dowolne wypowiedzenie – od kropki do kropki lub innego znaku kończącego wypowiedzenie. Nie brano pod uwagę zapisów symbolicznych, tekstów przyta-czanych utworów, tabel, schematów itp. Uzyskano w ten sposób 18 dużych prób losowych (próby te liczyły od 1898 do 2685 wyrazów), które posłużyły do analiz statystycznych: oceny indeksu czytelności, rozkładu zmiennych wpływających na indeks czytelności, estymacji frakcji poszczególnych części mowy oraz grup flek-syjnych, a także do obliczenia wskaźnika nominalności analizowanych tekstów.
Czytelność tekstów podręczników do muzyki i plastyki oceniano na podsta-wie indeksu czytelności Carla-Hugona Björnssona. Indeks ten był stosowany do badania polskich podręczników, zatem możliwe jest odniesienie się do wyników uzyskanych przez innych badaczy. Świadomie w badaniach zrezygnowano z popularnego, zwłaszcza w internecie, wskaźnika mglistości Roberta Gunninga, który nie daje wiarygodnej oceny tekstu133. Ponieważ indeksy czytelności bada-nych prób tekstów podręczników do muzyki i plastyki różniły się między sobą, konieczne było znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy różnice te są rzeczywiście istotne, czy są jedynie dziełem przypadku i są spowodowane wylosowaniem konkretnego zestawu zdań do próby. Otrzymane parametry porównano także z wynikami podobnych badań opisanych w literaturze134. Ponieważ oszacowanie wskaźników liczbowych dotyczących dużej populacji na podstawie próby loso-wej jest związane z błędem losowym, zależnym od rozmiaru próby i charakteru wskaźnika, przeprowadzono również analizę błędów estymacji oraz zweryfi-kowano statystyczną istotność różnic pomiędzy parametrami uzyskanymi dla różnych podręczników.
Odsetek wyrazów trudnych, procentowy udział kategorii części mowy oraz grup fleksyjnych w języku podręczników należą do wskaźników struktury (frakcji). Oszacowanie ich wartości w populacji generalnej na podstawie próby losowej jest obarczone błędem estymacji. Błąd bezwzględny dla oceny wskaźnika struktury wynosi
gdzie n oznacza liczbę wszystkich elementów w próbie, natomiast m – liczbę elementów mających wyróżnioną cechę135. Ponieważ błąd ten zależy od
frak-133 W badaniach wstępnych przeanalizowano po 3 próbki tekstu (zgodnie z zaleceniami każ-da skłakaż-dała się z 15 zkaż-dań, a liczba wyrazów przekraczała 100) z 3 podręczników i otrzymano wyniki, które nawet dla tego samego podręcznika nie były do siebie zbliżone. Z tego powodu zrezygnowano z wyznaczania wskaźnika mglistości dla pozostałych podręczników. Przyczyną rozbieżności wyników jest prawdopodobnie zbyt mała próba.
134 K. Gąsiorek: Czytelność podręczników szkolnych…, s. 125–145; A. Łobos: Język czasopism i programów…
135 Przyjęto współczynnik ufności 1 – α = 0,95, a zatem z0,05 = 1,96 (zob. M. Sobczyk:
Statystyka. Warszawa 2005, s. 175). Można także tym testem sprawdzać hipotezy jedno-mn
d = zα ∙ ,
√
(1 n– mn)cji i jest największy, gdy , maksymalny błąd bezwzględny oszacowania wskaźnika struktury wynosi . Aby porównać wskaźniki struktury pocho-dzące z dwóch populacji (podręczników), wykorzystano wartość statystyki
gdzie , natomiast n1 i n2 są liczebnościami pierwszej i drugiej próby, m1 i m2 oznaczają zaś liczbę elementów mających wyróż-nioną cechę w odpowiednich próbach136. Powyższy test statystyczny można stosować, gdy obie porównywane próby składają się co najmniej ze stu ele-mentów każda (ten warunek jest spełniony w opisywanych badaniach). Jeżeli
|Z| > 1,96, to badane frakcje są różne w obu populacjach (otrzymane różnice są statystycznie istotne) na poziomie istotności α = 0,05. W przeciwnym razie nie ma podstaw do odrzucenia hipotezy zerowej o równości badanych frakcji, ponieważ uzyskane różnice są za małe i mogą być wynikiem błędu estymacji.
