„Współczesna tendencja do budowania społeczeństwa wiedzy przełożyła się na system kształcenia nauczycieli. Rozwój społeczeństwa informatycznego, wzrost zna-czenia nauki i techniki w codziennym życiu wywarły trwały wpływ, niekoniecznie pozytywny, na wszystkie dziedziny życia, nie omijając edukacji. Zmieniła się także społeczna percepcja roli edukacji w społeczeństwie. Oczekuje się od całego syste-mu, w tym instytucji oświatowych, niwelowania niekorzystnych zjawisk społeczny-ch”1. Głównymi realizatorami tego systemu są uczniowie, studenci i ich nauczyciele. B. Kutrowska wskazuje, iż „modelem absolwenta” staje się człowiek kreatywny, mają-cy szerokie podstawy wiedzy naukowej, gotowy do nieustannego podnoszenia swo-ich kwalifikacji, uczący się przez całe życie, planujący swoją ścieżkę rozwoju zawodo-wego2. Do wymienionych cech nauczyciela U. Kazubowska dodaje:
1. Zna bezpieczne granice w doskonaleniu twórczych zmian w pracy nauczy-ciela i szkoły.
2. Rozumie potrzebę autonomii podmiotów edukacyjnych i umie działać na rzecz jej zwiększania.
3. Umie myśleć krytycznie i stymulować samokształcenie, a także rozwój swo-ich wychowanków.
4. Umie tworzyć i przekształcać własny warsztat pracy, tworząc m.in. autor-skie programy nauczania.
5. Posiada umiejętność planowania własnej drogi zawodowej oraz koncepcji doskonalenia i samokształcenia siebie i swoich wychowanków.
6. Umie badać własną praktykę, dokonywać autorefleksji nad nią i tworzyć na tej podstawie system wiedzy o sobie i innych3.
Współczesny nauczyciel powinien być mądrym, dociekliwym, wrażliwym przewodnikiem i partnerem w zmieniającym się świecie. Przemiany, o których
1 Kutrowska B. (2007), W poszukiwaniu współczesnego modelu kształcenia nauczycieli [w:] Nauczyciel kompetentny. Teraźniejszość i przyszłość, Bartkowicz Z., Samujło M. (red.), Lublin, s. 50.
2 Tamże.
3 Kazubowska U. (2007), Nauczyciel wobec wyzwań przyszłości – dylematy i nadzieje [w:] Nauczyciel jutra, Perzycka E. (red.), Toruń.
mowa, wymagają także dostosowania jego kompetencji. Istnieje kilka kryteriów podziału kompetencji nauczyciela. R. Kwaśnica wyróżnia dwie główne kategorie: kompetencje praktyczno-moralne (interpretacyjne, moralne i komunikacyjne) oraz techniczne (normatywne, metodyczne i realizacyjne)4. Natomiast V. Svec5 do najważniejszych zaliczył:
• kompetencje adaptacyjne – uwzględniające umiejętności nauczyciela w za-kresie orientacji w przemianach społecznych;
• kompetencje psychopedagogiczne – suma umiejętności projektowania opty-malnych warunków rozwoju ucznia, w tym także rozwoju jego osobowości; • kompetencje komunikacyjne – skuteczna komunikacja pedagogiczna; • kompetencje metodologiczne – umożliwiające nauczycielowi
rozwiązywa-nie problemów za pomocą doświadczeń psychologicznych i pedagogicz-nych, a także pozwalające na planowanie i realizowanie działań mających na celu doskonalenie własnej działalności pedagogicznej;
• kompetencje kreacyjne – skierowane na innowacje w nauczaniu;
• kompetencje informacyjne – dotyczące opanowania nowoczesnych technologii; • kompetencje osobowościowe – wiążące się z ponoszeniem
odpowie-dzialności za postanowienia pedagogiczne i ich realizację w komunikacji z uczniami i rodzicami;
• kompetencje samorefleksji – opierające się na umiejętności dostrzegania zmian społecznych i ich skutków dla komunikacji pedagogicznej oraz na zdolności analizowania i oceny własnej działalności;
• kompetencje samoregulacyjne – umiejętność planowania i realizowania zmian we własnej działalności pedagogicznej, a także świadome doskona-lenie celów dydaktycznych i wychowawczych6.
