Trzeba dodać, że w omawianych podręcznikach pytaniom o rozstrzygnięcie zazwyczaj towarzyszą dodatkowe polecenia z konkretnym operatorem27.
W większości podręczników do muzyki i plastyki autorzy w segmencie zadaniowym zamieszczają rady dla ucznia. Są to typowe akty mowy wzmac-niające dialogowość segmentu ćwiczeniowego. Przykładowe rady lub wskazówki nadawcy ułatwiające uczniowi wykonanie zadania to:
Korzystając z encyklopedii, wyjaśnij, czym zajmuje się etnografia (M2, s. 55).
Starannie układajcie palce, dmuchajcie leciutko, słuchajcie, czy dźwięk jest ładny i czysty (M3, s. 18).
Poszukaj w internecie filmów z występami zespołów pieśni i tańca, wykonują-cych mazura. Opisz charakter tego tańca (M5b, s. 53).
Zagraj na dzwonkach, flecie lub keyboardzie fragment drugiej części utworu Antonio Vivaldiego Zima z zastosowaniem odpowiedniej dynamiki, tempa i artykulacji, tak aby oddawał on klimat zimowego wieczoru (M6b, s. 37).
Obejrzyj ilustracje instrumentów i zastanów się, ile z nich potrafisz nazwać.
Wszystkie występują w tekście pastorałki (M7a, s. 70).
Zastanów się, jak ten widok można przedstawić za pomocą punktów i linii (P1, s. 12).
Najlepiej byłoby namalować lub narysować je własnoręcznie, uzupełniając wydrukowanymi tekstami (P2, s. 49).
Na to wszystko dobrze jest położyć pojedynczo gazetę i przeprasować (P2, s. 39).
Skorzystaj z programu do rysowania zamieszczonego na dołączonej płycie (P3a, s. 17).
Możesz przymknąć jedno oko, będzie Ci łatwiej (P4, s. 51).
Zadanie to można wykonać w programie Word (P6a, s. 35).
Pracuj podobnie jak artysta, ale wprowadź w przestrzeń twojej pracy własne postacie ze snów, wyobraźni lub z baśni (P8a, s. 36).
Zadbaj o estetykę pracy (P8b, s. 58).
Rady i wskazówki, uzupełniające treść poleceń dydaktycznych, sugerują odbiorcy, że nadawca wie, co może sprawić najwięcej trudności w czasie wy-konywania zadania, proponuje więc najefektywniejszą metodę postępowania.
Czasem treści poleceń towarzyszą ostrzeżenia, które pełnią podobną funkcję, są jednak bardziej kategoryczne. O ile skorzystanie z rady nie zawsze jest konieczne, o tyle zignorowanie ostrzeżenia spowoduje nieuchronnie niepożądane skutki.
Komunikaty należące do ostrzeżeń często są wzmacniane słowami uwaga lub pamiętaj, np.:
27 K. Gąsiorek, A. Hącia, K. Kłosińska, D. Krzyżyk, J. Nocoń, H. Synowiec: Kryteria oceny podręcznika szkolnego w aspekcie językowym. Przewodnik dla rzeczoznawców wraz ze wzo-rami opinii. Warszawa 2012, s. 8.
Uwaga: Laski nut poniżej 3 linii mają być skierowane do góry, zaś powyżej 3 linii – do dołu (M5a, s. 9).
Zwróć uwagę na znak chromatyczny przykluczowy i pamiętaj, że obowiązuje on przez cały utwór (M6a, s. 85).
Ostrożnie przykryj arkuszem kalki maszynowej […] (P2, s. 39).
Pracuj w rękawiczkach (P5, s. 116).
Uwaga: używając farb akrylowych pamiętaj o częstym wycieraniu i płukaniu pędzelków, bowiem farby te szybko schną i już nie można ich zmyć wodą (P6a, s. 52).
Uwaga: pracę należy wykonać dość szybko, aby farba na płytce nie wyschła, zanim zrobisz odbitkę (P7, s. 14).
Bardzo rzadko można spotkać w omawianych podręcznikach zachęty lub życzenia. Zachęta zawsze pełni funkcję motywującą (w przeciwieństwie do ostrzeżeń implikujących negatywne skutki); autorzy pokazują uczniowi kon-kretne korzyści, jakie osiągnie on po wykonaniu określonego ćwiczenia:
Kto wie, jeśli spodoba się wam takie zajęcie, może rozpoczniecie wielką przy-godę jako śpiewacy w chórze i stanie się to waszym hobby (M5a, s. 88).
