Istota i uwarunkowania edukacji dla bezpieczeństwa Trudności w projektowaniu i realizacji edukacji dla bezpieczeństwa w Polsce

wy-nikają z niewłaściwego rozumienia jej istoty. Fakt włączenia przez Ministerstwo Edukacji Narodowej edukacji dla bezpieczeństwa do wykazu przedmiotów reali-zowanych w szkole (po reformie programowej z 2017 roku w szkole podstawowej i ponadpodstawowej) w wielu środowiskach wywołał dyskusję dotyczącą jej przynależności do określonej dyscypliny naukowej. Edukacja dla bezpieczeństwa należy do dziedziny nauk społecznych i dyscypliny nauk o bezpieczeństwie, choć niewątpliwie wymaga merytorycznego, metodycznego i psychologiczno-pedago-gicznego wsparcia ze strony pedagogiki oraz nauk o polityce, nauk o obronności, prawa, nauk przyrodniczych, technicznych, nauk medycznych i nauk o zdrowiu.

Także Edmund Szweda podkreślał, że „projektowanie i urzeczywistnianie bez-pieczeństwa człowieka jest możliwe z wyraźną obecnością edukacji, wychowania czyli pedagogiki”¹. Interdyscyplinarność edukacji dla bezpieczeństwa dostrzegł

1 E. Szweda, Bezpieczeństwo społeczności lokalnych, Difin, Warszawa 2016, s. 83.

również Andrzej Pieczywok, wskazując jej związek z pedagogiką, filozofią, psychologią, prakseologią, socjologią, antropologią oraz polityką społeczną². Edukacja dla bezpieczeństwa odnosi się do czterech obszarów działań, określanych przez Ryszarda Rosę warstwami tematycznymi:

– warstwa poznawcza obejmuje system pojęć i wiedzy związanych z funkcjonowaniem świata, znaczeniem wojny i pokoju oraz sposo-bami osiągania bezpieczeństwa,

– warstwa metodologiczna dotyczy aktywności badawczej w oparciu o nowoczesne metody prowadzenia badań w dziedzinie nauk o bez-pieczeństwie,

– warstwa aksjologiczna obejmuje problematykę edukowania w za-kresie różnych wartości, w tym bezpieczeństwa, przy założeniu, że wartością jest sam człowiek, jego zdrowie i życie,

– warstwa prakseologiczna to obszar działań określających sposoby skutecznej realizacji założeń edukacji dla bezpieczeństwa³.

Skuteczna realizacja edukacji dla bezpieczeństwa wymaga zdefiniowania pojęć „edukacja” i „bezpieczeństwo”. Jedynie wówczas można mówić o pro-jektowaniu działań adekwatnych do przyjętych celów. Edukacja na gruncie dydaktyki definiowana jest w sposób zróżnicowany. Najogólniej można przyjąć, za Bogusławem Śliwerskim, że jest ona zespołem oddziaływań służących for-mowaniu się zdolności życiowych człowieka⁴. W ramach edukacji realizowany jest zarówno proces kształcenia (prowadzący do uzyskania wielu potrzebnych człowiekowi kompetencji), jak i wychowania⁵. O ile pierwszy skoncentrowany jest głównie na rozwijaniu wiedzy i umiejętności, o tyle drugi pozwala budować postawy potrzebne człowiekowi na wszystkich etapach jego życia.

2 A. Pieczywok, Wybrane problemy z zakresu edukacji dla bezpieczeństwa. Konteksty, zagrożenia, wyzwania, AON, Warszawa 2011, s. 77.

3 R. Rosa, Edukacja do bezpieczeństwa i pokoju w obliczu nowych wyzwań cywilizacyjnych i kulturowych, [w:] Edukacja dla bezpieczeństwa, red. R. Stępień, AON, Warszawa 1994, s. 46, cyt. za: A. Pieczywok, Edukacja dla bezpieczeństwa wobec zagrożeń i wyzwań współczesności, AON, Warszawa 2012, s. 173.

4 Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski, PWN, War-szawa 2009, s. 25.

5 Ibidem, s. 26.

Rycina 2. Znaczenie pojęcia „edukacja”

Źródło: B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki 1, PWN, Warszawa 2009, s. 27.

Najważniejszym jest jednak zrozumienie, że edukacja jest procesem trwa-jącym całe życie. Nie ogranicza się jedynie do funkcjonującego w ujęciu for-malnym systemu oświaty, gdyż wśród jej rodzajów – obok oddziaływań formal-nych – wymienia się także oddziaływania pozaformalne i nieformalne.