Kompetencji nauczycielskich nie nabywa się raz na zawsze, lecz kształtuje je w aktualnych kontekstach szkolnych. Dynamiczne zmiany zachodzące we współ-czesnym świecie wymagać będą od nauczyciela ciągłego dostosowywania się do nich i budowania nowych kompetencji. „Jeśli ktoś mówi o kształceniu umiejęt-ności nauczycieli, spodziewamy się, że dowiemy się tego, jak należy kogoś czegoś nauczyć. Kształtowanie czyichś umiejętności jest utożsamiane z przekazywaniem komuś swojego doświadczenia. Są jednak takie umiejętności, należą do nich ogól-ne umiejętności nauczycielskie, które powinny ukształtować się same, poprzez re-fleksje edukowanego. Wówczas mamy do czynienia z kształtowaniem umiejętności poprzez (samo)doświadczenie”7.
4 Kwaśnica R. (2003), Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:] Kwieciński Z., Śliwerski B. (red.), Pedagogika, Warszawa, s. 300.
5 Svec V. (2000), Samorefleksja profesjonalna jako podstawowa kompetencja nauczyciela [w:] Jabłońska M. (red), Nauczyciel w zmieniającej się rzeczywistości, Wrocław, s. 61.
6 Tamże.
Praktyczne kształcenie nauczycieli spełnia wiele funkcji. Wśród nich za naj-istotniejsze można uznać: adaptacyjną, refleksyjną i innowacyjną8. Rola adapta-cyjna polega na przystosowywaniu się do wybranego zawodu, funkcja refleksyjna – na przemyśleniu w nim swojej roli, porównaniu posiadanej wiedzy teoretycznej z praktyką pedagogiczną. Funkcja innowacyjna może być rozumiana jako zdolność praktykanta do samodzielnego odkrywania wiedzy, zjawisk, poprzez zastosowanie metod naukowych. Może także polegać na wprowadzaniu gotowych innowacji pe-dagogicznych, psychologicznych czy informatycznych.
Praktyki studenckie są szansą poznania aktualnych wyzwań w pracy nauczy-ciela. Realizując je, student ma okazję połączyć wiedzę o edukacji szkolnej z bezpo-średnim doświadczeniem, ma także możliwość zastosowania w tym samym środo-wisku wiedzy pozyskanej w ramach różnych dyscyplin lub specjalizacji, a ponadto, realizując zadania edukacyjne, podejmuje różne rodzaje aktywności9. Rodzi się za-tem pytanie: jaką rolę w przygotowaniu „modelowego absolwenta” pełnią praktyki?
Praktyka pedagogiczna to wciąż niedoceniany, a z pewnością zaniedbany aspekt dydaktyki szkoły wyższej. W literaturze przedmiotu odnaleźć można kry-tyczne głosy odnoszące się do sposobu jej realizacji. Główne zarzuty dotyczą braku kontroli uczelni nad jej przebiegiem czy braku hospitacji prowadzonych przez stu-dentów zajęć. Potwierdzają to także wyniki badań prowadzonych w ramach projek-tu „Praktyka na miarę szyta” (załącznik nr 1).
Przygotowując program praktyk, staraliśmy się dokonać gruntownych zmian w tym względzie, ale wprowadzone regulacje dotyczyły także:
• określenia zadań, jakie stoją przed studentami, opiekunami praktyk oraz uczelnią;
• monitorowania przez uczelnię przebiegu praktyk;
• wprowadzenia hospitacji prowadzonych przez studentów zajęć;
• stworzenia listy rekomendowanych placówek, w których studenci mogliby odbyć praktyki.
