W dawnych czasach tworzono wzory, zgodnie z którymi artyści przedstawiali na przykład człowieka, projektowali budynek. […] Współcześnie artystów nie obowiązuje wzór (P5, s. 15).
Barwa fioletowa ma ze swej natury walor silny, a żółta – walor słaby (P7, s. 35).
Ponadto w podręczniku M7 (M7b, s. 69–73) można znaleźć porównanie zwyczajów wigilijnych w różnych krajach (każdemu poświęcono jeden akapit), a w wielu podręcznikach w obszerniejszych zestawieniach sąsiadujących ze sobą akapitów porównuje się tańce i folklor.
Warto również przyjrzeć się trzem fragmentom wybranym z badanych pod-ręczników do muzyki i plastyki, uwzględniając strukturę tekstu:
W poprawnym śpiewaniu bardzo ważna jest również dykcja, czyli właściwy sposób wymawiania wyrazów. Jeśli ktoś mówi niewyraźnie, niechlujnie, wów-czas często trudno jest go zrozumieć. Gdyby na przykład cały chór śpiewał ze złą dykcją, wówczas zrozumienie słów piosenki byłoby prawie niemożliwe.
Ćwiczenia na dobrą dykcję są bardzo istotnym elementem warsztatu każdego śpiewaka (M2, s. 163).
Pierwotne plemiona przypisywały instrumentom magiczne właściwości, często uważały je za święte. Wierzono, że ich dźwięk chroni przed wrogami, dzikimi zwierzętami, złymi duchami. Wierzono też, że za pośrednictwem niektórych instrumentów można sprowadzać deszcz albo chronić uprawy przed grado-biciem. Instrumenty towarzyszyły ceremoniom i obrzędom, a opiekować się nimi mogły tylko osoby uprzywilejowane (M8b, s. 46).
Podczas oglądania filmu trójwymiarowego mamy wrażenie, że jesteśmy w środku rozgrywającej się sceny […]. Dzieje się tak dlatego, że filmy 3D są kręcone dwiema kamerami […]. Zasada działania okularów polega na tym, że każde oko widzi inny obraz. W rezultacie mamy złudzenie, że oglądana scena jest trójwymiarowa (P5, s. 152).
W przytoczonych przykładach najpierw podany jest fakt uogólniony, następnie informacje prowadzące do jego wyjaśnienia, po czym powtórzony jest inicjujący fakt uogólniony, lecz wyrażony jest on już innymi słowami. Dzięki temu synoni-micznemu powtórzeniu uczeń łatwiej zapamięta, co jest informacją nadrzędną (jest ona zamieszczona dwukrotnie i uzasadniona przez środkową część tego logicznie uporządkowanego ciągu faktów). Należy ubolewać, że takie konstruk-cje, szczególnie ważne dla procesu edukacji młodszych uczniów, w badanych podręcznikach są nieliczne.
Nie wszystkie zdania oznajmujące są faktami. Zwłaszcza w podręcznikach do plastyki znajdują się zdania, którym nie można jednoznacznie przypisać war-tości logicznej (prawda albo fałsz), np. „Patrząc na dzieło, czuje się spokój i har-monię” (P2, s. 64). Używanie sformułowań odnoszących się do uczuć i emocji, doświadczanych podczas kontaktu z dziełem artystycznym, pozwala uczniowi na głębsze przeżycie treści, a tym samym zapamiętanie kluczowych informacji.
