Spojrzenie na twórczość – baza teoretyczna

Pojęcie twórczości ewoluowało na przestrzeni wieków, od średniowiecznego

„deus kreator” przez romantyczne „homo kreator”, a współczesna myśl społeczna sytuuje kreację nie tylko w sferach przedmiotowych, ale także w obrębie struktur osobowościowych³⁴⁴. Zbigniew Pietrasiński mówi, że „twórczość to aktywność przynosząca wytwory dotąd nieznane, a zarazem społecznie wartościowe”³⁴⁵. Dla Władysława Stróżewskiego „twórczość to zbiór określonych wytworów lub jest to proces stwarzania, wytwarzania, przetwarzania i odtwarzania (naśladowanie, rekonstruowanie, interpretowanie, tworzenie) albo też jest to dyspozycja lub właściwość podmiotowa”³⁴⁶.

Calvin W. Taylor³⁴⁷ rozpatruje istnienie twórczości jako fenomenu na pięciu poziomach:

1) twórczość ekspresyjna – pojawiająca się najwcześniej, jest spontaniczna i właściwa dzieciom;

2) twórczość produkcyjna – ujmowana jako działalność profesjonalna przynosząca oryginalne wytwory;

3) twórczość inwencyjna – to pomysłowe operowanie materiałami, metodami, technikami;

342 Irena Mudrecka, Wspomaganie rozwoju moralnego młodzieży niedostosowanej społecznie, [w:] Zenon Jasiński, Irena Mudrecka (red.), Studia i rozprawy z pedagogiki resocjalizacyjnej, op. cit., s. 189.

343 Marek Konopczyński, Pedagogika resocjalizacyjna. W stronę działań kreujących, op. cit., s. 101.

344 Agata Cudowska, Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie autoedukacji, Wydawnictwo „Trans Humana”, Białystok 2004, s. 19.

345 Zbigniew Pietrasiński, Myślenie twórcze, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1969, s. 10.

346 Władysław Stróżewski, Dialektyka twórczości, Wydawnictw Naukowe PWN, Warszawa 1983, s. 16.

347 Calvin W. Taylor, podaję za: Józefa Sołowiej, Psychologia twórczości, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1997, s. 12.

4) twórczość innowacyjna – polega na modyfikowania i udoskonalaniu, co wymaga wcześniejszej konceptualizacji;

5) twórczość wybijająca się (nowatorska) – wprowadza nowe zmiany, idee, style, kierunki³⁴⁸.

Różnorodne sposoby postrzegania i badania twórczości spróbowali sklasyfikować amerykańscy psychologowie Robert J. Sternberg i Todd I. Lubart.

Wyróżniają oni sześć tradycyjnych paradygmatów stosowanych do opisu i wyjaśniania zjawisk twórczości:

1) Podejście mistyczne – wiąże się z przekonaniami, które twórczość traktują jako interwencję tajemniczych sił nadprzyrodzonych (demonów lub duchów), a umysł twórców jako puste naczynie, do którego duch lub muza „wlewa”

twórczą inspirację.

2) Podejście pragmatyczne – zainteresowane jest przede wszystkim problematyką rozwijania zdolności twórczych, kształtowania płynności i elastyczności, a nie ich zrozumieniem, a już w ogóle pomija próby empirycznej weryfikacji własnych twierdzeń. Czołowym reprezentantem tego podejścia jest Edward de Bono³⁴⁹.

3) Podejście psychodynamiczne – uznane zostało przez autorów za pierwsze poważne podejście badawcze w badaniach nad twórczością w XX wieku. Wiąże się z podstawową tezą Zygmunta Freuda, mówiącą że twórczość rodzi się z napięcia pomiędzy świadomością a nieświadomymi popędami i impulsami, które artysta w procesie świadomym porządkuje i opracowuje w sposób, który społeczeństwo jest w stanie przyjąć. Tezy te zostały wzbogacone i zmodyfikowane przez innych teoretyków: Ernsta Krisa i Kubie’go, Rothenberga, a nawet Rollo May’a.

