacji funkcjonuj¹ce w œwiadomoœci badanych studentów
Miejsce w hierarchii Definicja/ koncepcja resocjalizacji x okreœlonej definicji Podejœcie do resocjalizacji x podejœcia do resocjalizacji 1. Szansa na lepsze ¿ycie dla osób
nie-dostosowanych 4,258 Idealizacja 4,005
2. Powo³anie i misja 3,927
3. S³u¿ba spo³eczna dla dobra cz³owieka 3,830 4. Sposób na ochronê spo³eczeñstwa
przed przestêpcami 3,298 Racjonalizacja 3,074
5. Wyraz sprawiedliwoœci spo³ecznej 3,104 6. Wyzwanie, ciekawa „przygoda” 2,822 7. S³uszna i piêkna, ale nierealna idea
– utopia 2,629 Dewaluacja 2,101
8. Po prostu praca zarobkowa 2,185
9. Strata czasu i pieniêdzy 1,491
ród³o: Opracowanie w³asne.
Dalsze pozycje w powy¿szym zestawieniu zajmuj¹ definicje resocjalizacji mieszcz¹ce siê w podejœciu realistycznym (x=3,074), gdzie dominuje postrzega-nie jej w kategoriach ochrony spo³eczeñstwa (x=3,298) i sprawiedliwoœci spo³ecz-nej (x=3,104). Najrzadziej zaœ wœród kategorii pozytywnych pojawia siê rozumie-nie resocjalizacji jako wyzwania i ciekawej „przygody” (x=2,822), co wskazuje na, byæ mo¿e czasem, „zbyt powa¿ne” traktowanie swojego przysz³ego zawodu, mog¹ce w konsekwencji utrudniaæ przyjêcie zdystansowanej i elastycznej, a tak-¿e otwartej na nowoœci zmianê i ryzyko postawy zawodowej.
Definicje dewaluuj¹ce, podwa¿aj¹ce istotê i sens resocjalizacji, w œwiadomo-œci badanych, pojawiaj¹ siê najrzadziej (x=2,101), co dodatkowo potwierdza war-toœæ przypisywan¹ przez przysz³ych pedagogów idei resocjalizacji.
Obraz postawy zawodowej pedagoga w œwiadomoœci studentów resocjalizacji
Z przekonaniami studentów dotycz¹cymi istoty i celu resocjalizacji zwi¹zany jest obraz postawy zawodowej pedagogów resocjalizacyjnych, funkcjonuj¹cy w œwiadomoœci adeptów tego zawodu.
Uwzglêdniaj¹c interakcyjny charakter pracy pedagoga resocjalizacyjnego, na kontinuum emocjonalnoœci, stanowi¹cej kluczowy element interakcyjnej posta-wy posta-wychowawczej, posta-wyró¿niono dwa skrajne bieguny: zaanga¿owanie i dystans. Owa dychotomia doprowadzi³a do wyodrêbnienia dwóch g³ównych typów postaw wychowawczych: postawy zaanga¿owanej i postawy zdystansowanej. Postawê zaanga¿owan¹ mo¿na scharakteryzowaæ za pomoc¹ nastêpuj¹cych w³aœciwoœci: gor¹ce serce, otwarty (niezale¿ny) umys³ i niez³omny charakter (Nawroczyñski 1968), postawa dystansu zak³ada natomiast przewagê: mocnych nerwów, silnej rêki i ch³odnego spojrzenia.
Œrednie arytmetyczne ocen przypisanych przez studentów poszczególnym w³aœciwoœciom postawy zawodowej pedagoga zawiera tabela 4.
Tabela 4.W³aœciwoœci postawy zawodowej pedagogów w ocenie badanych studentów
Miejsce
w hierarchii W³aœciwoœci postawy zawodowej
x okreœlonej w³aœciwoœci Typ postawy zawodowej x typu postawy
1. Otwarty umys³ 4,758 Zaanga¿owanie 4,069
3. Niez³omny charakter 4,193
4. Gor¹ce serce 3,258
2. Mocne nerwy 4,709 Dystans 3,660
5. Ch³odne spojrzenie 3,161
6. Silna rêka 3,112
ród³o: Opracowanie w³sne.
