Szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych

Można się zastanawiać, jakie są przyczyny sukcesu amerykańskich szkół wyższych.

Liczby mówią same za siebie: w pierwszej dziesiątce najlepszych szkół wyższych osiem uczelni ma siedzibę w USA (według tzw. rankingu szanghajskiego¹⁰⁶), w 2013 roku Ame-rykanie opublikowali 25% ogólnej liczby artykułów naukowych, w tym 34% najczęściej cytowanych¹⁰⁷, około 70% noblistów jest afiliowanych w uczelni w USA (Thieme 2009, s. 149).

Jeśli nie wiadomo, o co chodzi, to pewnie chodzi o pieniądze. Wśród krajów OECD USA wydają najwięcej na szkolnictwo wyższe (zarówno pod względem relatywnym jako

% PKB, jak i w przeliczeniu na studentów, zobacz tabela 47). Przykładowo Uniwersytet Kalifornijski w Berkeley miał zaplanowany budżet na rok 2012/2013 w wysokości 2,16 miliarda USD¹⁰⁸ (około 50% całkowitej sumy wydatków na szkolnictwo wyższe w Polsce w 2013 r.). Można się jednak zastanowić, czy chodzi tylko o pieniądze.

Amerykański system szkolnictwa wyższego jest podawany jako wzór do naśladowania przez inne kraje, a programy europejskie często stawiają sobie za cel dogonienie Ameryki, np. pod względem produktywności naukowej i patentowej. Jest to wystarczający powód, dla którego warto bardziej szczegółowo przyjrzeć się rozwiązaniom stosowanym w tym kraju.

System szkolnictwa wyższego w USA jest dość skomplikowany ze względu na różno-rodność typu i rodzajów szkół oraz decentralizację samego systemu, w którym bierze udział wielu interesariuszy. Altbach i in. (2011) piszą, że podstawową cechą systemu szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych jest swoisty brak systemu. Już sam podział szkół

105 Szczegółowy opis porównawczy systemów szkolnictwa w krajach europejskich pod względem struktury, zarządzania, finansowania i kadry akademickiej można odnaleźć w publikacji Euridice 2009.

106 http://www.shanghairanking.com/ARWU2013.html (16.10.2013).

107 Obliczenia własne na podstawie bazy SCImago: http://www.scimagojr.com/ (17.10.2013).

108 http://www.berkeley.edu/about/fact.shtml (16.10.2013).

wyższych nastręcza trudności. W tabeli 43 i 44 przedstawiono instytucje szkolnictwa wyż-szego (ISW) podzielone ze względu na nadawany najwyższy stopień oraz formę własności według klasyfikacji stosowanej przez Fundację Carnegie.

Tabela 43 Instytucje szkolnictwa wyższego w USA według typu i formy własności

– liczba szkół oraz liczba studentów, rok 2009/2010 Publiczne Prywatne

niedochodowe Prywatne

dochodowe Suma Liczba Studenci

(w tys.) Liczba Studenci

(w tys.) Liczba Studenci

(w tys.) Liczba Studenci

137 485,5 534 789,1 139 148,7 810 1423,3

Instytucje

(20.10.2013) oraz American Council on Education 2007, s. 7.

Do ISW zalicza się uczelnie 2-letnie oraz 4-letnie. Te pierwsze mają prawo do nada-wania stopnia associate (brak odpowiednika w Polsce). W roku 2009/2010 w Stanach Zjednoczonych było 4 634 wszystkich uczelni, na których kształciło się w sumie ponad 20 milionów studentów. Uczelnie publiczne stanowiły 37% wszystkich jednostek, ale kształci-ło się na nich 72% ogółu studentów. Uczelnie prywatne można podzielić na uczelnie niedo-chodowe (ang. non-profit) i doniedo-chodowe (ang. for profit), czyli mające przynosić zysk¹⁰⁹. Wśród uczelni prywatnych przeważają uczelnie prywatne niedochodowe w stosunku 37%

do 26%.