Zróbcie wystawkę i obejrzyjcie Wasze prace. W ten sposób możecie dowiedzieć się czegoś więcej o swoich zainteresowaniach i marzeniach (P4, s. 67).
Jeśli masz własny pomysł – zrealizuj go! (P7, s. 17).
Nie obawiaj się efektu artystycznego. Choć zadanie nie jest łatwe, główny cel ćwiczenia, czyli wrażenie statyki albo dynamiki, z pewnością uda Ci się osiągnąć (P7, s. 49).
Nie bój się niespodzianek – wykorzystaj je! (P8a, s. 45).
Miłej zabawy! (P2, s. 47).
Udanej zabawy! (P4, s. 129).
Powodzenia! (P8a, s. 31).
W segmencie pytań i poleceń dydaktycznych bardzo ważne jest informo-wanie uczącego się o stopniu trudności zadań oraz ich obligatoryjności bądź fakultatywności. Można trudniejsze zadania oznaczać na przykład gwiazdką, kolorem lub innym wyróżnikiem. W podręcznikach do przedmiotów artystycz-nych nie wykorzystano tych sposobów różnicowania poleceń, zatem istotnego znaczenia nabierają komunikaty językowe pełniące tę rolę. Niestety, wypowiedzi metatekstowe w tej funkcji spotyka się sporadycznie. Należą do nich następujące sformułowania:
To niełatwe zadanie, dlatego wykonajcie je chociaż raz w wolnym tempie (M7a, s. 93).
Zaczynamy od zabawy dla chętnych (P6b, s. 27).
To będzie wyjątkowe ćwiczenie (P8a, s. 30).
181 5.3. Podsumowanie
Należy zauważyć, że spośród bogatych środków językowych umożliwiają-cych realizację interakcyjności uperswazyjnionej w segmencie pytań i zadań w podręcznikach do muzyki i plastyki najczęściej stosowane są tylko dwa środki, tzn. formułowanie polecenia w postaci propozycji lub sugestii oraz dopełnienie treści polecenia przez dodatkową radę nadawcy. W badanych podręcznikach w segmencie poleceń odnotowano tylko jedną prośbę. Polecenia w zeszytach ćwiczeń są pod tym względem podobne do zadań w podręcznikach, chociaż wzbogacone są o atrakcyjne dla dziecka rebusy, krzyżówki, pytania testowe itp.
W badanych podręcznikach są też pytania, na które każda odpowiedź będzie dobra. Są to pytania zachęcające ucznia do wyrażenia swojej opinii, np.:
Jak myślisz, w jakim celu powstawały takie piosenki żołnierskie? (M5b, s. 32).
Wśród podanych niżej określeń wybierz i zaznacz te, które twoim zdaniem, najlepiej opisują głos Olimpii […] (M7b, s. 8).
A kto jest twoim ulubionym śpiewakiem? (M7b, s. 40).
Które sceny zrobiły na Tobie największe wrażenie? Opowiedz o nich (P2, s. 97).
Powiedz, jakie – według ciebie – zalety może mieć tworzenie obrazu w progra-mie komputerowym (P3a, s. 31).
Czy wszystkie kolory są Twoim zdaniem kolorowe? (P4, s. 22).
Czy podoba Ci się ten efekt? (P6a, s. 16).
Jak wykazały badania, aktywność językowa uczniów, zwłaszcza tych słabszych, służy przede wszystkim transmisji znaczeń, zwerbalizowaniu i utrwaleniu tego, co zostało napisane w podręcznikach lub zwerbalizowane przez nauczyciela.
Ponadto wielu uczniów poprzestaje na relacjonowaniu lub powtarzaniu poglą-dów innych, jednocześnie unikają oni wyrażania swoich przekonań i wartości28. W związku z tym należy podkreślić wagę pytań do ucznia (o jego zdanie, sądy, odczucia), pojawiających się zarówno w segmencie informacyjnym, jak i zada-niowym. Treści natury estetycznej podlegają subiektywnej ocenie, zatem warto wykorzystać lekcje z przedmiotów artystycznych do kształtowania wrażliwości ucznia i jednocześnie zachęcania go do nazywania i opisywania własnych od-czuć, przeżyć czy ocen odnoszących się do dzieł muzycznych lub plastycznych.