Edukacja formalna (formal education) dotyczy zinstytucjonalizowanych form kształcenia (tj. przedszkoli, szkół i uczelni), które w sposób świadomy, celowy i uporządkowany realizują uniwersalny program nauczania. Edukacja pozaformalna (out of formal education) obejmuje działalność prowadzoną in-tencjonalnie, w odniesieniu do określonej grupy docelowej, lecz zlokalizowa-ną poza systemem kształcenia formalnego, która pozwala uczącym się osiągać zakładane cele edukacyjne⁶, np. kursy, szkolenia i warsztaty organizowane przez instytucje edukacyjne, społeczne, kulturalne czy podmioty prywat-ne. Edukacja nieformalna (informal, random, incidental education) odbywa się natomiast w ciągu całego życia człowieka, często w sposób nieuświado-miony, i przebiega głównie na gruncie otoczenia społecznego⁷, np. w rodzinie,

6 A. Hamadache, Linking Formal and Non-formal Education. Implications for Teacher Training, UNESCO, bmw. 1993, s. 6–7.

7 Ibidem, s. 5.

grupie rówieśniczej, pracy, podczas rozrywki lub za pośrednictwem mass mediów. Warto w tym miejscu zauważyć, że o ile realizacja edukacji dla bezpieczeństwa w ujęciu formalnym podlega szczegółowym unormowaniom prawnym, o tyle w wymiarze pozaformalnym i nieformalnym w większości przypadków wykładowcą, instruktorem, osobą szkolącą lub projektującą ofertę edukacyjną może być praktycznie każdy (poza kilkoma wyjątkami, dotyczącymi instruktorów nauki jazdy i doskonalenia techniki jazdy, spe-cjalistów ds. BHP czy Służby Więziennej). W tym kontekście ograniczanie edukacji dla bezpieczeństwa wyłącznie do ujęcia formalnego spłyca jej istotę i jest zabiegiem nieuzasadnionym. Edukacja dla bezpieczeństwa realizowana jest bowiem przez instytucje bezpieczeństwa publicznego, np. Policję czy Straż Gminną/Miejską, instytucje zajmujące się profilaktyką bezpieczeństwa, np. Krajową Radę Bezpieczeństwa Ruchu Drogowego, a także przez admini-strację rządową i samorządową oraz podmioty prywatne świadczące usługi komercyjne, np. szkoły nauki jazdy, ośrodki doskonalenia techniki jazdy, jak również jednostki, stowarzyszenia i fundacje non profit.

Wielowymiarowość pojęcia „bezpieczeństwo” oraz jego subiektywny, a zarazem relatywny charakter stanowią podstawową trudność w projek-towaniu i realizacji edukacji dla bezpieczeństwa. Jak pokazują badania⁸, nawet nauczyciele, będący osobami posiadającymi kwalifikacje pedago-giczne do prowadzenia działań edukacyjnych i profilaktycznych w zakre-sie budowania środowiska bezpieczeństwa w szkole, definiują bezpieczeń-stwo w sposób zróżnicowany, a definicje te nie zawsze odzwierciedlają istotę tego pojęcia. Dla blisko 60% badanych nauczycieli bezpieczeństwo jest jedynie stanem pozbawionym zagrożeń. Widoczny jest brak kom-pleksowego podejścia do istoty bezpieczeństwa, bez uwzględnienia jego wewnętrznego aspektu i pozytywnego wymiaru. Teza ta pozwala zrozumieć, dlaczego tak wiele działań zmierzających do poprawy bezpieczeństwa, które podejmują szkoły, nie prowadzi do znaczącego zmniejszenia skali zagrożeń wśród uczniów.

8 E. Włodarczyk, Zarządzanie partycypacyjne bezpieczeństwem w szkole, „Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Securitate et Educatione Civili”

2017, nr 7(250), s. 289–290.

Bezpieczeństwo jest podstawową potrzebą każdego człowieka⁹ i jego niezbywalnym, konstytucyjnym prawem¹⁰. Jest ono fundamentem każdego działania, które podejmujemy¹¹, a jego celem jest zapewnienie „możliwości przetrwania, rozwoju i swobody realizacji własnych interesów w konkretnych warunkach poprzez: wykorzystanie okoliczności sprzyjających (szans), podej-mowanie wyzwań, redukowanie ryzyka oraz przeciwdziałanie (zapobieganie, przeciwstawianie się) wszelkiego rodzaju zagrożeniom”¹². Bez zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa niemożliwe są rozwój człowieka i postęp społeczny¹³. W tym kontekście edukacja dla bezpieczeństwa urasta do rangi konstytu-tywnej działalności podejmowanej na rzecz budowania środowiska i kultury bezpieczeństwa człowieka.

