Podobnie jak w przypadku samooceny funkcjonowania spo³ecznego badania dotycz¹ce globalnej samooceny uczniów z upoœledzeniem umys³owym nie po-zwalaj¹ na wysuniêcie jednoznacznych wniosków (Bear i in. 2002; Zelek 2004). Niektóre badania wskazuj¹ na ich istotnie ni¿sz¹ samoocenê w porównaniu z ró-wieœnikami o normalnych osi¹gniêciach (La Greca, Stone 1990; Beltempo, Achille Samoocena uczniów niepe³nosprawnych intelektualnie 71
1990; Cambra, Silvestre 2003; Bear i in. 1991), inne zaœ na brak istotnej ró¿nicy po-miêdzy tymi grupami (Kistner i in. 1987; Clever i in. 1992; Smith, Nagle 1995). Tak¿e badania porównuj¹ce uczniów z upoœledzeniem umys³owym i o ró¿nych osi¹gniêciach w nauce nie przynios³y jednoznacznych wyników. Jedni autorzy twierdz¹, ¿e uczniowie niepe³nosprawni maj¹ wy¿sz¹ samoocenê globaln¹ ni¿ uczniowie o normalnych osi¹gniêciach (La Greca, Stone 1990), inni nie potwier-dzaj¹ istotnoœci tych ró¿nic w porównaniu z uczniami zarówno o normalnych (Clever i in. 1992), jak i wysokich osi¹gniêciach w nauce (Vaughn i in. 1996; Zelek 2004). Z kolei J.T.A. Bakker i in. (2007) na podstawie badañ stwierdzili, ¿e ucznio-wie z upoœledzeniem umys³owym mieli ni¿sz¹ samoocenê ni¿ ucznioucznio-wie z trudno-œciami w uczeniu siê. Dotyczy³o to g³ównie dziewcz¹t.
Nie wykryto istotnej ró¿nicy w zakresie samooceny w zale¿noœci od wieku uczniów (m.in. Cosden i in. 1999, za: Zelek 2004).
Natomiast, bior¹c pod uwagê formê kszta³cenia, wyniki badañ prowadz¹ zasadniczo do dwóch wniosków. Po pierwsze, wskazuj¹ one na to, ¿e uczniów niepe³nosprawnych uczêszczaj¹cych do szko³y wraz z pe³nosprawnymi rówieœ-nikami cechuje ni¿sza samoocena i samoakceptacja w porównaniu z uczniami szkó³ specjalnych (Bar³óg 2001). Samoocena tych drugich jest najczêœciej nieadek-watna, zawy¿ona i stabilna, wy¿sza u ch³opców ni¿ u dziewcz¹t (Koœcielak 1987; Janiszewska-Nieœcioruk 2002). Tak¿e badania uczniów z upoœledzeniem umys³o-wym klas trzecich uczêszczaj¹cych do klas specjalnych i do szkó³ specjalnych wykaza³y stosunkowo pozytywn¹ samoocenê w przypadku obu grup (Butler, Marinov-Glassman 1994).
Ponadto z badañ M.J. Renick i S. Harter (1989) wynika, ¿e samoocena uczniów z upoœledzeniem umys³owym kszta³conych w klasach specjalnych utrzymywa³a siê na wzglêdnie sta³ym poziomie, podczas gdy kszta³conych w klasach integracyjnych obni¿a³a siê wraz z przechodzeniem do wy¿szych klas, co mo¿e byæ wyjaœnione nak³adaniem siê negatywnych doœwiadczeñ w zakresie osi¹gniêæ szkolnych i mo¿-liwoœci¹ porównania ich z osi¹gniêciami pe³nosprawnych kolegów z klasy.
Z kolei badania J.T.A. Bakker i A.M.T. Bosman (2003) wskazuj¹ na to, ¿e ucz-niowie o niskich osi¹gniêciach w nauce, kszta³ceni w klasie ogólnodostêpnej mieli podobny poziom samooceny i byli tak samo akceptowani niezale¿nie od tego, czy otrzymywali specjaln¹ pomoc, czy nie. Ponadto poziom akceptacji i samooceny uczniów ze szkó³ specjalnych by³ nieco wy¿szy ni¿ w przypadku uczniów o nis-kich osi¹gniêciach ze szkó³ ogólnodostêpnych.