5.3. Podsumowanie
W wielu podręcznikach do muzyki i plastyki dla klas IV–VI widoczne są starania autorów, by przełamywać tradycyjny model przekazywania wiedzy (zdepersonalizowany monolog, skoncentrowany na przedmiocie nauczania) na
28 K. Kuszak: Paradoksy komunikacji szkolnej – rozważania na temat wybranych ograniczeń rozwoju kompetencji komunikacyjnych uczniów we współczesnej szkole. „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2013, nr 2(4), s. 23–36.
rzecz modelu uwzględniającego możliwości i potrzeby ucznia, w którym coraz większego znaczenia nabiera podmiotowa dialogowość29. Nadawcę (autora) i odbiorcę (ucznia), komunikujących się za pomocą podręcznika, charakteryzuje nierównorzędność ról społecznych i językowych, która sprawia, że wypowiedź realizowana za pomocą tekstu podręcznika nabiera nieuchronnie charakteru retorycznego”30, a „dobry retorycznie tekst jest pomyślany zawsze jako dialog z przewidywanym lub rzeczywistym odbiorcą”31.
Na tle analizowanych podręczników, ze względu na dialogowość, zdecydo-wanie wyróżniają się podręczniki P2, M8, P6 i P7. Ich autorzy bardzo często sięgają po różnorodne środki językowe, aby w segmencie informacyjnym uobec-nić nadawcę i odbiorcę, jednocześnie umiejętnie dialogizują strukturę tekstową, stosując różnorodne pytania. Podręcznik P2, którego autorki bezpośrednio i w naturalny sposób zwracają się do swojego czytelnika, pod wieloma wzglę-dami zasługuje na uwagę. Indywidualne postrzeganie odbiorcy tekstu nie razi sztucznością. Przedstawiane treści wzbogacają wiedzę ucznia, a jednocześnie są – dzięki dialogowości, najniższemu indeksowi czytelności i najmniejszemu wskaźnikowi nominalności – podane w bardzo przystępny sposób.
Dialogowość tekstu podręcznika jest bardzo ważna – widać to także na przykładzie podręczników P6 i P7. Mają one bardzo wysoki indeks czytelności, lecz tekst (z nielicznymi wyjątkami) – zawierający pytania czy inne zabiegi dialogizujące segment informacyjny – skupia uwagę czytelnika na omawianych zagadnieniach, a nie na długich zdaniach czy trudnych wyrazach. Z tego powodu te podręczniki mogą być interesujące dla uczniów biegłych w czytaniu.
W podręcznikach do muzyki i plastyki pytania i polecenia dydaktyczne są różnorodne (służą różnym celom dydaktycznym), niemonotonne (ciągi kolej-nych poleceń z reguły zawierają różne operatory), sprawdzają zarówno stopień opanowania materiału wyłożonego w segmencie informacyjnym, jak i umie-jętność wykorzystania wiedzy w sytuacjach typowych i problemowych (np.
odwoływanie się do wcześniejszych partii materiału, porównywanie, analiza).
Autorzy podręczników do muzyki i plastyki dbają również o spójny i logiczny układ ćwiczeń i poleceń w segmencie zadaniowym32.
29 J. Nocoń: Podręcznik szkolny w dyskursie…, s. 186–188.
30 J. Ożdżyński: Niektóre cechy dyskursu edukacyjnego (na przykładzie wypowiedzi wykłado-wej). W: Dyskurs edukacyjny…, s. 179–204.
31 J. Labocha: Odbiorca w tekście i wypowiedzi. W: Styl a tekst. Red. S. Gajda. Opole 1996, s. 56.
32 Podręczniki spełniają wymogi przedstawione w publikacji służącej autorom i rzeczoznaw-com. Zob. K. Gąsiorek, A. Hącia, K. Kłosińska, D. Krzyżyk, J. Nocoń, H. Synowiec: Kryte-ria oceny podręcznika szkolnego…, s. 8–9.
6. Trwałość efektów kształcenia z muzyki i plastyki – z badań empirycznych
Podstawową wiedzę buduje się na pojęciach oraz faktach. Stanowią one obligatoryjnie punkt wyjścia dla wszelkich działań w sytuacji dydaktycznej.