Moim zdaniem, aby sprostać wymaganiom stawianym praktykom pedagogicz-nym, należy połączyć trzy komponenty: 1) dobry program praktyk, dostosowany do realiów współczesnego szkolnictwa, 2) otwartych na nowe doświadczenia stu-dentów oraz 3) chętnych do dzielenia się wiedzą opiekunów praktyk. Mam tu na myśli takie nauczycielki i nauczycieli, którzy dzięki swojej postawie, wyznawanym wartościom, wiedzy i umiejętności dzielenia się nią będą stanowili wzór dla mło-dych adeptów studiów pedagogicznych. W mojej opinii opiekun praktyk powinien być przewodnikiem przyszłego nauczyciela po meandrach zawodowej drogi. Po-strzegam tę relację w kategoriach: mistrz – uczeń.
8 Kuźma J. (2002), Refleksyjna i innowacyjna rola praktyk w procesie kształcenia nauczycieli [w:] Kuźma J., Wroński R. (red.), Kształcenie praktyczne przyszłych nauczycieli nowoczesnej szkoły, Kraków, s. 9–10.
9 Sieradzki P. (oprac.) (2011), Polskie uczelnie w świetle praktycznych zajęć dla przyszłych nauczycieli. Podstawą dobra praktyka. Raport, Łódź.
Jakie zadania stawiamy przed opiekunem praktyk, a jakie przed studentami w ramach realizowanego przez nas programu praktyk10?
Nauczyciel, decydując się zostać opiekunem praktyk, powinien dzielić się ze studentem swoją wiedzą i doświadczeniem. Przed rozpoczęciem praktyk wspólnie powinni ustalić wzajemne oczekiwania względem współpracy, poznać swoje zain-teresowania, ustalić plan zajęć, w których student weźmie udział. Podczas rozmo-wy wstępnej nauczyciel powinien starać się zorientować, jak silna jest motywacja adepta do pracy oraz poznać jego mocne strony – słabe zazwyczaj ujawniają się dopiero w trakcie praktyki. Ustalenia wstępne w znacznym stopniu ułatwią ich dal-szą współpracę. Opiekun praktyk powinien zdawać sobie sprawę z idei, jaka przy-świeca praktykom: student stawia dopiero pierwsze kroki w zawodzie, ma prawo popełniać błędy, a uczestnicząc w zajęciach prowadzonych przez doświadczonego nauczyciela, sam zdobywa bezcenne doświadczenie. Rolą opiekuna jest wspierać go i wyjaśniać wszelkie wątpliwości oraz motywować do autorefleksji.
Zadania, jakie stawiane są przed opiekunami praktyk, różnią się w zależności od rodzaju realizowanej praktyki. Elementem wspólnym zarówno praktyki ogól-nopedagogicznej, jak i specjalizacyjnej jest zapoznanie studenta z zasadami bez-pieczeństwa obowiązującymi w placówce, dokumentacją szkolną lub przedszkolną, statutem, planami wychowawczymi, a także przypomnienie aktualnej podstawy programowej oraz zapoznanie z programem nauczania realizowanym w danej kla-sie. Dalsze zadania zależą od charakteru praktyki.
Praktyka obserwacyjna z elementami asystenckiej wprowadza studenta w życie szkoły. Jest to czas przeznaczony na omówienie obowiązków i codziennych zajęć nauczyciela. Charakter praktyki narzuca dalsze działania – student obserwuje pro-wadzone przez opiekuna zajęcia, wspólnie z nim je omawia, razem analizują kon-spekt, według którego zostały przeprowadzone. Zadaniem nauczyciela jest także ukierunkowanie obserwacji studenta, wskazanie, na jakie elementy nauki lub za-bawy dziecka ma zwrócić uwagę. Do obowiązków nauczyciela zintegrowanej edu-kacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej należy także dokonywanie diagnozy potrzeb dziecka oraz jego funkcjonowania psychospołecznego. Możliwość uczestniczenia w tym procesie jest dla studenta cenną lekcją, której nie sposób przeprowadzić na zajęciach w uczelni.
Praca nauczyciela nie ogranicza się jedynie do prowadzenia zajęć lekcyjnych, stąd propozycja wprowadzenia do programu praktyk dodatkowych czynności, któ-re koktó-respondują z pracą w przedszkolu lub szkole. Należą do nich zajęcia świetli-cowe, biblioteczne, zebrania z rodzicami, współpraca z poradnią psychologiczno--pedagogiczną czy pedagogiem szkolnym.
