Rozdział 1. Praktyki pedagogiczne – założenia i ukierunkowanie projektu
1.3. Trening kreatywności jako forma kształcenia zdolności twórczego rozwiązywania
1.3.3. Trening kreatywności w projektowaniu działań społeczno-wychowawczych
Projektowanie działań animacyjnych oraz metody animacji społeczno--kulturalnej to kolejny „tandem” przedmiotów, których treści i metody pracy uzupełniają się. Pierwszy z przedmiotów zaplanowany został tak, aby studen-ci mogli przejść przez etapy twórczego rozwiązywania problemów, bowiem ich zadanie polega na zaprojektowaniu akcji animacyjnej, przeprowadzeniu jej i ewaluacji. A oto etapy pracy, nad przykładowym projektem, który został zre-alizowany przez studentów10.
Faza I – przygotowanie projektu
Rozważenie istniejących dobrych przykładów – analiza istniejących problemów w tkance miejskiej i projektów, które są realizowane w mieście. Organizowana jest burza mózgów, a jej celem było wypisanie różnych pro-blemów, jakie studenci widzą w Łodzi. Z listy wybrane zostało zagadnienie „Księży Młyn”, ale jeszcze bez określenia najważniejszego problemu wystę-pującego w tym miejscu.
Dobór zespołu do realizacji projektu – wszyscy członkowie grupy stu-denckiej określili swoje mocne strony z punktu widzenia realizacji projektów animacyjnych.
Zebranie wstępnych informacji – próba odpowiedzi na pytanie: „Co wiemy o Księżym Młynie?”. Etap ten pozwolił określić, jakie skojarzenia budzi Księży Młyn, jaka jest powszechna opinia na jego temat. Przykładowe wyniki uzyskane w czasie ćwiczenia, to np. (zapis oryginalny): posiadłość Scheiblera, park, PWSFTviT, stare budynki odnowione, obok palmiarnia, kamienice z czer- wonej cegły, prywatna klinika, lofty, miejsce na eventy, drzewa, muzeum kine-matografii, kiedyś fabryki, historyczne miejsce spotkania z papieżem, Łódzka strefa ekonomiczna, restauracje, rodowici Łodzianie, Żydzi, robotnicy, toale-ta wspólna, bieda, każdy budynek ma swoje podwórko, dzieci bawią się na podwórku, bezpańskie psy i koty, lofty wynajmowane przez zamożnych ludzi – zderzenie kulturowe, duża dzietność, środowisko zamknięte, artystyczna młodzież, kultura, eventy kulturalne, mała integracja kulturowa i miejsce, któ-re przyciąga swoim klimatem.
Przygotowanie w małych grupach dokładnego opisu miejsca (jego hi-storii, architektury, przestrzeni zielonych, instytucji i stowarzyszeń tam dzia-łających, sytuacji demograficznej). Studenci podzielili się na mniejsze grupy, w których opracowane zostały powyższe opisy. Na kolejnym spotkaniu całej
grupy fakty przedstawiono pozostałym studentom oraz porównane były one z wcześniej przytoczonymi opiniami. Część informacji pokrywała się, studenci słusznie kojarzyli Księży Młyn z budynkami pofabrykanckimi, rozwijającym się obecnie osiedlem loftów i interesujących restauracji, nie wiedzieli jednak o bar- dzo aktywnie działających tam organizacjach pozarządowych, pracowniach ar-tystycznych i klubokawiarniach oraz mieli błędne przekonanie, że jest to okolica zamieszkała wyłącznie przez wielodzietne rodziny z marginesu społecznego.
Rozpoznanie źródeł porad i pomocy – przygotowanie „listy zasobów grupy”, czyli umiejętności, wiedzy, znajomości, doświadczeń, które studenci mogą wykorzystać w projekcie. Było to ćwiczenie, którego wyniki były naj-bardziej zaskakujące dla studentów. Po zebraniu wszystkich faktów okazało się, że w grupie jest przynajmniej kilka osób, które znają kogoś, kto pracuje w telewizji regionalnej, rozgłośni radiowej, mają dostęp do nagłośnienia, ze-społów, artystów, grafików, programistów, właścicieli dużych samochodów transportowych, sklepów papierniczych itd.
Kolejny krok to sformułowanie problemów dotyczących ludzi, archi-tektury, miejsc, przyrody, które wymagają rozwiązania lub ulepszenia i wybór tych, którymi studenci chcą i mogą się zająć. Studenci określili, że problemem, który będą chcieli rozwiązywać, jest niski poziom integracji społecznej spowo- dowany dużymi różnicami głównie w zakresie zasobów materialnych pomię- dzy mieszkańcami Księżego Młyna oraz niewykorzystywanie ogromnego po-tencjału osiedla. Po tym etapie powstał szczegółowy opis problemu zgodny z logiką projektową.