Uczniowie w klasach IV–VI na lekcjach muzyki i plastyki są wdrażani do na-uczania przedmiotowego, lecz mają już doświadczenie artystyczne -plastyczne) wyniesione z nauczania przedszkolnego i zintegrowanego (w kla-sach I–III). Nauczyciele na kolejnym etapie edukacyjnym wprowadzają więc odpowiednią terminologię oraz wiedzę muzyczną i plastyczną, uwzględniając doświadczenia uczniów związane z ich czynnym uczestnictwem w różnorakich projektach artystycznych1. W klasach IV–VI szkoły podstawowej nauczyciele i uczniowie mają także do dyspozycji podręczniki do przedmiotów artystycz-nych, w których uwzględnione są wytyczne z podstawy programowej. W tym dokumencie określone są elementy wiedzy i umiejętności z zakresu muzyki i plastyki, które posiada (w domyśle: powinien posiadać)2 absolwent szkoły podstawowej. Warto skonfrontować te zapisy z wynikami badań naukowych dotyczących kompetencji w tej dziedzinie studentów przygotowujących się do pracy z dziećmi3. W tym celu przeprowadzono w roku akademickim 2016/2017 na jednej z polskich uczelni badania wstępne dotyczące trwałości efektów kształcenia z zakresu edukacji muzycznej i plastycznej zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. Studenci studiów stacjonarnych pierwszego i drugiego stopnia na kierunku pedagogika, którzy wybrali specjalność nauczycielską, zostali poproszeni o anonimowe uzupełnie-nie krótkiego testu. Zadauzupełnie-nie polegało na wpisaniu do kwestionariusza dziesięciu
1 A. Łobos: In Harmony with Nature – Elements of Ecology in Pedagogy and Art. “The New Educational Review” 2009, vol. 19(3–4), s. 383–389.
2 Wszystkie konstrukcje składniowe w podstawie programowej i programach nauczania, po-przez zastosowanie orzeczeń typu: dziecko/uczeń umie, zna, wie, potrafi itp. (są to tzw. czasowni-ki operacyjne), wskazują na osiągnięcie przez każdego ucznia (także ucznia o specjalnych potrze-bach edukacyjnych) konkretnej wiedzy czy poziomu umiejętności (słowa kreują rzeczywistość).
3 A. Łobos: Music and art – assumptions and reality at the beginning of the 21st century. In:
In the Labyrinth of (Musical) Art. Ed. M. Glockova. Sosnowiec 2016, s. 11–34.
odpowiedzi (najczęściej jednowyrazowych) na krótkie pytania oraz napisaniu słów polskiego hymnu narodowego. Pytania zadane studentom nie wymagały od nich wcześniejszego przygotowywania się, ponieważ dotyczyły najbardziej podstawowej wiedzy związanej z muzyką i sztuką. Wynikały bezpośrednio z podstawy programowej i treści podręczników do nauczania muzyki i plastyki w klasach IV–VI szkoły podstawowej (każda z badanych osób potwierdziła, że w szkole podstawowej korzystała z podręczników do muzyki i plastyki). Zadane pytania były proste także z tego powodu, że podstawa programowa dotyczy uczniów zarówno o harmonijnym, jak i nieharmonijnym rozwoju4.
W badaniu uczestniczyły 172 osoby – 113 ze studiów licencjackich (grupa A) oraz 59 ze studiów magisterskich (grupa B). Ponieważ obie badane grupy nie były wybrane w sposób losowy, uzyskanych wyników nie można uogólnić na całą populację, nie można także na ich podstawie prowadzić wnioskowania sta-tystycznego. Nie można ich jednak ignorować. Należy podkreślić, że badanie to było badaniem wstępnym, mającym ułatwić i ukierunkować pracę w planowa-nych badaniach pilotażowych i statystyczw planowa-nych, jednak uzyskane wyniki są warte przytoczenia i krótkiego omówienia już na tym wstępnym etapie. Zmuszają także do refleksji natury naukowej i dydaktycznej każdego pedagoga.
6.1. Muzyka i plastyka w nauczaniu dzieci i młodzieży w Podstawie programowej
Każdy nauczyciel ma możliwość wyboru podręcznika (jednego z kilku lub kilkunastu znajdujących się na liście podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego), odpowiadającego realizowanemu programowi zajęć z konkretnego przedmiotu. Program nauczania, a tym samym i treść podręcznika, muszą być zgodne z obowiązującą podstawą programową5.
4 „Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celu zindywidu-alizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do jego potrzeb i możliwości.
Uczniom z niepełnosprawnościami, w tym uczniom z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, nauczanie dostosowuje się ponadto do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się”. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, s. 10. Zob. https://men.gov.pl/zycie -ogolne/podstawa -programowa/rozporzadzenie -ministra -edukacji -narodowej -zmieniajace-roz porzadzenie -w -sprawie -podstawy -programowej -wychowania -przedszkolnego -oraz -ksztalcenia- ogolnego -w -poszczegolnych -typach -szkol.html; http://dziennikustaw.gov.pl/du/2014/803/1; http://
isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20140000803 (ostatni wgląd 1 grudnia 2016 r.).
5 Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej. Warszawa, dnia 18 czerwca 2014 r. Poz. 803. Roz-porządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające rozRoz-porządzenie w spra-wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych
185