Podmiotem bezpieczeństwa jest zawsze człowiek¹⁴, traktowany jako od-rębna jednostka lub członek grupy społecznej (w tym narodu, państwa, regio-nu czy świata)¹⁵. Podmiot bezpieczeństwa – obok przedmiotu bezpieczeństwa, środowiska bezpieczeństwa i interakcji pomiędzy tymi elementami – jest jednym z czterech składników opisujących paradygmat bezpieczeństwa¹⁶. Marian Cieślarczyk do kategorii tych dopisał element czasu i przestrzeni, który spaja pozostałe, pozwalając jednocześnie na osiągnięcie efektu sy-nergii, i decyduje o możliwości wykorzystania szans i efektywności działań eliminujących zagrożenia¹⁷.

Jednym z podstawowych zadań realizowanych za pośrednictwem badań nad bezpieczeństwem jest stworzenie koncepcji, programów oraz propo-zycji umożliwiających kształtowanie bezpieczeństwa państwa¹⁸. Wysoka

9 A. Maslow, Motywacja i osobowość, tłum. J. Radzicki, PWN, Warszawa 2013, s. 65–68.

10 Konstytucja Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2 kwietnia 1997 r., Dz.U. 1997 Nr 78 poz. 483 z późn. zm.

11 A. Pieczywok, Wybrane problemy…, op. cit., s. 13.

12 Ibidem, s. 14.

13 Ibidem, s. 19.

14 Ibidem, s. 43.

15 Ibidem, s. 13.

16 Ibidem, s. 60.

17 M. Cieślarczyk, Teoretyczne i metodologiczne podstawy badania problemów bezpie-czeństwa i obronności państwa, Akademia Podlaska, Siedlce 2009, s. 40, 90–93.

18 A. Pieczywok, Wybrane problemy…, op. cit., s. 63.

użyteczność tych praktycznych rozwiązań zakładających podniesienie po-ziomu bezpieczeństwa zależna jest od jakości oferty edukacyjnej. Bez wła-ściwego przygotowania dydaktycznego trudno mówić o efektywnej realizacji edukacji dla bezpieczeństwa. Wszelkie inicjatywy kończą się wówczas często na organizowaniu prelekcji i pogadanek dla kilkuletnich dzieci. Wynika stąd konieczność wyposażenia nauczycieli edukacji dla bezpieczeństwa w sto-sowne kompetencje merytoryczne, metodyczne i organizacyjne, by jakość ich działań była wyższa.

Ewolucja pojęcia „bezpieczeństwo” wynika wprost z rozszerzania się skali zagrożeń i modyfikacji metod, za pomocą których można im przeciw-działać¹⁹. W literaturze przedmiotu bezpieczeństwo częściej definiowane jest jako proces²⁰, gdyż zapewnianie „właściwego poziomu bezpieczeństwa ma charakter ciągły”²¹. Bywa ono także określane mianem stanu²², który w ciągu całego życia człowieka może ulegać poprawie lub pogorszeniu²³. Taki pogląd na definicję bezpieczeństwa zaproponował już w 1984 roku Janusz Stefanowicz, podkreślając, że bezpieczeństwo to zarówno stan, jak i proces, który ulega zmianom w czasie ze względu na zależność od „ruchomych

19 K. Żukrowska, Pojęcie bezpieczeństwa i jego ewolucja, [w:] Bezpieczeństwo międzyna-rodowe. Teoria i praktyka, red. K. Żukrowska, M. Grącik, Szkoła Główna Handlowa, Warszawa 2006, s. 31.

20 S. Koziej, Nowa jakość bezpieczeństwa na progu XXI wieku, [w:] Metodologia badań bezpieczeństwa narodowego. Bezpieczeństwo 2010, t. 1, red. P. Sienkiewicz, M. Marszałek, H. Świeboda, AON, Warszawa 2011, s. 11; A. Pieczywok, Wybrane problemy…, op. cit., s. 13; M. Wiatr, Strategia i koncepcje bezpieczeństwa, [w:] Teoretyczne i metodologiczne podstawy problemów z zakresu bezpieczeństwa. Podręcznik akademicki, red. Z. Ściborek, Z. Zamiar, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016, s. 10; J. Zając, Bezpieczeństwo państwa, [w:] Bezpieczeństwo państwa, red. K.A. Wojtaszczyk, A. Materska-Sosnowska, Oficyna Wydawnicza ASPRA-JR, Warszawa 2009, s. 18; M. Stefański, Prewencyjno-edu-kacyjne działania Policji w systemie bezpieczeństwa publicznego, Akademia Pomorska, Słupsk 2012, s. 17.

