Zapewne trudno mówiæ o ontologiczno-metodologicznej odrêbnoœci dydakty-ki integracyjnej. Podobnie jak dydaktyka ogólna czy specjalna jest ona nauk¹ sto-sowan¹ (czasem okreœlan¹ tak¿e mianem praktyczno-teoretycznej) (Zaczyñski 1988, s. 93–95). Analogicznie jak w dydaktyce specjalnej jej przedmiotem zaintere-sowania s¹ cele, treœci, zasady, metody pracy, œrodki dydaktyczne, formy orga-nizacyjne, a tak¿e procesy nauczania i uczenia siê (por. Kirejczyk 1981, s. 175–176). Podmiotem oddzia³ywañ s¹ osoby uczniów niepe³nosprawnych i ich nauczyciele. Wa¿nym zadaniem dydaktyki integracyjnej (podobnie jak ca³ej dydaktyki) jest odkrywanie i wyjaœnienie zale¿noœci, identyfikowanie problemów, czyli groma-dzenie wiedzy s³u¿¹cej optymalizacji procesów kszta³cenia.
Jednak analiza przedmiotu i podmiotu dydaktyki integracyjnej na poziomie operacyjnym (w sferze dzia³añ) ukazuje obszar pozostaj¹cy poza zainteresowa-niem tradycyjnej dydaktyki specjalnej. Jest nim koniecznoœæ integrowania dzia³añ edukacyjnych uczniów pe³no- i niepe³nosprawnych w jednej przestrzeni edukacyjnej. Sytuacja ta wymusza koniecznoœæ:
– modyfikowania dzia³añ typowych dla dydaktyki ogólnej (rozumianej tu prze-de wszystkim jako dydaktyka ucznia przeciêtnego),
– modyfikowania dzia³añ dydaktyki specjalnej (tradycyjnie ujmowanej jako teo-ria nauczania ucznia nieprzeciêtnego),
– wypracowania nowych koncepcji dzia³añ nieobecnych w dydaktyce ogólnej i specjalnej.
Dzia³ania takie pozostaj¹ w obszarze praktyki, ale poszukiwanie koncepcji wyjaœniaj¹cych owe dzia³ania, a zarazem tworz¹cych podstawy projektowania spójnego systemu, przeciwstawiaj¹c siê tym samym chaosowi i dezintegracji, nosi znamiona tworzenia nauki. Mo¿na zatem przyj¹æ, ¿e w tym wypadku praktyka tworzy przedmiot dydaktyki integracyjnej i okreœla zarazem pole badawcze dla nauki. Warto jednak podkreœliæ, ¿e nie jest ono jasno wyodrêbnione. Z jednej stro-ny wprawdzie stanowi go zestawienie okreœlostro-nych dzia³añ i sytuacji dydaktycz-nych typowych dla kszta³cenia integracyjnego, nieobecdydaktycz-nych w indydaktycz-nych formach edukacji, ale z drugiej – obejmuje tak¿e wiele okolicznoœci i warunków typowych dla przedmiotu dydaktyki specjalnej i ogólnej. Trudno tak¿e mówiæ o typowej metodzie dydaktyki integracyjnej. Znana dyrektywa metodologiczna g³osi, ¿e ka¿da metoda badañ musi byæ dopasowana do przedmiotu (dziedziny badañ) w tym sensie, ¿e specyficzny przedmiot badañ wymaga swoistej metody (Bronk 2003, s. 63). Zapewne swoistoœæ okolicznoœci kszta³cenia integracyjnego nie wy-kracza na tyle jaskrawo poza obszar dydaktyki, by mo¿na by³o formu³owaæ typo-we metody badawcze dla tej formy edukacji.
Zgodnie z przedstawion¹ wy¿ej tez¹ kszta³cenie integracyjne obejmuje z³o¿on¹ rzeczywistoœæ. Sk³ada siê na ni¹ wiêkszoœæ okolicznoœci kszta³cenia ogól-nodostêpnego oraz specjalnego, a tak¿e te, które generuje zestawienie dzia³añ w odniesieniu do uczniów pe³no- i niepe³nosprawnych. Dodatkowym czynnikiem (w powszechnym w Polsce modelu edukacji integracyjnej) jest obecnoœæ dwóch pedagogów w jednej przestrzeni edukacyjnej. Sytuacja ta wymusza – w procesie budowania koncepcji – czerpanie z wielu Ÿróde³. Trudno jednak przyj¹æ, ¿e s¹ to okolicznoœci nowe dla dydaktyki. Wszak za kontrowersyjne (a nawet nieaktual-ne) nale¿y uznaæ stwierdzenie, ¿e dydaktyka jest dyscyplin¹ samowystarczaln¹, buduj¹c¹ we w³asnym zakresie teorie i wyprowadzaj¹c¹ z nich technologiczne normy (Soœnicki 1976, s. 81). Nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e dydaktyka posi³kuje siê teoriami (koncepcjami) opracowanymi na gruncie innych dyscyplin (Kruszewski 1987, s. 8). Zapewne w tym zakresie mo¿na te¿ mówiæ o koncepcjach (teoriach) syntezuj¹cych oraz rozga³êziaj¹cych teoriê dydaktyczn¹. Jest to równie¿ widocz-ne w analizie koncepcji buduj¹cych dydaktykê integracyjn¹. Zatem tak¿e i tu spo-tykamy koncepcje typowe i obecne w dydaktyce specjalnej oraz nieprzydatne (a nawet nieuzasadnione) w procesach wyjaœniania kszta³cenia segregacyjnego lub ogólnodostêpnego.