Jak wynika z powy¿szej tabeli, w wyobra¿eniach studentów resocjalizacji na temat przysz³ego zawodu, postawa zaanga¿owana dominuje nad zdystanso-wan¹. Postrzeganie postawy zawodowej pedagoga resocjalizacyjnego w katego-riach zaanga¿owania, nie zaœ dystansu koresponduje z, wy³aniaj¹cym siê z dotych-czasowych analiz, idealistycznym obrazem pedagoga oraz istoty i celu resocjaliza-cji. Odnotowaæ jednak nale¿y, ¿e dystans (x=3,660) niewiele ustêpuje zaanga¿o-waniu (x=4,069), a w³aœciwoœæ najwy¿ej punktowana w postawie dystansu, czyli „mocne nerwy” jest jedn¹ z najwy¿ej ocenionych w³aœciwoœci (x=4,709) w ca³ym zestawie. Okreœlenie „mocne nerwy” odnosi siê do pewnych emocjonalnych pre-dyspozycji pedagoga, takich jak: opanowanie, samokontrola, odpornoœæ na stres, zdystansowanie czy wytrzyma³oœæ emocjonalna, i charakteryzuje emocjonalny wymiar (komponent) jego postawy zawodowej. Interesuj¹ce jest równie¿ to, ¿e w przeciwieñstwie do postawy zdystansowanej, w postawie opartej na zaanga¿o-waniu w³aœciwoœæ okreœlaj¹ca emocjonalny wymiar postawy, to jest „gor¹ce ser-ce” – by³a najni¿ej oceniana (x=3,258). „Gor¹ce serser-ce” wyznaczaj¹ce idea³ pedago-ga, równie¿ pedagoga specjalnego, przez wiele dziesiêcioleci (od pocz¹tku
istnienia pedeutologii), przez wspó³czesnych (i przysz³ych) pedagogów wydaje siê wiêc byæ niedoceniane. W³aœciwoœci i predyspozycje osobowe pedagoga „sk³adaj¹ce siê” na jego „gor¹ce serce”, takie jak: mi³oœæ, dobroæ, ¿yczliwoœæ, tro-ska czy zaanga¿owanie (Grzegorzewtro-ska 1938, 1947, 1958; Kosakowski 2002; Okoñ 1959), a wspó³czeœnie przede wszystkim empatia (Rogers 1987), w przekonaniach studentów resocjalizacji dotycz¹cych ich przysz³ej roli zawodowej, ustêpuj¹ miej-sca: otwartemu umys³owi (x=4,758), mocnym nerwom (x=4,709) i niez³omnemu charakterowi (x=4,193). Zatem, choæ postawa zaanga¿owana wci¹¿ jeszcze (choæ dystans jest niewielki) dominuje nad postaw¹ zdystansowan¹, to jednak w emo-cjonalnym wymiarze postawy zawodowej pedagogów obserwuje siê swego ro-dzaju zdystansowanie i zobojêtnienie – zaanga¿owane „gor¹ce serce” wyparte zosta³o przez zdystansowane „mocne nerwy”.