Porównanie sposobów wprowadzania i przedstawiania faktów pozwala stwierdzić, że w podręcznikach do muzyki występuje bardziej rozbudowana warstwa faktograficzna niż w podręcznikach do plastyki. Fakty w obu grupach podręczników budują podstawową wiedzę z nauczanych przedmiotów, dostoso-waną do zapisów podstawy programowej. Informacje o osobach, zdarzeniach, właściwościach, normach i prawach naukowych towarzyszą wprowadzaniu nowych terminów. Często zestawienia faktów stanowią fragment określenia ter-minu (definicyjnego bądź niedefinicyjnego). Należy podkreślić, że niektóre pod-ręczniki do muzyki zawierają bardziej szczegółową wiedzę dotyczącą budowy instrumentów, historii zapisu nutowego, dokładniej pokazują tło historyczne towarzyszące powstaniu niektórych utworów czy też epoki, w której tworzyli wybitni muzycy (te pozycje są wartościowe i ciekawe dla uczniów uzdolnionych muzycznie i zainteresowanych przedmiotem). Na drugim biegunie znajdują się podręczniki z ubogą i lakoniczną warstwą faktograficzną. W części książek prezentowane są treści z zakresu innych przedmiotów szkolnych – sprzyja to urozmaiceniu treści podstawowych, unikaniu monotonii, pokazuje interdyscy-plinarność wysiłku edukacyjnego.
4.3. Podsumowanie
Analiza przykładów definiowania terminów naukowych oraz sposobu przed-stawiania faktów pozwala na stwierdzenie, że w dziedzinach muzyki i sztuki możliwe jest stosowanie wielu różnorodnych strategii językowych i dydaktycz-nych przy wprowadzaniu ucznia w świat wiedzy. W omawiai dydaktycz-nych podręcznikach przeważają dwa sposoby, tzn. definicja równościowa oraz fakt -konstatacja. Dość liczną reprezentację mają także wyliczenia definicyjne oraz opisy informacyjne z elementami narracji, natomiast grupy faktów tworzą kolekcje faktów rów-norzędnych. Pozostałe metody objaśniania pojęć oraz przekazywania wiedzy faktograficznej nie są częste, a w niektórych podręcznikach nawet nieobecne.
Świadome rezygnowanie przez autorów z bogactwa możliwych sposobów języ-kowej realizacji podstawowych zadań podręcznika powoduje jego zubożenie.
Monotonny podręcznik nie jest ciekawy dla ucznia. Dążenie do wszechstron-nego rozwoju dziecka powinno wyrażać się także poprzez dbałość o różne, niejednorodne formy przekazu, tym samym nie należy przyzwyczajać ucznia do rutynowych sformułowań, co jest szczególnie ważne przy posługiwaniu się pojęciami i terminami z dziedziny muzyki i sztuki.
Podstawowe komponenty informacyjne we wszystkich podręcznikach do muzyki i plastyki są wzbogacone o materiał ikoniczny. W podręcznikach do muzyki są to nuty, a także ilustracje powiązane tematycznie z wybitnymi mu-zykami, zdarzeniami muzycznymi i historycznymi, różnymi instrumentami muzycznymi (także egzotycznymi lub dawnymi). Natomiast w podręcznikach
157 4.3. Podsumowanie
do plastyki wiele miejsca zajmują reprodukcje dzieł sztuki, fotografie ważnych pomników i budowli. Uzupełniają one tekst z segmentu informacyjnego, a także – co najważniejsze – pozwalają na dłuższą kontemplację dzieła sztuki w czasie wybranym przez ucznia.
Trzeba nadmienić, że badane podręczniki zawierają treści dostosowane do możliwości poznawczych uczniów klas IV–VI; zwłaszcza niektórzy autorzy bardzo dbają o zrozumiały język, odwołania do doświadczenia życiowego ucznia przez czytelne analogie. Nieliczne są przypadki długich, wewnętrznie skomplikowanych, trudnych definicji. Uwaga ta odnosi się również do sposobu przedstawiania faktów. Mimo że wiedza z muzyki i plastyki nie jest sprawdzana na testach na zakończenie edukacji szkolnej, nie należy jej marginalizować – to kultura stanowi o naszej tożsamości, a umiejętność przekazywania wiedzy i emocji, jakie towarzyszą odbiorowi muzyki i sztuki, jest równie ważna w budo-waniu relacji międzyludzkich, a także twórczym przetwarzaniu rzeczywistości.