Analizowano także średnią jako parametr rozkładu: długości zdania, liczby wyrazów trudnych w zdaniu, indeksu czytelności jednego zdania. Procedura wyznaczania przedziału ufności, a tym samym określania błędu estymacji, jest bardziej skomplikowana i zależy od wielu czynników. Wykorzystano w tym celu pakiet STATISTICA. Należy podkreślić, że w badaniach dotychczas przedstawia-nych w literaturze językoznawczej nie uwzględniano analizy błędów estymacji.
Obraz języka podręczników do muzyki i plastyki, wyłaniający się z badań lingwistyczno-statystycznych, może stanowić punkt wyjścia do pogłębionych badań nad innymi podręcznikami oraz służyć pomocą autorom pracującym nad nowymi podręcznikami. Jest to więc nie tylko próba oceny warstwy językowej podręczników do przedmiotów artystycznych, ale i próba sformułowania prak-tycznych wskazówek dla ich autorów, by nowe podręczniki były dostosowane do kompetencji czytelniczych ucznia, zachęcały go do samodzielnej lektury i wspierały proces uczenia się.
stronne, w których wartość krytyczna statystyki testowej jest mniejsza, ale w prezentowanych badaniach nie ma wystarczających podstaw do formułowania hipotez o relacji większości bądź mniejszości między wskaźnikami struktury z różnych podręczników.
136 A. Stanisz: Przystępny kurs statystyki z zastosowaniem STATISTICA PL na przykładach z medycyny. T. 1. Statystyki podstawowe. Kraków 2006, s. 253.
mn = 1 z2α 2 n√
Z = ,m1– n1
m2 n2
√
p (1 – p)np = , n = m1 + m2 n1 + n2 n1 ∙ n2
n1 + n2
2. Czytelność tekstu podręczników do nauczania muzyki i plastyki w klasach IV–VI szkoły podstawowej
W lingwistyce istnieje kilka wskaźników powszechnie stosowanych przy określaniu stopnia zrozumiałości tekstu. Budzą one w ostatnich latach duże zainteresowanie i badaczy, i zwykłych użytkowników języka. W dobie internetu szczególnie ważne jest przekazywanie jasnych i zrozumiałych komunikatów, głównie za pomocą słowa pisanego. Teksty w podręcznikach szkolnych należą do tej grupy, która powinna być zrozumiała dla domniemanego odbiorcy.
W Polsce prowadzone są regularnie badania zrozumiałości różnych tekstów z punktu widzenia środowiska szkolnego. Ich prekursorem jest Maria Zarębina, która prowadziła badania ilościowe i jakościowe, uwzględniając opis staty-styczny1. Autorką najważniejszych opracowań naukowych dotyczących komuni-katywności tekstów polskich podręczników szkolnych w ujęciu synchronicznym i diachronicznym jest Krystyna Gąsiorek2. Podstawowymi narzędziami w tych badaniach są indeks czytelności oraz odpowiednio opracowana skala, które pozwalają ocenić przydatność tekstu dla kolejnych etapów kształcenia. Można je także wykorzystać do badań porównawczych między stopniem złożoności teks-tów w podręcznikach a wypowiedziami uczniowskimi3. Niewątpliwie lepszemu zrozumieniu wagi tego zagadnienia mogą służyć praktyczne wskazówki dla autorów podręczników autorstwa Krystyny Gąsiorek, Heleny Synowiec i Danuty
1 M. Zarębina: Rola szkoły w rozwoju języka (słownika) młodzieży. „Socjolingwistyka 1. Po-lityka Językowa”. Katowice 1977, s. 98–107.