Ujawnia to pewne istotne przesuniêcia w hierarchii wartoœci i priorytetów w postrzeganiu roli wspó³czesnego pedagoga resocjalizacyjnego, który jak siê wydaje, w swej codziennej pracy koncentruje siê bardziej na obronie przed zagro-¿eniem i stresem oraz na przetrwaniu ni¿ na dzieleniu siê sob¹ i swoj¹ mi³oœci¹, a co za tym idzie, uszlachetnianiu i rozwoju. Podobna tendencja zwi¹zana z niedo-cenianiem wartoœci: ¿yczliwoœci, troski, empatii i zaanga¿owania w postawie za-wodowej pedagoga resocjalizacyjnego ujawnia siê w samoocenie wychowawców zak³adów poprawczych. Otó¿: „pedagodzy sami od siebie oczekuj¹ kompetencji, elastycznoœci w dzia³aniu, odpornoœci na stres, stosunkowo rzadko zaœ wymienia-ne przez pedagogów resocjalizacyjnych jest zaanga¿owanie emocjonalwymienia-ne. Po stronie pedagogów mniej jest zatem cech zwi¹zanych z emocjonaln¹ stron¹ two-rzonej z wychowankiem relacji oraz nie pojawiaj¹ siê oczekiwania dotycz¹ce ¿ycz-liwej postawy wobec podopiecznych. Wydaje siê, ¿e w samoocenie pedagogów brakuje tej odrobiny „ludzkich uczuæ” (sympatii, ¿yczliwoœci, wyrozumia³oœci, itp.) wobec podopiecznych, którzy, jak sami twierdz¹, tego w³aœnie najbardziej potrzebuj¹” (Kar³yk-Æwik 2009, s. 71). Pedagodzy resocjalizacyjni unikaj¹ zbyt-niego zaanga¿owania emocjonalnego oraz ujawniania ciep³a w relacjach z pod-opiecznymi byæ mo¿e w obawie przed zranieniem, manipulacj¹ i wykorzysta-niem przez wychowanków. Okazywanie ciep³ych uczuæ kojarzyæ siê te¿ mo¿e pedagogom, podobnie jak wychowankom, ze s³aboœci¹, a ta – z ryzykiem utraty autorytetu w oczach podopiecznych. Wycofanie zaanga¿owania i „gor¹cego ser-ca” z aktywnoœci zawodowej stanowi równie¿ swoisty mechanizm obronny chro-ni¹cy pedagogów przed zbyt du¿ym obci¹¿eniem emocjonalnym i rozwojem syndromu wypalenia zawodowego. Zatem preferowanie przez przysz³ych i obec-nych pedagogów w postawie zawodowej „mocobec-nych nerwów” i zepchniêcie na dalszy plan „gor¹cego serca” wskazuje na ich tendencjê do przyjmowania posta-wy obronnej, która nie sprzyja rozwojowi osobistemu ani zawodowemu persone-lu resocjalizuj¹cego.
Reasumuj¹c, analiza profesjonalnych aspektów roli zawodowej pedagoga resocjalizacyjnego, podobnie jak analiza jej aspektów osobowych, ujawni³a sk³on-noœæ adeptów tego zawodu do idealizowania przysz³ej profesji. Wyidealizowana wizja resocjalizacji w po³¹czeniu z wysokimi wymaganiami wobec pedagogów, dotycz¹cymi zaanga¿owanej postawy, w przypadku czêœci przysz³ych pedago-gów mo¿e doprowadziæ do wzrostu ambicji zawodowych i pojawienia siê silnej motywacji do pracy (do sprostania tym wymaganiom i udowodnienia sobie i in-nym, ¿e mo¿na tego dokonaæ), mo¿e równie¿ w niektórych przypadkach „odstra-szaæ” i zniechêcaæ studentów do podjêcia pracy w tym zawodzie, stanowi¹c nieja-ko naturalny czynnik selekcji. Takie rozumienie znaczenia wyidealizowanych wyobra¿eñ zawodowych mo¿e pomóc w wyjaœnieniu faktu, ¿e spoœród 124 prze-badanych studentów – „idealistów”, jedynie 57 osób (46%) pod koniec edukacji zawodowej na studiach licencjackich jest zdecydowana na podjêcie pracy w za-wodzie pedagoga resocjalizacyjnego, 48 osób (39%) nie wie czy bêdzie pracowaæ w tym zawodzie, zaœ 19 osób (15%) przyznaje, ¿e nie chce wykonywaæ zawodu pedagoga resocjalizacyjnego.