Natomiast M. ¯mudzka (2003) prowadzi³a badania porównawcze w zakresie samoocen uczniów z upoœledzeniem umys³owym klas trzecich specjalnych i inte-gracyjnych w zakresie ró¿nych kategorii. Autorka stwierdzi³a, ¿e œredni poziom samoocen uczniów klas specjalnych jest wysoki i zró¿nicowany w poszczegól-nych kategoriach. Uczniowie wy¿ej oceniaj¹ swoj¹ sprawnoœæ fizyczn¹, wygl¹d
zewnêtrzny, sprawnoœæ intelektualn¹ i zachowanie ni¿ popularnoœæ w grupie, co wi¹¿e siê z trudnoœci¹ formu³owania samooceny dotycz¹cej kontaktów z rówieœ-nikami. Poziom samoocen uzyskanych przez uczniów klas integracyjnych jest ni¿szy ni¿ uczniów klas specjalnych, a podobieñstwo dotyczy jedynie ich treœci. Uczniowie oceniaj¹ najwy¿ej wygl¹d zewnêtrzny i sprawnoœæ fizyczn¹, nastêp-nie zachowanastêp-nie, a najni¿ej sprawnoœæ intelektualn¹ i popularnoœæ w grupie. Dzie-ci z klas specjalnych wykazuj¹ samoocenê stabiln¹ we wszystkich kategoriach, w wiêkszoœci przypadków jest ona nieadekwatna i zawy¿ona, co dotyczy g³ównie takich kategorii, jak: popularnoœæ w grupie i sprawnoœæ intelektualna. Z kolei ucz-niowie klas integracyjnych maj¹ samoocenê zmienn¹ i zró¿nicowan¹ w zale¿noœci od kategorii. Uczniowie o samoocenie zawy¿onej najwy¿ej oceniali sprawnoœæ fi-zyczn¹, wygl¹d zewnêtrzny i zachowanie, a uczniowie o zani¿onej samoocenie najni¿ej oceniali swoj¹ pozycjê spo³eczn¹ i sprawnoœæ intelektualn¹.
Zdaniem P. Kurtka (2005) wysoki poziom samooceny sugeruje potrzebê aproba-ty spo³ecznej lub zaburzenia poczucia w³asnej wartoœci, redukowane poprzez przecenianie siebie. Wskazuje tak¿e na potrzebê adekwatnego obrazu siebie po-przez odpowiednie kszta³towanie pozytywnych aspektów struktury „ja”. Istnieje jednak¿e niebezpieczeñstwo, ¿e z powodu os³abionego krytycyzmu i du¿ej suges-tywnoœci nawet przypadkowy sukces mo¿e spowodowaæ nieuzasadniony wzrost samooceny (¯mudzka 2003). Zawy¿ona samoocena i wysoka samoakceptacja sta-nowi¹ ponadto wewnêtrzn¹ przeszkodê w rozwijaniu mechanizmów samo-doskonalenia, co utrudnia rozumienie oczekiwañ i wymagañ stawianych przez otoczenie (Pilecka 2001).
Drugi wniosek wynikaj¹cy z badañ porównawczych nad samoocen¹ uczniów niepe³nosprawnych intelektualnie i pe³nosprawnych wskazuje z kolei na korzyœci wynikaj¹ce z inkluzji w postaci podniesienia poziomu samooceny uczniów nie-pe³nosprawnych, bez wnikania jednak¿e w jej adekwatnoœæ. Badania nad samo-ocen¹ przeprowadzone przez S. Vaughn i in. (1996) w klasach inkluzyjnych wska-zywa³y na to, ¿e uczniowie niepe³nosprawni intelektualnie przejawiali istotnie ni¿szy od pozosta³ych grup uczniów (osi¹gaj¹cych niskie, przeciêtne i wysokie wyniki w nauce) poziom samooceny szkolnej. Zdaniem nauczycieli i pedagogów specjalnych sukces kszta³cenia inkluzyjnego polega³ na wzroœcie samooceny tych uczniów, natomiast zdaniem uczniów upoœledzonych poziom ich samooceny nie uleg³ zmianie. Podobne wyniki uzyskali J. Wiener i Ch. Tardif (2004), twierdz¹c, ¿e samoocena uczniów z upoœledzeniem umys³owym w dziedzinie umiejêtnoœci szkolnych by³a wy¿sza u uczniów wspieranych w klasie przez nauczyciela ni¿ u tych, którzy okresowo musieli opuœciæ swoj¹ klasê i udaæ siê na dodatkowe zajê-cia ze specjalist¹.