Przekazywanie wiedzy (definicji i faktów) przez nauczyciela i zapamiętanie jej przez ucznia nie są jedynym celem edukacji we współczesnej szkole. Skupienie się na tych dwóch zadaniach oraz nadmiar wiedzy faktograficznej pedagodzy oceniają krytycznie36. Z drugiej strony celem kształcenia muzycznego i plastycz-nego jest nie tylko przekazanie wiedzy, ale także przygotowanie do odbioru sztuki, czyli uwrażliwienie ucznia na przekaz niesiony przez muzykę i sztukę37. Równie ważnym zagadnieniem jest współuczestnictwo w kulturze, co postu-lowane jest w podstawie programowej odnośnie do obydwu przedmiotów. Tu nie do przecenienia jest rola nauczyciela świadomie wprowadzającego uczniów w arkana muzyki i sztuki38. Podręcznik, nawet najlepszy, nie zastąpi osobistego zaangażowania się i ucznia, i nauczyciela w to, czego ten pierwszy chce się na-uczyć, a ten drugi potrafi mu pokazać39.
36 Ibidem, s. 123.
37 A. Łobos: Problemy kultury żywego słowa na materiale „Śpiewnika dla dzieci” Marii Ko-nopnickiej i Zygmunta Noskowskiego. Bielsko -Biała 2009, s. 93–94.
38 Ibidem, s. 103.
39 Takie podejście było charakterystyczne dla nauczania szkolnego na ziemiach polskich.
Zob. A. Łobos: Słowo i muzyka w „Śpiewniku dla dzieci” – wpajanie postaw i przekazywanie dziedzictwa narodowego najmłodszym u schyłku XIX stulecia. „Chowanna”. Tom Jubileuszowy.
Modalne aspekty treści kształcenia. Red. W. Kojs. Katowice 2009, s. 297–305.
5. Nadawca i odbiorca w podręcznikach do muzyki i plastyki dla klas IV–VI szkoły podstawowej
Zarówno procesy samodzielnego zdobywania i przyswajania wiedzy, jak i nauczanie realizowane w klasie, zależą od tego, w jaki sposób funkcje poznaw-cza i samokształceniowa podręcznika są w nim zakodowane oraz eksponowane przez układ i prezentację treści, zadań, ćwiczeń1. Interakcje między nauczycie-lem, podręcznikiem i uczniami są skomplikowane i wielokierunkowe. Nadawca wewnątrztekstowy jest wirtualnym nauczycielem, który za pomocą tekstu podręcznika komunikuje się z odbiorcą wewnątrztekstowym, czyli wirtualnym uczniem. Rzeczywisty uczeń (odbiorca zewnątrztekstowy) z reguły identyfikuje się z wirtualnym uczniem, lecz nie ma możliwości bezpośredniego kontaktu z nadawcą, którego musi zastąpić rzeczywisty nauczyciel, na przykład oceniając poprawność wykonanych zadań lub wyjaśniając niezrozumiałe fragmenty tekstu.
Nauczyciel jest także odbiorcą tekstu podręcznika szkolnego, ale nie utożsamia się on ani z wewnątrztekstowym nadawcą, ani wewnątrztekstowym odbiorcą.
Relacje komunikacyjne komplikują się jeszcze bardziej, gdy uczniowie pracują z podręcznikiem na lekcji.
Dydaktycy od dawna postulują, by autor, pisząc podręcznik, uwzględniał przede wszystkim ucznia, jego potrzeby i możliwości. Uważają, że ten pragma-tyczny wymiar nadaje sens edukacji szkolnej2. Komunikacja między autorem podręcznika a uczniem jest bowiem jednokierunkowa i pośrednia. Chociaż nie odbywa się w tym samym miejscu i czasie, w pewnym stopniu nawiązuje do sytuacji szkolnej, dobrze znanej uczniowi, w której pozycje nauczyciela i ucznia są przecież nierównorzędne. Praca z podręcznikiem odzwierciedla asymetrię ról komunikacyjnych – wirtualny nauczyciel ma prawo zadawania pytań
i wydawa-1 J. Kowalikowa: Od języka do literatury – od literatury do języka. W: Szkolne spotkania z literaturą. Red. A. Janus -Sitarz. Kraków 2007, s. 137.