Wytwarzanie pomysłów dotyczących metod realizacji określonego celu – w początkowej fazie przy użyciu różnych odmian burzy mózgu, metody twórczego myślenia SCAMPER, metaplanu (zob. Michalko 1991; Proctor 2002; Szmidt 2008).
Ocena wytworzonych pomysłów – wybór ciekawych i możliwych do zrealizowania rozwiązań.
Opracowanie szczegółowego planu działania – sformułowanie planu, rozpisanie harmonogramu ze szczegółowym podziałem obowiązków. Studen-ci opracowali założenie plenerowej imprezy integrującej mieszkańców osiedla składającej się z atrakcji dla najmłodszych, pikniku dla dorosłych, warsztatu rękodzielniczego i innych.
Faza II – wykonanie projektów
Podejmowanie systematycznych działań zmierzających do rozwiązania problemów szczegółowych związanych z wykonaniem projektu – studenci
uzyskiwali konieczne zgody władz i zarządców terenów, ustalali terminy z wy-konawcami elementów wydarzenia, na tym etapie powstał też plan awaryjny na wypadek deszczu.
Uczestniczenie w konsultacjach organizowanych przez nauczyciela. Odbywały się one co tydzień i trwały półtorej godziny. Część z nich dokony-wała się drogą elektroniczną.
Zbieranie i gromadzenie informacji potrzebnych do rozstrzygnięcia problemów postawionych w projekcie.
Dokonanie selekcji oraz analizy zgromadzonych informacji.
Wnioskowanie ukierunkowane na wybór optymalnego rozwiązania – studenci samodzielnie podejmowali najważniejsze decyzje.
Wykonanie projektu w praktyce – impreza studentów wpisała się w większe wydarzenie kulturalne organizowane w tym samym czasie, a ma- jące zbliżone cele. Część studentów zajmowała się kwestiami merytorycz-nymi – prowadzeniem warsztatów, promowaniem imprezy wśród miesz-kańców, część odpowiadała za kwestie logistyczne, sprawowała opiekę nad najmłodszymi uczestnikami, wybrane osoby wykonywały dokumentację fo-tograficzną.
Opracowanie sprawozdania z projektu zgodnie z określoną strukturą – każda z grup roboczych projektu przygotowała krótkie sprawozdanie z pod-jętych działań.
Przygotowanie prezentacji – prezentacja odbyła się w czasie zajęć pod-sumowujących przedmiot.
Faza III – ocena projektu
Dokonywanie samooceny – studenci opisywali swoje zaangażowanie i wkład pracy w realizację projektu, podsumowywali własne miejsce w gru-pach roboczych i na tej podstawie określali ocenę, jaką powinni otrzymać.
Dokonywanie oceny społecznej – konsultacje z osobami współorga-nizującymi wydarzenie na Księżym Młynie wykazały, że studenci byli bardzo zaangażowani w swoje zadania, wywiązali się z nich odpowiednio. Społeczny wydźwięk projektu był bardzo pozytywny.
Analizowanie popełnionych błędów w celu projektowania zmian w wykonywaniu następnych projektów. Studentom bardzo łatwo przyszło wypisanie najważniejszych kwestii do rozwiązania, jakie pojawiały się w czasie realizacji projektu. Odnotować tu warto informacje dotyczące relacji interper-sonalnych, niewłaściwego podziału ról w grupie, odkrywania swoich mocnych i słabych stron w czasie realizacji zadań grupowych oraz konieczność radzenia sobie z osobami, które wykazywały mniejsze zaangażowanie w działanie.
Przedmiot równolegle realizowany z projektowaniem to metody animacji społeczno-kulturalnej. Jego realizacja polega na przeprowadzeniu studentów przez procesy grupowe, bowiem podczas wdrażania projektu animacyjnego i jednocześnie intensywnej pracy zespołowej studenci doświadczają poważ-nych konfliktów interpersonalnych (pojawiają się „zgrzyty”, osoby, które nie wykonują zadań, „dominatorzy”). W trakcie zajęć rozwiązujemy wspólnie kon-flikty, redefiniujemy cele, motywujemy studentów do dalszej pracy, wspólnie reorganizujemy podział obowiązków. Jako podsumowanie tego fragmentu zwrócimy jedynie uwagę na trudno-ści związane z nauczaniem twórczości i form animacji społeczno-kulturalnej: zachęcamy studentów, aby wykorzystywali zdobyte umiejętności do ra- dzenia sobie z autentycznymi problemami życiowymi, które napotykają pod-czas studiowania, pracy zarobkowej czy społecznej; podczas zajęć odwołujemy się do ich wiedzy lub jej braku, aby mieli świa-domość, że rozwiązanie trudnych problemów pedagogicznych, znalezienie oryginalnego rozwiązania wymaga materiału, tworzywa, które poddawane jest twórczej obróbce, a zatem zachęcamy ich do rzetelnego studiowania;
nierzadko zdarza się, że proponowane pomysły opracowane są w spo- sób powierzchowny, bardzo ogólny, studenci nie eksplorują zadań, poprze-stają na pierwszym pomyśle, szybko kończą pracę, a pomysły, które powstają, są nieprzemyślane;
problemem jest częsty brak zaangażowania dużej grupy studentów w proponowane działania animacyjne, który wcale nie musi wynikać z ich niechęci do podejmowania wyzwań czy braku pomysłów, ale konieczności realizowania projektu społecznego w ramach obowiązkowych przedmiotów specjalnościowych. Taka sytuacja może być nieświadomie odczytywana przez studentów jako sytuacja przemocy symbolicznej, a wtedy trudno jest realizo-wać zadania wymagające autentycznego zaangażowania, bo nie mogą być odbierane jako dobrowolne i własne.