Tak¿e J. Beltempo i P.A. Achille (1990), badaj¹c samoocenê uczniów z upoœle-dzeniem umys³owym w ró¿nym stopniu, w³¹czonych do klas ogólnodostêpnych, Samoocena uczniów niepe³nosprawnych intelektualnie 73
stwierdzili, ¿e forma kszta³cenia ma znacz¹cy wp³yw na samoocenê. Zarówno uczniowie uczêszczaj¹cy do klas specjalnych (w których spêdzali ponad 70% cza-su w tygodniu), jak i uczniowie kszta³ceni w ca³kowitej inkluzji przez ca³y rok trwania eksperymentu wykazywali nisk¹ samoocenê, przy czym samoocena ucz-niów uczêszczaj¹cych do klas specjalnych by³a nieco ni¿sza. Natomiast uczniowie czêœciowo w³¹czeni do klas ogólnodostêpnych (do 30% czasu w tygodniu) od pocz¹tku do koñca pierwszego roku nauki wykazywali samoocenê wysok¹. Zda-niem autorów dla samooceny korzystna jest zatem forma, w jakiej uczniowie roz-poznani jako posiadaj¹cy specjalne potrzeby edukacyjne korzystaj¹ z zajêæ spe-cjalistycznych, ale s¹ te¿ zintegrowani z klas¹ ogólnodostêpn¹, w której mog¹ porównywaæ siê z adekwatn¹ grup¹ odniesienia.
Jednak zró¿nicowanie wyników badanych grup uczniów mo¿e wynikaæ tak-¿e z kilku innych powodów. Po pierwsze, pomimo tak-¿e wszyscy badani uczniowie byli zidentyfikowani przez szkolnego psychologa jako upoœledzeni umys³owo, w doborze uczniów do ró¿nych form kszta³cenia decydenci mogli kierowaæ siê czynnikami zwi¹zanymi ze spo³ecznym przystosowaniem dziecka i w³¹czaæ do klas ogólnodostêpnych uczniów najlepiej przystosowanych. Ponadto u bardziej zaburzonych uczniów kszta³conych w klasach specjalnych mo¿e znacznie trud-niej przebiegaæ proces kszta³towania siê samooceny. Po drugie, niska samoocena mo¿e te¿ wynikaæ z samego faktu kszta³cenia w klasie specjalnej, o czym dziecko dowiaduje siê kilka miesiêcy przed rozpoczêciem nauki w tej klasie, co z kolei dzia³a zgodnie z efektem samospe³niaj¹cego siê proroctwa. Wyniki sugeruj¹ ponadto, ¿e forma kszta³cenia ró¿nicuje samoocenê jedynie w przypadku dziewcz¹t, gdy¿ od nich najczêœciej oczekuje siê bardziej poprawnego zachowa-nia i wy¿szych osi¹gniêæ w nauce.
Zakoñczenie
Zaprezentowana powy¿ej analiza wyników badañ wskazuje na to, ¿e rozwój samooceny uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ przebiega wed³ug ta-kich samych etapów jak u dzieci pe³nosprawnych, ale jest w stosunku do niego opóŸniony. Uczniowie niepe³nosprawni wykazuj¹ zatem d³u¿ej brak umiejêtnoœci dokonywania samooceny w oparciu o porównywanie siebie z rówieœnikami z otoczenia. Ich samoocena jest najczêœciej nieadekwatna, zawy¿ona i stabilna. Dotyczy to zw³aszcza uczniów szkó³ specjalnych. Natomiast w przypadku ucz-niów klas inkluzyjnych samoocena ulega zmianie. Proces jej rozwoju nastêpuje bowiem w warunkach umo¿liwiaj¹cych dokonywanie adekwatnych porównañ z grup¹ odniesienia. Samoocena uczniów klas inkluzyjnych obni¿a siê z wiekiem, staj¹c siê przy tym bardziej adekwatn¹, co wydaje siê byæ zjawiskiem korzystnym dla ich rozwoju.