4) Podejście psychometryczne – wywodzi się od Joya P. Guilforda i jego programu badań testowych, obejmujących zdolności myślenia dywergencyjnego, które były następnie kontynuowane przez Ellisa Paula Torrance’a i wielu innych psychologów.

5) Podejście poznawcze – w tego typu teoriach poszukuje się odpowiedzi na pytania o poznawcze (umysłowe) procesy odpowiedzialne za tworzenie nowych i cennych idei, a badania obejmują zarówno ludzi, jak i symulacje komputerowe.

348 Ibidem, s. 12.

349 Edward de Bono, Teach Yourself How to Think, Viking Press, London 1995, (tłumaczenie własne).

Autorzy do tego typu teorii zaliczają koncepcje twórczego poznania Ronalda Finke i kolegów oraz Roberta Weisberga i Margaret Boden.

6) Podejście społeczno-personalistyczne – uczeni rozwijający tego typu teorie koncentrują swą uwagę na cechach osobowości twórców, czynnikach motywacyjnych oraz środowisku społeczno-kulturalnym, które są traktowane jako źródła aktywności twórczej. Stanowisko to wyznawali m.in. Teresa Amabile, Frank Barron, Dean Simonton³⁵⁰.

„Podczas działalności twórczej ludzie tworzą próbne konstrukcje, podpierają się w myśleniu rysunkami, gestami, słowami czy innymi czynnościami, poszukują, zmieniają, poprawiają, doskonalą, komentują swą działalność, rozmawiają o niej”³⁵¹. Możemy wobec tego być świadkami materializowania się myśli twórczej i powstawania dzieła, będącego rezultatem tej myśli³⁵². Działania twórcze – zdaniem Józefa Kozieleckiego – człowiek wykonuje dzięki kompetencjom umysłu, który nazywa „medium reproduktywno-generatywne”, zdolne zarówno do asymilacji jak i tworzenia nowych struktur abstrakcyjnych, konstrukcji technicznych, teorii oraz projektów autokreacyjnych³⁵³. Człowiek, według Kozieleckiego, pozostaje w nieustannym rozwoju i dąży do transgresji, czyli do przekraczania granic dotychczasowych osiągnięć i możliwości, do osobowości wielostronnej i w pełni dojrzałej³⁵⁴. Taka metafora transgresji, w odczuciu Macieja Karwowskiego, dobrze oddaje istotę zmagań człowieka z samym sobą i otaczającym go światem³⁵⁵. Transgresje to intencjonalne i świadome akty myślenia i działania wykraczające poza dotychczasowe dokonania w wymiarze symbolicznym, materialnym, społecznym, będące źródłem ważnych wartości³⁵⁶. Kozielecki wymienia transgresje ekspansywne, twórcze, osobiste i historyczne. Dzieli transgresje na psychologiczne (typu P) odwołujące się do zachowań nowych i stanowiących przekroczenie granic konkretnej jednostki czy grupy, lecz nie są ważne dla całości społeczeństwa oraz historyczne

350 Pisze o tych badaczach Krzysztof J. Szmidt, Współczesne podejścia w pedagogicznych badaniach nad twórczością, op. cit., s. 19-21.

351 Dorota Kubicka, Kontrowersje wokół pomiaru twórczości u dzieci, „Psychologia Wychowawcza”

2000, nr 2-3, s. 216.

352 Krzysztof J. Szmidt, Współczesne podejścia w pedagogicznych badaniach nad twórczością, op. cit., s.71.

353 Józef Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1998, s. 185.

354 Józef Kozielecki, Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, Wydawnictwo Akademickie

„Żak”, Warszawa 2001.

355 Maciej Karwowski, Zgłębianie kreatywności. Studia nad pomiarem poziomu i stylu twórczości, Seria „Homo Creator”, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2009, s. 24.