Za przyk³ad mo¿e pos³u¿yæ postrzeganie niepe³nosprawnoœci, a co za tym idzie definiowanie ucznia niepe³nosprawnego. Niepe³nosprawnoœæ traktowana jako zjawisko spo³eczne pozostaje w œcis³ym zwi¹zku z ró¿nymi doœwiadczeniami zarówno samych niepe³nosprawnych, jak i osób wchodz¹cych z nimi w interakcje. Tradycyjnie doœwiadczenie to wi¹¿e siê z ró¿nymi kategoriami opresyjnymi w przypadku odczuæ tych pierwszych (Barnes, Mercer 2008) oraz dostrzeganiem odrêbnoœci przez tych drugich (Speck 2005). Podobnie jest z uczniem niepe³no-sprawnym w klasie stanowi¹cej zbiór wychowanków w przewa¿aj¹cej wiêkszoœci okreœlanych jako pe³nosprawnych.
Pojêcie ucznia niepe³nosprawnego, w zale¿noœci od przyjêtej koncepcji, mo¿e byæ:
1) Osadzone w aspekcie medycznym, zdeterminowanym pojêciem normy fizjo-logicznej, którego podstaw¹ s¹ uszkodzenia organizmu. Jego g³ówn¹ ide¹ jest dynamizowanie rozwoju wychowanka. Podejœcie to przez wiele lat zdomino-wa³o myœlenie o uczniach niepe³nosprawnych w obszarze nauk o wychowaniu. 2) Rozpatrywane w kontekœcie specjalnych potrzeb edukacyjnych. Wynika ono
z przeœwiadczenia o odmiennoœci potrzeb w zwi¹zku z zaburzeniami w za-kresie spe³niania norm funkcjonalnych. Jest ono szczególnie widoczne w psy-chologicznych koncepcjach.
3) Ujmowane w zwi¹zku ze specjaln¹ realizacj¹ powszechnych potrzeb. W ob-szarze tego stanowiska nie ró¿nicuje siê potrzeb uczniów (za³o¿enie o zbie¿-noœci potrzeb wszystkich uczniów), a kluczow¹ rolê odgrywa udzielanie specjalnego wsparcia wychowankom ujawniaj¹cym trudnoœci w realizacji powszechnego programu kszta³cenia.
4) Definiowane z perspektywy konstruktywistycznej. Ide¹ tej koncepcji jest za³o¿enie konstruowania obrazu ucznia niepe³nosprawnego w toku inter-akcji zachodz¹cych w klasie. Istotne jest tu tworzenie mechanizmów opartych na relacjach, w których zostaj¹ zakreœlone obszary normy wychowawczej i nurty powszechnych oddzia³ywañ edukacyjnych. Dzia³ania wychowawcze s¹ ukierunkowane na w³¹czanie poprzez normalizowanie sytuacji szkolnej (Gajdzica 2010).
Przyjêcie wybranej koncepcji niepe³nosprawnoœci (a co za tym idzie definio-wania ucznia niepe³nosprawnego) mo¿e byæ jednym z punktów wyjœcia tworze-nia szerszej konceptualizacji dydaktyki specjalnej, w tym tak¿e integracyjnej. Na-le¿y jednak pamiêtaæ, ¿e musi ona byæ spójna, zatem osadzona w jednym paradygmacie. Odejœcie od medycznego modelu niepe³nosprawnoœci (w moim przekonaniu nieprzydatnego w rozpatrywaniu procesów kszta³cenia integracyj-nego) pozostawia wolny obszar w budowaniu koncepcji wspó³czesnej dydaktyki specjalnej, zw³aszcza integracyjnej. Przypomnijmy, ¿e wiêkszoœæ dorobku dydaktyki specjalnej traktowanego jako zespó³ praw, twierdzeñ i zaleceñ, zosta³a
na jeszcze w latach szeœædziesi¹tych, siedemdziesi¹tych i osiemdziesi¹tych ubieg³ego wieku, zatem wykazuje œcis³y zwi¹zek z indywidualnym, medycz-no-psychologicznym postrzeganiem uczniów niepe³nosprawnych. Postrzeganie ucznia w kategoriach integracyjno-spo³ecznych wymaga przedefiniowania wielu uznanych do dnia dzisiejszego za³o¿eñ. W procesie tym trzeba jednak zachowaæ ostro¿noœæ, wszak istnieje grupa celów i zasad opartych na prawid³ach niezmien-nie aktualnych lub utylitarniezmien-nie sta³ych. Przyk³adem mog¹ byæ cele kszta³cenia ucz-niów niepe³nosprawnych rozpatrywane w kontekœcie nabywania konkretnych umiejêtnoœci i sprawnoœci. Wszak szko³a (jaka by nie by³a i w jakim otoczeniu by nie funkcjonowa³a) powinna przygotowywaæ go do mo¿liwie jak najlepszego ra-dzenia sobie w ¿yciu. Kwesti¹ innego poziomu dyskusji jest problem definiowa-nia zaradnoœci oraz konkretnych umiejêtnoœci przydatnych poza murami pla-cówki. W tym zakresie zapewne nale¿y mówiæ nie tylko o redefiniowaniu celów, ale tak¿e weryfikacji ich taksonomii. Nastêpstwem takiej analizy jest ustalenie œrod-ków do realizacji celów. W tym miejscu znowu pojawia siê sprzecznoœæ aktualnych ujêæ z podejœciem typowym dla modelu medycznego. Zapewne – szczególnie w procesach socjalizacji typowej w warunkach klasy integracyjnej – istotne jest traktowanie rehabilitacji jako jednego z wielu czynników s³u¿¹cych optymalizacji edukacji, nie ulega w¹tpliwoœci, ¿e stanowi ona konieczny element ka¿dego kszta³cenia specjalnego, ale pe³ni wobec niego funkcjê s³u¿ebn¹. Nastêpstwem takiego podejœcia jest podkreœlanie specjalnej realizacji potrzeb edukacyjnych, a nie, tak jak w przypadku wielu opracowañ, akcentowanie wyj¹tkowoœci samych potrzeb uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ (por. Kosakowski 2003).