Jednak niska samoocena wydaje siê przeczyæ skutecznoœci dzia³añ inkluzyj-nych. Wysi³ki nauczycieli tych klas zmierzaj¹ zatem w kierunku podwy¿szenia samooceny uczniów niepe³nosprawnych intelektualnie, co, jak relacjonuj¹ bada-nia, wydaje siê osi¹gaæ zamierzony efekt. Czy jednak samo podwy¿szenie samo-oceny jest zawsze korzystne dla rozwoju i spo³ecznego funkcjonowania tych ucz-niów? Z jednej strony wydaje siê, ¿e tak, gdy¿ mo¿e prowadziæ do kszta³towania poczucia pewnoœci siebie, wiêkszej œmia³oœci w nawi¹zywaniu relacji spo³ecz-nych, podejmowaniu nowych zadañ. Z drugiej strony jednak nale¿a³oby siê zgo-dziæ z B. Elbaum i S. Vaughn (2003), ¿e nieadekwatnie wysoka samoocena jest nie-korzystna dla spo³ecznego funkcjonowania uczniów. Mo¿e bowiem prowadziæ do zachowañ bezkrytycznych i nie motywuje do zmian. Uczniowie z zawy¿on¹ samoocen¹ przejawiaj¹ czêœciej zachowania nieakceptowane spo³ecznie ni¿ ucz-niowie z samoocen¹ adekwatn¹. Celem podejmowanych przez nauczycieli dzia³añ powinno byæ zatem nie samo podwy¿szenie samooceny, ale raczej pomoc w rozwoju samooceny adekwatnej, ale pozytywnej.
Bibliografia
Bakker J.T.A., Bosman A.M.T. (2003), Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education, Learning Disability Quarterly, No 26
Bakker J.T.A., Denessen E., Bosman A.M.T., Krijger E.-M., Bouts L. (2007), Sociometric status and self-image of children with specific and general learning disabilities in Dutch general and special education classes, Learning Disability Quarterly, No 30(1)
Bar³óg K. (2001), Efekty procesu integracji dzieci pe³nosprawnych oraz z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym w m³odszym wieku szkolnym, Wydawnictwo WSP, Rzeszów
Bear G.G., Clever A., Proctor W.A. (1991), Self-perceptions of nonhandicapped children and chil-dren with learning disabilities in integrated classes, The Journal of Special Education, No 24(4)
Bear G.G., Minke K.M. (1996), Positive bias in maintenance of self-worth among children with LD, Learning Disability Quarterly, No 19(1)
Bear G.G., Minke K.M., Griffin S.M., Deemer S.A. (1998), Achievement-related perceptions of children learning disabilities and normal achievement: group and developmental differences, The Journal of Learning Disabilities, No 31(1)
Bear G.G., Minke K.M., Manning M.A. (2002), Self-Concept of Students with Learning Disabili-ties: A Meta-Analysis, School Psychology Review, No 31(3)
Beltempo J., Achille P.A. (1990), The effects of special class placement on the self-concept of children with learning disabilities, Child Study Journal, No 20(2)
Bryan T., Burstein K., Ergul C. (2004), The social-emotional side of learning disabilities: a science-based presentation of the state of the art, Learning Disability Quarterly, No 27
Butler R., Marinov-Glassman D. (1994), The effects of educational placement and grade level on the self-perceptions of low achievers and students with learning disabilities, Journal of Lear-ning Disabilities, No 27(5)
Cambra C., Silvestre N. (2003), Students with special educational needs in the inclusive classroom: social integration and self-concept, European Journal of Special Needs Education, No 18(2)
Carlisle J.F., Chang V. (1996), Evaluation of academic capabilities in science by students with and without learning disabilities and their teachers, Journal of Special Education, No 30(1) Clever A., Bear G., Juvonen J. (1992), Discrepancies between competence and importance in
self-perceptions of children in integrated classes, Journal of Special Education, No 26(2) Durrant J.E., Cunningham C.E., Voelker S. (1990), Academic, social, and general selfconcepts of
behavioral subgroups of learning disabled children, Journal of Educational Psychology, No 82(4)
Elbaum B., Vaughn S. (2003), For Which Students with Learning Disabilities Are Self-Concept Interventions Effective? Journal of Learning Disabilities, No 36(2)
Evans D.W. (2001), Rozwój pojêcia Ja u dzieci z upoledzeniem umys³owym: czynniki organizmicz-ne i kontekstualorganizmicz-ne, Nowiny Psychologiczorganizmicz-ne, nr 4
Janiszewska-Niecioruk Z. (2002), Samoocena dzieci lekko niepe³nosprawnych intelektualnie, Szko³a Specjalna, nr 1
Jordan A., Stanovich P. (2001), Patterns of Teacher-Student Interaction in Inclusive Elementary Classrooms and Correlates with Student Self-Concept, International Journal of Disability, Development and Education, No 48(1)