356 Józef Kozielecki, Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii, op. cit.

(typu H) dotyczą zmian, które maja wpływ na historię, zmieniają naukowe czy artystyczne paradygmaty, przyczyniają się do powstawania zachwycających dzieł³⁵⁷.

Twórczością psychologiczną (typu P) zajmowała się Margaret Boden.

W swoich koncepcjach łączyła ją z twórczością historyczną (typu H)³⁵⁸. O twórczości psychologicznej można mówić, jej zdaniem, gdy w umyśle osoby powstają pomysły, idee, hipotezy, które są nowe z punktu widzenia jej indywidualnego życia. Myślenie w sensie historycznym powoduje odkrycia wynalazków technicznych, naukowych, organizacyjnych, które są nowością dla ludzkości³⁵⁹.

Zjawisko „dojrzewania” twórczości dostrzegalne jest w koncepcjach psychologa Edwarda Nęcki. Wskazuje on na cztery poziomy twórczości, których podział następuje w oparciu o dwa kryteria:

1) złożoność zjawisk psychicznych występujących na danym poziomie oraz 2) ważność społecznej oceny wytworu³⁶⁰.

Na podstawie tych kryteriów można ocenić, czy jakiś proces, czynnik, struktura lub inny składnik twórczości występuje na niższym poziomie analizy, jest mniej złożony i w niewielkim stopniu łączy się ze społeczną oceną wytworu. Dzieje się też odwrotnie, w przypadku, gdy składniki twórczości są złożone³⁶¹. Kryteria te różnicują więc cztery rodzaje twórczości:

1) twórczość „płynna”, oznacza elementarne procesy poznawcze, emocjonalne i motywacyjne, które decydują o możliwościach człowieka w zakresie wytwarzania nowych pomysłów. Jest zadatkiem, możliwością, potencją;

2) twórczość „skrystalizowana” – polega na wykorzystywanie potencjalnych zdolności ideacyjnych w dążeniu do obranego celu lub w procesie rozwiązywania problemu;

3) twórczość dojrzała – polega na podejmowaniu ważnych celów lub problemów i na wypracowywaniu rozwiązań uzyskujących – w wyniku społecznej oceny – status dzieł twórczych. Podstawowym składnikiem są tu przede wszystkim procesy motywacyjne np. formy motywacji samoistnej, wspomaganej

357 Maciej Karwowski, Zgłębianie kreatywności, op. cit. s. 24.

358 Zob. Józef Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, op. cit., s. 186-188; Margaret Boden, Dimension of creativity, MIT Press, Cambridge – London 1996 (tłumaczenie własne).

359 Józef Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, op. cit., s. 187.

360 Edward Nęcka, Psychologia twórczości, Seria „Postępy Psychologii”, Wydawnictwo GWP, Sopot 2003, s. 216.

361 Ibidem, s. 216.

motywacją hubrystyczną i motywacją osiągnięć. Istotne też są mechanizmy osobowości takie jak: nonkonformizm, odporność na społeczny nacisk czy wytrwałość. Ten typ pojawia się najpóźniej ponieważ trafny wybór celu wymaga rozwiniętych umiejętności społecznych i mądrości wyrażonej kierowaniem się wartościami przy dokonywaniu wyboru;

4) twórczość wybitna – to szczególny rodzaj twórczości prowadzący do dzieł zmieniających w sposób znaczący pewną dziedzinę życia i twórczości³⁶².

Odmienne patrzenie na twórczość opisuje Robert J. Sternberg. Jest autorem teorii napędowej siły aktywności twórczej (the propulsion theory of creative contributions). Wyróżnił osiem potencjalnych typów twórczości: 1) replikację;

2) redefinicję; 3) inkrementację; 4) inkrementację przyspieszoną i zaawansowaną;

5) zmianę kierunku, w którym rozwijała się do tej pory dana dziedzina;

6) rekonstrukcję ze zmianą kierunku; 7) reinicjację, czyli start dziedziny od wirtualnego zera; 8) integrację, czyli łączenie różnych idei. Zdaniem badacza zaproponowany model twórczości pozwala na rozumienie jej zróżnicowania jakościowego o różnym stopniu nasycenia nowością³⁶³.