10 Będzińska-Wosik B., Bułacińska M., Kierzkowska M., Śliwerski A. (2011), Program praktyk pedagogicznych [online], Łódź [dostęp: 30.05.2012]. Dostępny w internecie: http://www.praktyki-pedagogiczne.pl/images/ program_praktyk_09.03.12.pdf. Materiał ten znajduje się także na płycie CD dołączonej do niniejszej publikacji.
Jednym z kluczowych zadań opiekuna praktyk jest omawianie ze studentem prowadzonych przez siebie zajęć, wraz ze wskazaniem alternatywnych sposobów ich realizacji, a także analiza wykorzystanych do tego celu metod nauczania oraz pomocy dydaktycznych. Praktykanci powinni mieć możliwość wglądu (przed roz-poczęciem lekcji) w przygotowane przez nauczyciela konspekty zajęć dla potrzeb analizowania sposobu ich realizacji. Rolą opiekuna jest także zapoznanie studenta z kryteriami oceny wiedzy uczniów szkół czy postępów rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym.
Po zakończeniu praktyki nauczyciel dokonuje jej oceny wraz ze sformułowaniem opinii na temat jej przebiegu oraz predyspozycji studenta do wykonywania zawodu.
Druga praktyka – specjalizacyjna – kładzie nacisk na samodzielne prowadzenie zajęć przez praktykantów; praktyki odbywają się w wymiarze godzin przewidzia-nym w programie. Studenci rozpoczynający kolejny etap praktycznego przygoto-wania do zawodu początkowo asystują w zajęciach prowadzonych przez nauczy-ciela, dzięki czemu poznają jego obowiązki i styl pracy, następnie samodzielnie przygotowują scenariusze zajęć i realizują je. Zadaniem nauczyciela-opiekuna jest umożliwienie praktykantowi udziału w różnych podejmowanych przez niego dzia-łaniach – innych niż prowadzenie zajęć, tj. kółkach zainteresowań czy zebraniach rodzicielskich, a także w nawiązaniu kontaktu ze środowiskiem lokalnym. Druga praktyka daje możliwość samodzielnego prowadzenia zajęć i powinna skłaniać praktykanta do autorefleksji, wprowadzenia ewaluacji prowadzonych przez siebie lekcji i wyciągnięcia wniosków pomocnych w dalszej pracy.
Zajęcia metodyczne odbywane przed realizacją praktyk dają studentom pew-ność, że poradzą sobie w rzeczywistości szkolnej. Często dopiero obserwacja na-uczycieli i uczniów w placówce, połączona z próbą samodzielnego prowadzenia zajęć, stanowi dla studenta punkt wyjścia do samopoznania – dzięki czemu wie, ja-kiej wiedzy i jakich umiejętności potrzebuje. Umiejętności te są kształtowane przez samo doświadczenie. Metoda refleksyjnej praktyki pozwala w pełni wykorzystać to, co student wnosi ze sobą do procesu edukacyjnego (wiedzę, wartości, emocje), to, co może odkryć dzięki własnej aktywności, oraz to, co może wynieść dzięki współ-pracy z innymi11.
Dotychczas koncentrowałam się na zadaniach, jakie powierzone zostały opie-kunom praktyk studenckich. Taka kolejność wynika z mojego przeświadczenia, że to właśnie opiekun lub opiekunka zaprasza osobę przychodzącą na praktykę do współpracy i wyraża chęć dzielenia się swoją wiedzą i doświadczeniem, a student czy studentka, korzystając z tej przychylności, czerpie wiedzę niezbędną do dalsze-go rozwoju.
Cele i zadania, jakie wyznaczone zostały studentom w naszym projekcie, są kompatybilne z tymi, które powierzyliśmy opiekunom. Podzielone zostały na dwie
grupy, z których pierwszą stanowią zadania obowiązkowe, a drugą – fakultatywne, pozostawiające znaczną swobodę wyboru zarówno studentom, jak i nauczycielom.