109 Jerzy Thieme podaje szczegółowe cechy, jakimi różnią się prywatne szkoły dochodowe od pry-watnych szkół niedochodowych. Podstawowa różnica to kwestia osiąganego zysku – w uczelniach prywatnych dochodowych o podziale zysku decydują właściciele, podczas gdy w uczelniach pry-watnych niedochodowych zysk musi pozostać w uczelni (Thieme 2009, s. 161–162).

Tabela 44 Instytucje szkolnictwa wyższego w USA według typu i formy własności

– dane w procentach, rok 2009/2010 Publiczne Prywatne

niedochodowe

Prywatne

dochodowe Suma Liczba Studenci

(w tys.) Liczba Studenci

(w tys.) LiczbaStudenci

(w tys.) Liczba Studenci (w tys.)

(20.10.2013) oraz American Council on Education 2007, s. 7

Źródła finansowania uczelni zależą od formy własności (tabela 45). Uczelnie publicz-ne są finansowapublicz-ne głównie ze środków pochodzących od władz stanowych, zaś jednostki prywatne niedochodowe w 33% z czesnego płaconego przez studentów, które dla uczelni prywatnych dochodowych stanowi już 90% całkowitego przychodu. Wydatkowanie pie-niędzy przez uczelnie jest podobnie zróżnicowane w zależności od typu. Na badania na-ukowe największą część całkowitej sumy wydatków poświęcają szkoły publiczne (tabela 46).

Tabela 45 Źródła dochodów uczelni według form własności w procentach, rok 2009/2010

Publiczne Prywatne

niedochodowe

Prywatne dochodowe Opłaty za studia pobierane od studentów 18,43 33,4 90,64 Rząd federalny 16,91 13,58 7,9

Źródło: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2012), Digest of education statistics 2011, s. 519, 524 i 527

Tabela 46 Wydatki uczelni według form własności w procentach, rok 2009/2010

Publiczne Prywatne niedochodowe

Prywatne dochodowe

Dydaktyka 27,11 32,72 23,79

Badania naukowe i usługi publiczne 14,07 12,57 0,07 Usługi studenckie, akademickie, instytucjonalne

i pomoc dla studentów 31,35 40,32 66,72

Inne usługi 16,75 12,63 2,33

Inne 10,72 1,77 7,69

Źródło: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2012), Digest of education statistics 2011, s. 532, 535 i 538

Mimo powszechnego przekonania, że rola rządu federalnego w funkcjonowaniu insty-tucji szkolnictwa wyższego w USA jest mała (Mumper i in. 2011, s. 113–138), z tabeli 45 wynika, że zarówno uczelnie publiczne, jak i prywatne otrzymują środki od władz federal-nych (głównie w formie grantów badawczych). Jak pisze Jerzy Thieme, brak ingerencji w zarządzanie uczelniami nie oznacza obojętności rządu federalnego na sprawy szkolnic-twa wyższego (Thieme 2009, s. 157–158). Przykładowo szacuje się, że w 2008 roku rząd federalny przeznaczył około 100 miliardów USD na szkolnictwo wyższe, w tym 45% na granty dla uczelni na badania i rozwój oraz 30% na pomoc finansową dla studentów (Mumper i in. 2011, s. 119).

Jedną z podstawowych cech systemu szkolnictwa wyższego w USA jest jego daleko posunięta autonomia. Altbach i in. (2011) piszą, że uczelnie w Stanach mają zagwaranto-waną autonomię na trzech polach: swoboda co do sposobu rekrutacji studentów i zatrud-niania pracowników, swoboda w określaniu kierunków studiów oraz autonomia w zakresie wydatkowania pieniędzy (przy założeniu przestrzegania zasad prawa i rachunkowości).