Z egalitarną koncepcją twórczości stykamy się w pracach Marka A. Runco³⁶⁴. Psycholog zakłada, że wszyscy jesteśmy zdolni do twórczych zachowań. Twórczy potencjał postrzega jako fenomen, który łączy z kreatywnością³⁶⁵. Twórczość ujmuje w sposób kompleksowy, jako syndrom pewnych zdolności oraz cech poznawczych, które ujawniają się i rozwijają w sprzyjających okolicznościach społecznych, pod wpływem specjalnych zadań o charakterze otwartym (dywergencyjnym). Swój model twórczości badacz ten określa jako „dwuwarstwowy model procesu twórczego” (The Two-Tiered Model of Creative Process)³⁶⁶.

Twórczość, zdaniem badacza polega na dynamicznej równowadze pomiędzy procesami tworzenia pomysłów (ideacja) a ewaluacją (ocena), pomiędzy myśleniem dywergencyjnym a konwergencyjnym³⁶⁷.

362 Ibidem, s. 216-218.

363 Robert J. Sternberg, Wisdom, intelligence, and creativity synthesized, Cambridge University Press, Cambridge 2003, podaję za: Wiesława Limont, Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości, [w:] Bogusław Śliwerski (red.), Pedagogika, op. cit., s. 267.

364 Mark A. Runco, Education for creative potential, Scandinavian Journal of Educational Research, 2003, no 47, podaję za: Maciej Karwowski, Zgłębianie kreatywności, op. cit. s. 26.

365 Ibidem, s. 26.

366 Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, s. 111.

367 Ibidem, s. 111.

Kolejną perspektywą jest twórczość przez małe „t” (small creativity³⁶⁸ lub little „t” creativity³⁶⁹) autorstwa Anny Craft, która definiuje ją jako dyspozycję do świadomego planowania życia, podejmowania decyzji i dokonywania wyborów przybliżających do indywidualnych celów życiowych. Fundamentem twórczości przez małe „t” jest myślenie możliwościowe, czyli takie, dzięki któremu analizujemy, podejmujemy decyzje i zmierzamy się z zaistniałą sytuacja problemową³⁷⁰. Zatem cechami wiodącymi myślenia możliwościowego są:

samosterowność, chęć podejmowania ryzyka, otwartość poznawcza³⁷¹.

Równie egalitarna jest koncepcja twórczości codziennej (everyday creativity) Ruth Richards, stanowi konsekwencję dokonanego rozróżnienia dwóch poziomów twórczości: wysokiej (eminent, major creativity) oraz codziennej (minor, everyday creativity)³⁷². Przesłanki teoretyczne dla uzasadnienia szerokiego definiowania twórczości, a tym samym dla kategorii twórczości codziennej:

 przesłanki naturalistyczne, w których powołuje się na poglądy ewolucjonistów podkreślających „plastyczność” gatunku ludzkiego. Człowiek ma niezwykłe zdolności adaptacji do różnorodnych, a co więcej, skrajnych warunków geograficznych oraz społeczno-historycznych;

 przesłanki kreatywistyczne, odnoszące się do poglądów psychologów humanistycznych, dla których twórczość to forma samorealizacji³⁷³.

Ruth Richards mówi, że „twórczość codzienna określa kreatywną osobę, proces i wynik, którym może być konkretny wytwór lub aktywność przejawiająca się na co dzień w sferze zawodowej, w zajęciach czasu wolnego i obowiązkach domowych”³⁷⁴.

Krzysztof J. Szmidt zwraca uwagę, że we współczesnych badaniach nad twórczością wysuwa się na pierwszy plan kontekst społeczno-kulturowy³⁷⁵, w którym zachodzi proces twórczy. Kontekst ten zawiera się w koncepcjach

368 Maciej Karwowski, Zgłębianie kreatywności, op. cit., s. 27.

369 Monika Modrzejewska-Świgulska, Teorie twórczości codziennej, [w:] Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości , op. cit., s. 161.