Każda praktyka, czy to ogólnopedagogiczna, czy to specjalizacyjna, powinna rozpocząć się od tzw. instruktażu stanowiskowego bhp, a także zapoznania studen-tów z aktami prawnymi dotyczącymi omawianych zagadnień, np. regulaminami porządkowymi. Dobry program praktyk wymaga zapoznania studentów z regula-cjami prawnymi obowiązującymi w placówce: chodzi tu przede wszystkim o kształ-towanie nawyków respektowania prawa oświatowego w codziennej pracy nauczy-ciela, niekoniecznie o jego biegłą znajomość, ponieważ zapewne jeszcze nieraz ulegnie ono zmianie, zanim obecni studenci pójdą po ukończonych studiach do swojej pierwszej pracy w szkole. Student ma obowiązek zapoznania się ze statutem placówki, planami wychowawczymi w niej obowiązującymi, planami pracy szkoły lub przedszkola, zasadami oceniania. Zadania te są realizowane zarówno w ramach pierwszej praktyki – ogólnopedagogicznej, jak i drugiej – specjalizacyjnej. Nie cho-dzi przy tym tylko o weryfikację, czy nie wystąpiły jakieś zmiany bądź aktualizacje, ale, po pierwsze, o spojrzenie na te same dokumenty pod kątem innych zadań, któ-re wynikają ze zwiększenia stopnia wtajemniczenia studenta podczas kolejnej prak-tyki, a po drugie, o utrwalenie owego nawyku odwoływania się do aktów prawnych i regulacji dotyczących pracy w przedszkolu, szkole lub innej placówce. Nie bez znaczenia jest też fakt, że na podstawie jednakowych statutów ramowych, wynika-jących z prawa oświatowego, poszczególne placówki opracowują swoje własne sta-tuty i regulaminy, dostosowane do ich specyfiki. Dopiero dostrzeżenie tych różnic w ramach poznawania konkretnej szkoły czy przedszkola pozwala zrozumieć sens i potrzebę takich regulacji. Należy też zwrócić uwagę, że praktykant, dokonując wraz z opiekunem analizy podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz pro-gramu kształcenia realizowanego w konkretnej klasie, wyprowadza z nich swoje konkretne zadania, uwzględniając zaawansowanie w realizacji programu grupy lub klasy, a nawet przez poszczególnych uczniów (to bardzo istotne, by nauczyć się po-strzegać klasę w kategoriach różnorodności możliwości i potrzeb uczniów, w tym także ich specjalnych potrzeb edukacyjnych, wynikających z niepełnosprawności, wybitnych zdolności i in.).
Zarówno cele, jak i powierzane praktykantom zadania różnią się w zależności od charakteru praktyki. Celem pierwszej praktyki, czyli ogólnopedagogicznej, jest kształcenie umiejętności analizowania obserwowanych zajęć pod względem mery-torycznym i metodycznym oraz przedstawiania wniosków wynikających z tych ana-liz. Praktykant nabywa umiejętności autorefleksji i oceny własnych predyspozycji, doskonali kompetencje wychowawcze, współpracuje z rodzicami uczniów, asystuje w rozmowach z nimi (za ich zgodą). Współczesny świat nastawiony na szybki prze-pływ informacji wymaga także od nauczyciela znajomości nowoczesnych technologii informacyjnych. Baza bibliotek internetowych, platform edukacyjnych, e-booków
zachęca do korzystania z ich zasobów zarówno w ramach prowadzonych zajęć, jak i w ramach przygotowywania się do nich. Powszechny dostęp do cyberświata wiąże się z zagrożeniem przemocą elektroniczną, z której nauczyciele powinni zdawać sobie sprawę i prowadzić w tym względzie szeroko rozumianą profilaktykę.
Praktyka specjalizacyjna stawia przed młodymi adeptami i adeptkami specjal-ności zintegrowana edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna nowe wyzwanie, ja-kim jest samodzielne planowanie i prowadzenie zajęć dydaktycznych. Studenci po raz pierwszy przekładają na praktykę zdobytą podczas studiów wiedzę teoretyczną.