2 Eadem: Podręcznik szkolny z perspektywy autora. W: Podręczniki do kształcenia poloni-stycznego w zreformowanej szkole – koncepcje, funkcje, język. Red. H. Synowiec. Kraków 2007, s. 71–80.
nia poleceń (w rzeczywistej sytuacji szkolnej uczeń może zadawać nauczycielowi pytania oraz zgłaszać uwagi, ale to nauczyciel nagradza i karze ucznia). W teks-tach podręcznikowych działanie językowe nadawcy ma w zamierzeniu zmienić postawę lub sposób myślenia odbiorcy (aspekt perlokucyjny)3. Elementy perswa-zyjne obecne są zarówno w komponencie informacyjnym, jak i zadaniowym podręcznika. Mają one na celu zaciekawienie ucznia nową tematyką, nakłonie-nie do wykonania konkretnych zadań, zachęcenakłonie-nie do twórczej aktywności, które w rezultacie wywołują pozytywne uczucia.
W dyskursie dydaktycznym dialog jest podstawową kategorią, z kolei dialo-gowość warunkuje skuteczność kształcenia i jest podstawą dobrego podręcznika szkolnego4. Autorzy badanych podręczników do muzyki i plastyki stosują różne środki językowe, aby nadać swoim tekstom charakter spersonalizowanego prze-kazu i jednocześnie zmniejszyć dystans dzielący nadawcę (autorytet i znawcę określonej dziedziny) i odbiorcę (ucznia, który powinien tę wiedzę przyswoić).
5.1. Retoryka dialogu w segmencie informacyjnym
W segmencie informacyjnym we wszystkich opisywanych podręcznikach do muzyki i plastyki dominuje zdepersonalizowany monolog5. Zarówno nadawca, jak i odbiorca, pozostają ukryci, a tekst przekazuje głównie fakty związane z omawianym tematem, co jest podstawową funkcją podręcznika. Nadawca, czyli autor, wprowadza w świat wiedzy ucznia w określonym wieku, ma więc dostosować język prezentacji do kompetencji lingwistycznych odbiorcy. Obiek-tywny sposób przekazywania wiadomości jest prymarnym celem nadawcy takich komunikatów, w których środki językowe nie wskazują na dialogowość (typowym wyznacznikiem zdepersonalizowanego monologu jest brak czasow-ników w 1. i 2. osobie).
Najczęściej w segmencie informacyjnym analizowanych podręczników używa się czasowników w 3. osobie, np.:
Dzięki smyczkowi pocierane struny wydają dźwięki delikatne, miękkie i ła-godne, a dźwięk tak długo brzmi, jak długo skrzypek, altowiolista, wioloncze-lista lub kontrabasista ciągnie smyczek po strunie (M1b, s. 42).
3 W rzeczywistej sytuacji szkolnej efekt perlokucyjny jest również wyraźnie określony. „Wy-powiedzi nauczyciela są zawsze nakazami i mają swoje sankcje. Zawierają bowiem w struktu-rze takie założenia, że uczeń musi zrobić to, czego chce nauczyciel. […] Często rady i wskazów-ki mają charakter obligatoryjny dla ucznia. Jest on zmuszony do skorzystania z każdej rady”.
U. Żydek -Bednarczuk: Akty mowy w języku nauczyciela. W: Problemy edukacji lingwistycznej.
Red. M.T. Michalewska. Katowice 1999, s. 88 i 90.
4 J. Labocha: Dyskurs jako proces przekazywania wiedzy. W: Dyskurs edukacyjny. Red.
T. Rittel, J. Ożdżyński. Kraków 1997, s. 35; J. Nocoń: Dialogowość podręczników szkolnych.
W: Kształcenie porozumiewania się. Red. S. Gajda, J. Nocoń. Opole 1994, s. 179–184.
5 Jest to zjawisko powszechne, występujące w podręcznikach do różnych przedmiotów.
161