370 Monika Modrzejewska-Świgulska, Badanie twórczości codziennej – perspektywa biograficzna, [w:] Krzysztof J. Szmidt (red.), Metody pedagogicznych badań nad twórczością. Teoria i empiria, Wydawnictwo Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi, Łódź 2009, s.156.

371Monika Modrzejewska-Świgulska, Teorie twórczości codziennej, op. cit., s. 163.

372 Ibidem, s. 156.

373 Ibidem, s. 157.

374 Za: ibidem, s. 158.

375 Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 113.

systemowych, do których powstania przyczynili się badacze: Teresa M. Amabile, Mihaly Csikszentmihalyi, Klaus K. Urban i Roman Schulz.

Psycholog Teresa M. Amabile jest twórczynią komponentowej teorii twórczości. Sądzi, że do zaistnienia procesu twórczego niezbędne jest zaistnienie równocześnie trzech komponentów: zdolności kierunkowych (związane z umiejętnościami, wiedzą, specjalnym talentem), zdolności twórczych (umiejętność koncentracji, dążenie do perfekcyjnego wykonania zadania, wytrwałość, zamiłowanie do ciężkiej pracy, zdolność do podejmowania ryzyka i eksploracje nowości) oraz motywacji samoistnej (zainteresowanie, umiejętność cieszenia się i odczuwania satysfakcji, podejmowanie trudu dla samej radości pracy)³⁷⁶. Szczególne znaczenia wg Amabile ma twórczość samoistna, którą determinują czynniki środowiska rodzinnego i szkolnego³⁷⁷.

Komponentowa teoria opracowana przez Klausa K. Urbana składa się z dwóch wymiarów: poznawczego i osobowościowego. Każdy z nich obejmuje trzy komponenty oraz wiele subkomponentów. Wymiar poznawczy wiąże się z dywergencyjnym myśleniem i działaniem, ogólną wiedzą i myśleniem oraz ze specyficzną wiedzą i umiejętnościami. Z kolei w wymiarze osobowościowym Urban uwzględnia koncentrację, zaangażowanie w działanie, motywy i motywację, otwartość i tolerancję na wieloznaczność³⁷⁸. Twórczość w tej koncepcji rozwija się spiralnie – od aktywności dziecięcej do twórczości dojrzałej o globalnym zasięgu i rozpatrywana jest w wielu wymiarach: indywidualnym, grupowym, lokalnym, oraz w wymiarze społecznym , historycznym i globalnym³⁷⁹.

Komponentowa teoria osadzona w personalistycznym modelu systemowym to zasługa Arthur’a J. Cropley’a³⁸⁰. Aktywność twórczą dzieci i młodzieży łączył z czterema komponentami: wiedzą ogólną i specjalistyczną, umiejętnościami poznawczymi ważnymi dla twórczości, motywacją i z określonymi właściwościami osobowości. Autor ten twierdzi, że warunkiem realizacji posiadanych możliwości

376 Wiesława Limont, Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości, [w:] Bogusław Śliwerski (red.), Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, Tom 4, Wydawnictwo GWP, Gdańsk 2010, s. 270.

377 Ibidem, s. 270.

378 Ibidem, s. 270.

379 Klaus K. Urban, Toward a componential model of creativity, [w:] D. Ambrose, L.M. Cohen, A. J. Tannenbaum (red.), Creative intelligence. Toward theoretical integration, Cresskill, Hampton Press 2003, s. 81-112, podaję za: Krzysztof Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 124.

380 Arthur J. Cropley, Creativity in education and learning. A guide for teachers and educators, Kogan Page, London 2001, podaję za: Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 73.

twórczych jest jednoczesne zaistnienie wszystkich wymienionych komponentów.