Zakończenie – kilka warunków podstawowych
Nauczanie twórczości (twórczych form i metod animacji kulturalnej) w murach uczelni przełamuje schemat ciągle dominującego w szkole wyższej nauczania odtwarzającego istniejące już idee. Stymulując studentów do twór-czych zachowań nonkonformistycznych, napotykamy często na wiele prze-szkód. Badając doświadczanie twórczości przez studentów, angielscy uczeni (Olivier i in.) ze zdziwieniem odnotowali następujące zjawisko: studenci czę-sto przeżywają frustrujący konflikt pomiędzy „byciem twórczym” a „byciem akademickim”. Wielu studentów doświadcza wartości akademickich poprzez
sytuacje, w których są permanentnie kontrolowani przez nauczycieli, oczeku-je się od nich zachowań konformistycznych i mieszczących się „w ramach”, w których ich aktywność polega na „wytwarzaniu klonów, a nie na tworzeniu nowych idei” (tamże, s. 54). Nic dziwnego, że przeżywają zamęt poznawczy, nieinspirujący do bycia bardziej nowatorskim i oryginalnym. Ażeby nauczanie twórczych zachowań stało się efektywne w salach wy- kładowych, nie tylko poprzez treningi kreatywności, należy spełnić wiele pod-stawowych warunków psychospołecznych. Na podstawie kompleksowych badań związanych z realizacją w szkołach wyższych projektu „Imaginative Curriculum”, N. Jackson i Ch. Sinclair (2006, s. 130–132) wysuwają kilka waż-nych wniosków dotyczących warunków powodzenia w tym dziele:
1) Szkoły wyższe zachęcają studentów do rozwijania wiedzy i umiejętno- ści z określonej dyscypliny akademickiej. Studenci nie staną się twórczy w ra-mach studiowanej dziedziny, jeśli nie są w stanie opanować jej podstaw i nie będą odpowiednio umotywowani do wysiłku intelektualnego wewnątrz tej dziedziny.
2) Nauczyciele akademiccy, jeśli zamierzają rozwijać kreatywność studen-tów, muszą wpierw rozwinąć własne rozumienie twórczości w kontekście procesów uczenia się – nauczania. Pozwoli im ono wyklarować postrzeganie różnych typów i poziomów kreatywności, do których osiągnięcia będą później zachęcać studentów.
3) Ukazywanie studentom różnych znaczeń twórczości nie wystarczy. Nauczyciele akademiccy powinni pomóc studentom konstruować i wyrażać ich własne rozumienie twórczości, adekwatne do treści studiowanego przed-miotu. Być może powinni utwierdzać studentów w tym, iż cenią bardziej ich, studentów, rozumienie twórczości niż swoje, lecz z tym postulatem badaczy angielskich nie do końca się zgadzamy. 4) Istotą nauczania twórczości, o czym piszemy w tym tekście, jest two-rzenie w murach uczelni przestrzeni do doświadczania twórczości bardziej przez studentów niż samych nauczycieli akademickich. Twórczości trzeba doświadczać, dlatego musi istnieć dla niej odpowiednia przestrzeń w progra-mach nauczania, przewidująca odpowiednie treści i ćwiczenia, stymulujące wartościowe doświadczenia twórcze, często związane ze specyfiką studiowa-nego przedmiotu (np. animacją społeczno-kulturalną).
5) Ważnym zadaniem akademickiego nauczania twórczości jest pomoc studentom w rozpoznawaniu własnego potencjału twórczego, tak, żeby stu- denci stali się krytycznymi ewaluatorami swoich późniejszych osiągnięć i zaan-gażowania w studiowanie (samokontrola twórcza).
6) Nauczyciele akademiccy powinni wdrażać studentów do odważnego i płynnego posługiwania się twórczymi strategiami rozwiązywania
proble-mów – heurystykami. To z kolei być może przyczyni się do tego, iż studenci rozwiną u siebie zdolność „świeżego” postrzegania studiowanych proble-mów poznawczych i praktycznych oraz ujrzą dyscyplinę w nowym świetle.
Mamy nadzieję, iż opisane przez nas formy nauczania, oparte na modelu treningu kreatywności, realizują niektóre, jeśli nie większość, tych postulatów.