Tym, co często zaskakuje przyszłych nauczycieli, jest fakt, iż nauczanie często ma charakter kompleksowy, tzn. „pierwotne zamiary mogą zostać zmienione pod wpływem sytuacji. Znaczy to, że wykonanie pierwotnego zamiaru nie jest możliwe, bo sytuacja wymaga jego modyfikacji. Działalność taką można również określić jako interaktywną w tym sensie, że sytuacja stworzona przez pierwotne zamiary nauczyciela oddziałuje na te zamiary i wymusza ich modyfikację”12.
Należy zatem dążyć do nadania zachowaniom kształconych nauczycieli mak-symalnej elastyczności. Nauczyciel elastyczny to taki, który potrafi dostosować się do zmieniających się warunków szkolnych. Dostosować się, to znaczy rozpoznać te warunki w procesie dydaktycznym. Dlatego też należy zwrócić uwagę na wzmoc-nienie odwagi w korzystaniu z intuicji nauczycielskiej, zaufaniu „odruchom peda-gogicznym”, a nie podawanie im gotowych recept na reagowanie wychowawcze.13
W celu umożliwienia studentowi zapoznania się z dodatkowymi czynnościami, jakie poza nauczaniem wykonuje nauczyciel w placówce oświatowej, wprowadzone zostały do programu praktyk zadania fakultatywne:
• „uczestnictwo, za zgodą rady pedagogicznej placówki oświatowej, w posie-dzeniu rady pedagogicznej;
• uczestnictwo w szkoleniu nauczycieli w ramach Wewnątrzszkolnego Do-skonalenia Nauczycieli14;
• udział, po uzyskaniu wszystkich zgód, w spotkaniach zespołu powołanego do organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w placówce oświa-towej;
• udział w życiu placówki – przygotowanie uroczystości (np. napisanie sce-nariusza, przeprowadzenie prób z dziećmi, przygotowanie wystroju sali) i udział w obchodach świąt i rocznic, na przykład: Dnia Patrona, Święta Niepodległości, Trzeciego Maja, Dnia Matki, Dnia Dziecka, w ceremoniach (np. w pasowaniu na przedszkolaka, ślubowaniu), pikniku integracyjnym itp. – wybór jednej z uroczystości;
12 Pearson A. T. (1994), Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa, s. 145. 13 Walkiewicz B. (2006) (red), Praktyki pedagogiczne… dz. cyt., s. 14.
14 Wewnątrzszkolne Doskonalenie Nauczycieli – to element systemu zapewniania jakości edukacji w polskich szkołach, poprzez planowy proces stałego poszerzania wiedzy i umiejętności nauczycieli, w ścisłym związku z rozwojem szkoły. Wynika z regulacji prawnych dotyczących systemu oświaty i awansu zawodowego nauczycieli i obejmuje wiele różnych form samokształcenia kadry pedagogicznej.
• zorganizowanie przedstawienia z udziałem dzieci – wybór tekstu literackie-go, przydzielenie ról dzieciom, pomoc w opanowaniu tekstu, dobór rekwi-zytów, przygotowanie dekoracji;
• udział w wycieczkach, wyjściach do kina/teatru/muzeum i innych inicjaty-wach placówki,
• wspieranie nauczyciela w czuwaniu nad zdrowiem i bezpieczeństwem dzieci; • pełnienie dyżurów podczas przerw w szkole;
• udział w kole zainteresowań, w zajęciach pozalekcyjnych;
• współpraca z biblioteką szkolną, współorganizacja wycieczki do biblioteki dla grupy przedszkolnej;
• udział w zajęciach świetlicowych dla dzieci – organizacja zabaw dla dzieci, aktywna pomoc w odrabianiu pracy domowej;
• pomoc w redagowaniu szkolnej gazetki;
• zapoznanie się z pracą samorządu szkolnego – udział w zebraniu samorządu, akcjach organizowanych przez samorząd – koordynacja działań samorządu.”15
Student może wybrać pięć spośród zaproponowanych zadań i zrealizować je w czasie semestru przewidzianego na odbycie praktyk. Wyboru dokonuje zgodnie ze swoimi zainteresowaniami.