W przypadku braku jednego z nich mamy do czynienia z: pseudotwórczością (gdy brakuje potrzebnej wiedzy), twórczością sfrustrowaną (jeśli brakuje określonych umiejętności myślenia twórczego), twórczością zaniechaną (związaną z brakiem motywacji), twórczością stłumioną (jeśli brakuje odpowiednich cech osobowości)³⁸¹. Dla Mihaly’ego Csikszentmihalyiego twórczość jest złożonym zjawiskiem kulturowym i społecznym, nie jest też wyłącznie atrybutem jednostek, lecz całego systemu społecznego dokonującego ocen twórczych³⁸². Pierwszym systemem jest dziedzina twórczości (domain), na którą składają się ustrukturalizowane kulturowo wzorce, systemy symboli, doświadczenia i procedury twórcze. Z dziedziną nierozerwalnie wiąże się drugi komponent twórczości – pole (field). Pole twórczości to innymi słowy „społeczna organizacja dziedziny twórczości”, obejmująca ludzi, relacje zachodzące pomiędzy nimi i instytucje społeczne³⁸³.

Trzecim systemem jest osoba twórcy (person). Twórczą jednostkę odróżnia od innych ludzi złożoność różnych cech intelektualnych i behawioralnych, będących często ze sobą w sprzeczności, a mimo to tworzących „w dialektycznym napięciu”

zintegrowaną całość³⁸⁴.

Społeczno-historyczny kontekst przebija z kolei z koncepcji Romana Schulza, który akcentował twórczą aktywność w ujęciu historycznym, co wyraża się w słowach: „aktywność twórcza ulega ciągłemu zróżnicowaniu, stwierdza się ją nie tylko w dziedzinach wzbogacających dorobek kultury, ale również w sferze nowoczesnej pracy, w nowoczesnych dziedzinach życia społecznego, w dążeniach autokreacyjnych zmieniających się ludzi³⁸⁵.

W modelowym ujęciu twórczości Roman Schulz wyróżnia cztery dziedziny i wymiary twórczości, które są zasadniczymi kategoriami aktywności twórczej:

 formy działalności kulturotwórczej człowieka,

 nowoczesna praca ludzka – upowszechnia się na podstawie dorobku kultury symbolicznej,

381 Ibidem, s. 73.

382 Zob. Mihaly Csikszentmihalyi, Przepływ. Jak poprawić sobie jakość życia. Psychologia optymalnego doświadczenia, przeł. M. Wajda, Warszawa, Wyd. Studio EMKA 1996.

383 Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 118.

384 Ibidem, s.118.

385 Roman Schulz, Twórczość – społeczne aspekty zjawiska, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa,

1990, s. 8.

 innowacyjne zachowania społeczne – sięganie do potencjału kreacyjnego, uczenie się w odpowiedzi na wymogi środowiska i modyfikacje warunków życia,

 autokreacja – działania twórcze w tym przypadku polegają na tworzeniu idealnego obrazu siebie, a następnie dążeniu do jego urzeczywistnienia w toku całego życia³⁸⁶.

Inni uczeni: Robert Sternberg oraz Todd Lubart, stworzyli inwestycyjną teorię twórczości (zwaną też teorią inwestowania)³⁸⁷. Są zdania, że prawdziwy twórca dostrzega potencjał tkwiący w ideach, które inni pomijają uznając je za mało wartościowe, po czym rozwija je i przeobraża w znaczące osiągnięcie twórcze, a w rezultacie inni także dostrzegą ich wartość. Definiują twórczość w sposób atrybutywny – wytwór jest twórczy, jeśli jest: nowy i uznany za wartościowy³⁸⁸.