Jerzy Thieme uważa, że przyczyny sukcesu amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego to brak nadzoru państwowego oraz organizacja szkół wyższych (Thieme 2009, s. 157). Głównym organem zarządzającym uczelnią jest rada nadzorująca (zwana radą nadzorczą, radą gubernatorów – ang. board of trustees, board of regents, directors). Jej podstawowe zadania odnoszą się do wyznaczania misji uczelni, kreowania ogólnej, finan-sowej i akademickiej polityki uczelni w taki sposób, aby instytucja działała efektywnie i skutecznie, powoływania osób na najważniejsze stanowiska w administracji (np. prezy-denta) oraz do wszelkich innych zadań, do których realizowania rada została zobowiązana przez statut uczelni (American Council on Education 2007, s. 27). Na czele uczelni stoi prezydent, który jest głównym organem decyzyjnym i wykonawczym, a jego działania mają łączyć interesy akademickie z administrowaniem instytucją. Prezydent jest odpowie-dzialny za wewnętrzne kierowanie uczelnią (zarządzanie finansami, planowanie strategicz-ne, podejmowanie decyzji personalnych) oraz za utrzymywanie stosunków zewnętrznych, w tym w szczególności zdobywanie funduszy oraz kontakty ze środowiskiem zewnętrz-nym: politykami, władzami lokalnymi itd. (Rybkowski 2011, s. 127). W większości ISW prezydent skupia się na obowiązkach zewnętrznych, a faktycznie uczelnią kieruje od we-wnątrz wiceprezydent ds. akademickich (provost) (American Council on Education 2007, s. 29). Organem samorządu akademickiego uczelni jest senat, który w zależności od uczelni może posiadać uprawnienia do podejmowania decyzji związanych z życiem akademickim, takich jak: ustalanie nowych kierunków studiów i kursów, zatrudnianie nauczycieli

akade-mickich, wyznaczanie pensum, lub może tylko przekazywać rekomendacje w wyżej wy-mienionych kwestiach prezydentowi i radzie, bez kompetencji do podejmowania decyzji (American Council on Education 2007, s. 31).

Trzeba także wspomnieć o procesie akredytacji uczelni, czyli kontroli instytucji pod względem jakości działalności, który jest instrumentem regulacji i ujednolicania standar-dów amerykańskich uczelni. Akredytacja prowadzona jest przez instytucje całkowicie nie-zależne od rządu federalnego i władz stanowych – regionalne i specjalistyczne agencje akredytujące. Z jednej strony akredytacja jest dobrowolna, ale z drugiej tylko uczelnie, które przeszły proces akredytacji, mogą otrzymywać fundusze z rządu federalnego, a fede-ralne stypendia studenckie są wypłacane tylko studentom uczęszczającym do akredytowa-nych instytucji (Rybkowski 2011, s. 104–109).

Obecnie w USA toczy się dyskusja na temat trudnej sytuacji w szkolnictwie wyższym.

Jednym z problemów są rosnące koszty funkcjonowania ISW, a te przekładają się na wyż-sze czesne, które jest pobierane zarówno na uczelniach publicznych, jak i prywatnych.

W roku 2009/2010 średnia roczna stawka opłat za studia I stopnia (undergraduate) na uczelni publicznej wynosiła 4 751 USD, a za studia II stopnia (graduate) – 8 763 USD, na uczelni prywatnej było to zaś odpowiednio 21 444 USD i 19 993 USD. W latach 2000–

2011 czesne na uczelniach publicznych wzrosło o ponad 50%, na uczelniach prywatnych niedochodowych – 35%, a na uczelniach prywatnych dochodowych – 25% (rysunek 16).

W sierpniu 2013 roku prezydent Obama ogłosił plan, dzięki któremu studiowanie sta-nie się bardziej dostępne, szczególsta-nie dla sta-nieuprzywilejowanych grup społecznych. Do podstawowych postulatów zaliczył¹¹⁰:

 finansowanie uczelni i pomoc dla studentów na podstawie uzyskiwanych wyników, m.in. poprzez stworzenie jasnego systemu porównań uczelni pod względem ponoszo-nych opłat, wprowadzenie finansowania stanowego uczelni na podstawie kryterium osiąganych wyników, a nie np. liczby studiujących, pomoc materialną dla studentów uzależnioną od ich osiągnięć;

 promocję innowacyjnych rozwiązań mających na celu obniżenie kosztów i poprawę jakości kształcenia;

 zapewnienie przystępności spłat pożyczek studenckich.