2 K. Gąsiorek: Czytelność podręczników szkolnych w związku z rozwojem słownictwa ucz-niów. W: „Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego”. T. 10. Red. L. Gilowa i E. Polań-ski. Katowice 1990, s. 125–145; Eadem: Wskaźnik czytelności podręczników dla klas I–III szkoły podstawowej w ujęciu diachronicznym. W: Podręczniki do kształcenia polonistycznego w zreformo-wanej szkole – koncepcje, funkcje, język. Red. H. Synowiec. Kraków 2007, s. 97–108.
3 A. Okwiecińska: Wskaźniki czytelności podręczników dla szkół ponadpodstawowych a wskaźniki czytelności wypowiedzi uczniowskich na tle porównawczym. W: Podręczniki do kształ-cenia…, s. 109–127.
Krzyżyk4. Stały się one również punktem wyjścia dla moich badań nad komu-nikatywnością dopuszczonych do użytku szkolnego podręczników do muzyki w klasach IV–VI szkoły podstawowej5.
2.1. Indeks czytelności tekstu
Podstawowym narzędziem statystyki językoznawczej służącym do oceny komunikatywności tekstu jest indeks czytelności, który w roku 1968 zapropo-nował Carl-Hugo Björnsson. Na podstawie tego indeksu można stwierdzić, czy autorzy dostosowali poziom języka do poziomu odbiorcy, a także porównywać różne teksty. Wskaźnik ten jest popularny także w badaniach z zakresu dydak-tyki (głównie w krajach skandynawskich i Polsce); obliczano go dla różnych podręczników oraz tekstów własnych młodzieży.
Indeks czytelności jest zdefiniowany jako6:
gdzie A oznacza liczbę wszystkich wyrazów, B – liczbę zdań, C – liczbę wyrazów trud-nych w badanym korpusie lub próbie.
Standardowo indeks czytelności oblicza się na podstawie próby liczącej 200 zdań. Zdanie jest tu definiowane jako dowolne wypowiedzenie (od kropki do kropki lub innego znaku kończącego wypowiedzenie), natomiast klasyfikacja wyrazu trudnego zależy od języka. W polszczyźnie, zgodnie z ustaleniami Marii Zarębiny, za wyrazy trudne uznaje się wyrazy co najmniej dziewięcioliterowe7.
We wzorze na indeks czytelności występują dwa składniki: średnia długość zdania lub innego wypowiedzenia, mierzona liczbą wyrazów, oraz procent wy-razów trudnych. Indeks jest tym wyższy, im dłuższe zdania (wypowiedzenia) występują w tekście i im większe jest nasycenie tekstu wyrazami trudnymi, przy czym nasycenie to ma z reguły większy wpływ na indeks czytelności. Przyjmuje się następującą interpretację indeksu czytelności8:
4 K. Gąsiorek, D. Krzyżyk, H. Synowiec: Funkcje i struktura oraz język podręczników do kształcenia zawodowego. Przewodnik dla autorów i wydawców. Warszawa 2010.
5 A. Łobos: Czytelność tekstu w wybranych podręcznikach do nauczania muzyki w szko-le podstawowej. W: Odmiany polszczyzny w szkoszko-le. Teoria i praktyka. Red. H. Synowiec przy współudziale M. Kubarek. Katowice 2013, s. 202–219.
6 W literaturze używa się także oznaczenia LIX (skrót oryginalnego terminu Lasbarhets-index), zob.: https://en.wikipedia.org/wiki/LIX (dostęp: 25 lutego 2017).
7 M. Zarębina: Rola szkoły w rozwoju języka…, s. 106.
8 K.T.H. Jensen: Indicators of text complexity. In: Behind the Mind. Methods, models and re-sults in translation process research. Eds. S. Gopferich, A.L. Jakobsen, I.M. Mees. Copenhagen Studies in Language 37. Samfundslitteratur 2009, s. 66.
L = + , A B 100 ∙ C
A
45