Kistner J., Haskett M., White K., Robbins F. (1987), Perceived competence and self-worth of LD and normally achieving students, Learning Disability Quarterly, No 10(1)
Kocielak R. (1996), Funkcjonowanie psychospo³eczne osób niepe³nosprawnych umys³owo, WSiP, Warszawa
Kocielak R. (1987), Poczucie umiejscowienia kontroli i samoocena m³odzie¿y upoledzonej umys³owo, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañskiego, Gdañsk
Kozielecki J. (1981), Psychologiczna teoria samowiedzy, PWN, Warszawa
Kulas H. (1983), Mechanizm funkcjonowania samooceny, Psychologia Wychowawcza, nr 4 Kurtek P. (2005), Radzenie sobie osób z niepe³nosprawnoci¹ intelektualn¹ lekkiego stopnia w
sytua-cjach trudnych przegl¹d badañ, [w:] Dziecko ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w eko-systemie, red. W. Pilecka, A. Ozga, P. Kurtek,Wydawnictwo A, Kielce
La Greca A.M., Stone W.L. (1990), LD status and achievement: confounding variables in the study of childrens social status, self-esteem, and behavioral functioning, Journal of Learning Disa-bilities, No 23(8)
Niebrzydowski L. (1976), O poznaniu i ocenie samego siebie, Nasza Ksiêgarnia, Warszawa Niebrzydowski L. (1995), Psychologia wychowawcza i spo³eczna, Wydawnictwo WSP, Zielona
Góra
Pilecka W. (2001), Psychoruchowy rozwój dzieci o obni¿onej sprawnoci umys³owej, [w:] Stymula-cja psychoruchowego rozwoju dzieci o obni¿onej sprawnoci umys³owej, red. J.W. Pileccy, Wy-dawnictwo Naukowe AP, Kraków
Priel B., Leshem T. (1990), Self-perceptions of first- and second-grade children with learning disabi-lities, Journal of Learning Disabilities, No 23(10)
Renick M.J., Harter S. (1989), Impact of social comparisons on the developing self-perceptions of lea-rning disabled students, Journal of Educational Psychology, No 81(4)
Reykowski J. (1966), Ocena i samoocena. Wychowanie, nr 8
Reykowski J. (1970), Obraz w³asnej osoby jako mechanizm reguluj¹cy postêpowanie, Kwartalnik Pedagogiczny, nr 3
Reykowski J. (1982), Z zagadnieñ psychologii motywacji, PWN, Warszawa
Smith D.S., Nagle R.J. (1995), Self-perceptions and social comparisons among children with LD. Journal of Learning Disabilities, No 28(6)
Stanovitch P.J., Jordan A., Perot J. (1998), Relative differences in academic self-concept and peer acceptance among students in inclusive classrooms, Remedial and Special Education, No 19(2)
Tabassam W., Grainger J. (2002), Self-concept, attributional style and self-efficacy beliefs of stu-dents with learning disabilities with and without attention deficit hyperactivity disorder, Lear-ning Disability Quarterly, No 25(2)
Tyszkowa M. (1972), Problemy psychicznej odpornoci dzieci i m³odzie¿y, PWN, Warszawa Wiener J., Tardif Ch.Y. (2004), Social and Emotional Functioning of Children with Learning
Disabi-lities: Does Special Education Placement Make a Difference?, Learning Disabilities Research & Practice, No 19(1)
Vaughn S., Elbaum B.E., Schumm J.S. (1996), The effects of inclusion on the social functioning of students with learning disabilities, Journal of Learning Disabilities, No 29(6)
Zelek S. (2004), Self-concepts of students with learning disabilities and their normally achieving peers: a review, European Journal of Special Needs Education, No 19(2)
¯mudzka M. (2003), Samoocena dzieci niepe³nosprawnych intelektualnie uczêszczaj¹cych do klas inte-gracyjnych, [w:] Cz³owiek z niepe³nosprawnoci¹ intelektualn¹. Wybrane problemy osobowoci, ro-dzin i edukacji osób z niepe³nosprawnoci¹ intelektualn¹, red. Z. Janiszewska-Niecioruk, Impuls, Kraków
Self-assessment of students with intellectual disabilities (Summary)
The purpose of this paper is to review recent studies, presented in Polish and foreign literature, that investigate self-assessment of pupils with intellectual disabilities. The stud-ies deal with specificity of self-assessment development and the characteristics of aca-demic, social and general self-assessment of these pupils. The results of the research indicated that self-assessment of special school students are usually inadequate, too high and stable; whereas self-assessment of intellectually disabled students of inclusive classes decrease in time and become more adequate. Since the overly high self-assessment is un-helpful for social functioning of students, it is suggested that support be provided for the development of adequate, but positive self-assessment.
Jaros³aw B¹bka