Zagospodarowanie dodatkowych pięciu godzin przeznaczonych na inicjatywę własną studenta całkowicie zależy od jego inwencji – wykonane działania również należy opisać i podsumować w dzienniczku praktyk. Pełen pakiet dokumentacji praktyk, wypracowanej w ramach projektu, dostępny jest na stronie internetowej projektu16, a obejmuje on w szczególności:
• program praktyk pedagogicznych (wersja pełna);
• skrócony program praktyk pedagogicznych (przygotowanie takiej podręcz-nej, skróconej wersji jest bardzo użyteczne dla koordynacji praktyk, pozwa-la na szybką orientację w wielu najważniejszych kwestiach);
• formularz dzienniczka praktyk, którego wzór sprawdził się w projekcie; ułatwia on zapis, ocenę i weryfikację tego, co stanowiło przedmiot praktyki. Ponadto na stronie znajduje się wstępna wersja programu praktyk, zawierają-ca także takie rozwiązania, które wydawały się trafne w świetle przeprowadzonych badań, a jednak z różnych przyczyn (głównie organizacyjnych) nie znalazły zasto-sowania w praktyce.
Podsumowanie
Praktyki pedagogiczne są drogą do efektywnego tworzenia i organizowania pracy dydaktyczno-wychowawczej. Umożliwiają zdobycie umiejętności projekto-wania, planowania i realizacji pracy dydaktyczno-wychowawczej w placówkach
15 Będzińska-Wosik B., Bułacińska M., Kierzkowska M., Śliwerski A. (2011), Program praktyk… dz. cyt. 16 Zob. www.praktyki-pedagogiczne.pl/materialy/program-praktyk.
oświatowych. Służą nabywaniu kompetencji organizacji, tworzenia oraz doskona-lenia własnego warsztatu pracy dydaktycznej i wychowawczej w procesie nauczania i realizacji zadań związanych z pracą na rzecz szkoły17.
Jaki powinien być dobry program praktyk? Powinien wychodzić naprzeciw dy-namicznym zmianom zachodzącym we współczesnym świecie. Powinien być tak skonstruowany, aby wyposażyć absolwenta w kompetencje niezbędne do wykony-wania przyszłego zawodu. Celem opracowykony-wania nowego, innowacyjnego programu praktyk w projekcie „Praktyka na miarę szyta” oraz jego walidacji była zmiana do-tychczasowej oferty kształcenia praktycznego w kierunku ukształtowania absol-wenta o większej niż dotąd elastyczności, czyli zdolności przystosowywania się do potrzeb edukacyjnego rynku pracy, zdolności do autorefleksji – inaczej mówiąc – wychowania młodego człowieka przygotowanego do stałego kształcenia się i roz-woju poprzez doświadczenie. Chodziło o też o wykształcenie przyszłego nauczy-ciela, który nadąża za dynamicznymi zmianami charakterystycznymi dla czasów nam współczesnych, o przygotowanie młodego człowieka do bycia członkiem spo-łeczeństwa opartego na wiedzy, chcącego się rozwijać, dokształcać, uczyć, otwarte-go na nowinki techniczne, korzystająceotwarte-go ze zdobyczy nowoczesnych technologii. Takiego, który swoją postawą zainspiruje kolejne pokolenia do poszukiwania siebie i swojego miejsca w świecie – zgodnie z ideą konstruktywizmu. Zadaniem wyż-szej uczelni pedagogicznej jest stworzenie studentom jak najlepszych warunków do podjęcia wyzwania, jakim jest przełożenie wiedzy teoretycznej na praktykę. W mo-jej opinii – jako uczestniczki projektu, biorącej udział w przygotowaniu studentów i studentek do praktyki oraz koordynującej ich przebieg w placówkach – dobry program praktyk im to umożliwi, wskaże także kierunki dalszego rozwoju