Wyartyku³owana wczeœniej pewna odrêbnoœæ dydaktyki integracyjnej na p³aszczyŸnie technologicznej nie dyskwalifikuje czerpania z teorii pomijanych w dydaktyce. Oczywiœcie w przypadku kszta³cenia integracyjnego teorie takie powinny sprzyjaæ wyjaœnianiu rzeczywistoœci i budowaniu koncepcji swoistych dla procesów integracji edukacyjnej. Zapewne szczególnie przydatne bêd¹ tu teo-rie integracji spo³ecznej powszechnie przywo³ywane w opisie sytuacji spo³ecznej osób niepe³nosprawnych. Jednak, osadzaj¹c procesy edukacyjne w technologii kszta³cenia, warto zwróciæ uwagê tak¿e na inne koncepcje. Wyjaœniaj¹c i projektuj¹c proces kszta³cenia integracyjnego, warto odwo³aæ siê do propozycji Aleksandra Hulka (1973), rozpatruj¹cej sytuacjê cz³owieka niepe³nosprawnego w aspekcie wspólnych i swoistych potrzeb. Przydatna, a jednoczeœnie szersza ontologicznie jest koncepcja indywidualnoœci jako istotnego mechanizmu ¿yciowego, spe³nia-j¹cego wa¿ne funkcje w ¿yciu spo³eczeñstwa i jednostek, opracowana przez Jana Szczepañskiego (1988). Zdaniem cytowanego autora ka¿dy cz³owiek ma zespo³y okreœlonych cech, dzielonych na:
– cechy wspólne wszystkim ludziom lub wspólne wiêkszym lub mniejszym zbiorowoœciom;
– cechy podobne u wielu osób,
– cechy charakterystyczne tylko dla jednej osoby – stanowi¹ce podstawê jej indywidualnoœci (Szczepañski 1988, s. 7).
Wa¿ne dla zrozumienia tego podejœcia jest rozró¿nienie miêdzy indywidual-noœci¹ a indywiduum, jednostk¹, osobowoœci¹ a osob¹. Indywidualnoœæ stanowi zespó³ cech w³aœciwych tylko jednej jednostce, nie jest zatem osobowoœci¹, ale sk³adnikiem tej osobowoœci, która ponadto sk³ada siê te¿ z cech spo³ecznych wspólnych i podobnych u wielu osób. Jest zatem tworem swoistym, który mimo tego, ¿e w pewnym zakresie jest przez spo³eczeñstwo tworzony i na spo³eczeñ-stwo oddzia³uje, to nie zatraca swej odrêbnoœci (Szczepañski 1988, s. 7). W ka¿-dym wymiarze istnienia – fizycznym, biologicznym, psychicznym, spo³ecznym i kulturowym – jednostka ma cechy i w³asnoœci swoiste, typowe tylko dla niej (Szczepañski 1988, s. 16). Warto podkreœliæ, i¿, omawiaj¹c tê koncepcjê, autor przy-jmuje stanowisko realizmu z uwzglêdnieniem wspó³czynnika humanistycznego, który pozwala stwierdziæ, ¿e: „istnienie ludzi jest takie, jakie jest przez nich doœwiadczane” (Szczepañski 1988, s. 22), co koresponduje z za³o¿eniami spo³ecz-nego modelu niepe³nosprawnoœci.
Ju¿ wstêpna analiza przytoczonej koncepcji pozwala uporz¹dkowaæ procesy integracji edukacyjnej na kilku p³aszczyznach, sprzyja tak¿e wyjaœnianiu sytuacji trudnych, ponadto pozwala na stworzenie taksonomii celów omawianej formy kszta³cenia.