Do podstawowych problemów amerykańskiego szkolnictwa wyższego Jerzy Thieme zalicza system dożywotniego zatrudnienia profesorów (ang. tenure). Z jednej strony doży-wotnie zatrudnienie ma być gwarantem wolności akademickiej: profesor z dożywotnim zatrudnieniem ma swobodę w prowadzeniu badań naukowych, nie musi się obawiać konse-kwencji związanych np. z głoszeniem niepopularnych opinii. Dożywotnie zatrudnienie to swego rodzaju dodatkowe świadczenie pracownicze, które umożliwia uczelniom zatrudnia-nie najlepszych profesorów za pensję niższą niż w sektorze prywatnym. Z drugiej strony system ten może wpływać demotywująco na działalność nauczycieli akademickich, pod-wyższa ogólne wydatki uczelni oraz zmniejsza elastyczność zarządzania (Thieme 2009, s.

173–184). Kolejne punkty zapalne to dyskusja nad zasadnością tzw. pozytywnej dyskrymi-nacji (ang. affirmative actions), czyli wspierania dostępu do edukacji różnego rodzaju mniejszości, obniżenie jakości kształcenia i dewaluacja dyplomu w wyniku umasowienia studiów (Rybkowski 2011). Dodatkowo ostatnio jako przyczynę problemów w szkolnic-twie wyższym podaje się zbyt silną konkurencję między uczelniami. Tradycyjnie to właśnie silna konkurencja stanowiła o sukcesie amerykańskiego szkolnictwa wyższego, ale jak pisze Mark Taylor (2012), uczelnie muszą konkurować o studentów, o najlepszych

110http://www.whitehouse.gov/a-better-bargain#education (20.10.2013).

dowców, o fundusze publiczne i prywatne itd. Zbyt silne współzawodnictwo może dopro-wadzać do rozrzutności i nadmiernie ambitnych planów, inwestycji przewyższających zarówno potrzeby, jak i możliwości finansowe danej jednostki.

Uwaga: dane w USD w cenach stałych z 2010 r., do urealnienia wartości przyjęto indeks cen konsumpcyjnych (Consumer Price Index – CPI), podawany przez Bureau of Labor Statistics, U.S. Department of Labor.

Rys. 16. Średnie opłaty w USD za studia I stopnia (undergraduate) w latach 2000–2011 według typu uczelni, ceny stałe z 2010 r.

Źródło: obliczenia własne na podstawie danych z U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (2012), Digest of education statistics 2011, s. 498 i 500

Natomiast Carnevale i Strohl (2013) dowodzą, że edukacja wyższa wręcz pogłębia różnice ekonomiczne wśród obywateli amerykańskich. Mimo że coraz więcej osób pocho-dzenia afroamerykańskiego i hiszpańskiego decyduje się na naukę w koledżach, to najlep-sze uczelnie są bardzo selektywne – 72% białej ludności studiuje w najlepszych szkołach, które z kolei przeznaczają najwięcej środków na naukę. Ukończenie prestiżowej uczelni daje gwarancję znalezienia dobrze płatnej pracy, co w konsekwencji prowadzi do większe-go zróżnicowania płac na tle rasowym.

Podsumowując, za podstawowe cechy amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego należy uznać jego rozmiar, reputację, wysoką autonomię, decentralizację oraz zróżnicowa-nie. Trzeba jednak pamiętać, że system ten nie jest wolny od wad, a obecna dyskusja w USA na temat problemów, z którymi zmagają się szkoły wyższe, może posłużyć innym krajom jako ważny punkt odniesienia.

5.2. Zasoby i wyniki działalności szkół wyższych