Wysoki poziom twórczości zależy od zintegrowanego wpływu sześciu czynników określanych jako zasoby (resources), na które składają się: duży zasób wiedzy, oryginalność, motywacja autonomiczna, potrzeba, proces twórczy³⁸⁹. Zasoby sprzyjające twórczości muszą być ze sobą zespolone, wówczas mogą pomóc twórcy w podjęciu decyzji o tworzeniu. Twórczość jest kwestią wyboru i to od człowieka zależy, czy podejmie decyzję, by dostrzec nowy, nierozwiązany problem, przekonać innych o jego wartości, następnie porzucić dobrze opanowaną wiedzę i nauczyć się nowej, podjąć ryzyko długotrwałej pracy nad rozwiązaniem problemu, zaangażować duże zasoby energii i wytrwale pokonywać piętrzące się przeszkody, a w końcu znaleźć i przekonać środowisko chętne do zapoznania się z nowym i oryginalnym rozwiązaniem³⁹⁰.

Teorią, która wciąż aktywnie wpływa na współczesną pedagogikę twórczości to teoria myślenia dywergencyjnego Joy’a Paula Guilforda, który twierdził, że człowiek w odmienny sposób rozwiązuje problemy zamknięte, a inaczej radzi

386 Krzysztof J. Schmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 128 – 131.

387 Zob. Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 121; Wiesława Limont, Pedagogika twórczości, czyli edukacja ku twórczości, [w:] Bogusław Śliwerski (red.), Pedagogika. Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, op. cit., s. 271; Edward Nęcka, Psychologia twórczości, op. cit., s. 176-180.

388 Robert J. Sternberg, Todd I. Lubart, Defying the Crowd Cultivating Creativity in a Culture of Conformity, New York, Free Press 1995, s. 11, podaję za: Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit, s. 122.

389 Krzysztof J. Szmidt, Pedagogika twórczości, op. cit., s. 121.

390 Klaus Urban, Toward a componential model of creativity, [w:] D. Ambrose, L.M. Cohen, A. J. Tannenbaum (red.), Creative intelligence. Toward theoretical integration, Cresskill, Hampton Press 2003, podaję za: ibidem, s. 122.

sobie z problemem otwartym. Pierwszy typ, to „problemy konwergencyjne, a procesy czynne w ich rozwiązaniu jako myślenie konwergencyjne (zbieżne) – od angielskiego convergence oznaczającego zbieżność, schodzenie się, skupianie.

Te drugie to problemy otwarte – dywergencyjne, a myślenie odpowiedzialne za ich rozwiązywanie to myślenie dywergencyjne (rozbieżne) – od angielskiego pojęcia divergence określającego rozchodzenie się, rozbieżność”³⁹¹.

Zasadniczymi miarami poziomu uzdolnień twórczych jednostki w ujęciu Guilforda miały być: płynność, giętkość i oryginalność myślenia oraz wrażliwość na problemy. W późniejszym czasie pojawił się jeszcze jeden czynnik – elaboracja, wskazana przez ucznia Guilforda – Ellisa Paula Torrance³⁹².

Amerykański filozof Thomas Nickles wyodrębnia dwie ogólne tendencje w traktowaniu twórczości: romantyczną i oświeceniową³⁹³. Tendencja romantyczna ujmuje twórczość jako efekt nagłego objawienia, tendencja oświeceniowa proponuje zaś redukcjonistyczne podejście do zagadnienia, co znaczy, że sprowadza to zjawisko do prostych czynników, które dadzą się obserwować i badać empirycznie.

Józef Kozielecki zestawia ze sobą dwa konkurencyjne modele twórczości:

model konfliktowy i model spełnienia. Zgodnie z modelem konfliktowym źródłem twórczości są konflikty motywów, frustracje i wewnętrzne sprzeczności twórcy.

„Odkrywanie i konstruowanie nowych form jest zastępczą metodą rozwiązywania takich konfliktów. W przypadku niezaspokojenia podstawowych potrzeb czy pragnień człowiek kompensuje deficyt wartości, rozwiązując problemy naukowe czy

W dokumencie Proces twórczy w resocjalizacji nieletnich w środowisku otwartym na przykładzie technik teatralizacyjnych (Stron 67-79)