21 A. Pieczywok, Wybrane problemy…, op. cit., s. 137.

22 P. Tyrała, A. Olak, Prakseologia w edukacji dla bezpieczeństwa, Wydawnictwo Amelia, Rzeszów 2012, s. 26; K. Żukrowska, Pojęcie bezpieczeństwa i jego ewolucja, op. cit., s. 21.

23 Z. Ściborek et al., Bezpieczeństwo wewnętrzne. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2017, s. 43.

układów sił”²⁴. W związku z powyższym nie można oczekiwać stałości i gwarancji bezpieczeństwa²⁵. Poczucia bezpieczeństwa nie osiąga się raz na zawsze. Jest to proces wymagający podejmowania ustawicznych starań, modyfikowania procedur i dostosowywania działań do zewnętrznych i we-wnętrznych uwarunkowań²⁶. Podobny pogląd prezentują Leszek Korze-niowski, dla którego bezpieczeństwo to „stan obiektywny będący funkcją poziomu zagrożeń i potencjału obronnego”²⁷, Agnieszka Araucz-Boruc, która podkreśla rozszerzający się zakres bezpieczeństwa, wymagający nieustannego kształtowania i umacniania²⁸ oraz Zygmunt T. Niczyporuk i Katarzyna Sienkiewicz-Małyjurek, sygnalizujący potrzebę ciągłego dosko-nalenia mechanizmów gwarantujących ludziom poczucie bezpieczeństwa²⁹. Bezpieczeństwo jest odczuwane przez człowieka w sposób subiektywny jako „stan faktyczny lub urojony”³⁰, z założeniem jednak, że stan okre-ślić można jako sytuację, która dotyczy przedziału czasu mającego swój początek i koniec³¹. Bezpieczeństwo zdaniem Korzeniowskiego to także zdolność „do kreatywnej aktywności podmiotu”³². Zostało ono określone przez pryzmat dynamicznego „continuum stanów bezpieczeństwa i niebez-pieczeństwa”³³, które rozumieć można jako proces zmian i przechodzenia od jednego stanu do innego, podyktowany zmianą poziomu zagrożeń oraz

24 J. Stefanowicz, Bezpieczeństwo współczesnych państw, PAX, Warszawa 1984, s. 18.

25 M. Leszczyński et al., Bezpieczeństwo w wymiarze lokalnym. Wybrane obszary, Difin, Warszawa 2013, s. 14.

26 P. Tyrała, Zarządzanie bezpieczeństwem w warunkach gospodarki rynkowej, [w:] Za-rządzanie bezpieczeństwem, red. P. Tyrała, Profesjonalna Szkoła Biznesu, Kraków 2000, s. 21.

27 L.F. Korzeniowski, Podstawy nauk o bezpieczeństwie, Difin, Warszawa 2017, s. 95.

28 A. Araucz-Boruc, Bezpieczeństwo i obronność w edukacji młodzieży, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny, Siedlce 2015, s. 12.

29 Z.T. Niczyporuk, K. Sienkiewicz-Małyjurek, Bezpieczeństwo publiczne. Zarys proble-matyki, Politechnika Śląska, Gliwice 2011, s. 15–16.

30 L.F. Korzeniowski, Zarządzanie bezpieczeństwem. Rynek, ryzyko, zagrożenie, ochrona, [w:] Zarządzanie bezpieczeństwem…, op. cit., s. 437; M. Leszczyński et al., op. cit., s. 18.

31 L.F. Korzeniowski, Podstawy nauk…, op. cit., s. 105.

32 Ibidem, s. 97.

33 Ibidem, s. 109.

potencjału obronnego człowieka³⁴. Ten dynamizm bezpieczeństwa wynika wprost ze złożoności i zmienności otaczającego nas świata, związanych z rozwojem społeczno-technologicznym, determinującym pojawianie się nowych wyzwań, a w ich konsekwencji nowych potrzeb społecznych³⁵. Bezpieczeństwo w ujęciu procesualnym oznacza zatem nie tylko stan rzeczy, lecz działania ukierunkowane na doskonalenie mechanizmów gwarantują-cych człowiekowi poczucie bezpieczeństwa, ustawicznie realizowane przez właściwe podmioty³⁶. W tym kontekście bezpieczeństwo jest opisywane przez pryzmat wszelkich przedsięwzięć oraz form organizacji otaczającej nas rzeczywistości podejmowanych, by zagwarantować człowiekowi od-powiednie warunki funkcjonowania i eliminować w tym celu ewentualne zagrożenia³⁷. W sposób kompleksowy pojęcie bezpieczeństwa przedstawił Marian Cieślarczyk. W jego przekonaniu pojęcie to należy z jednej strony definiować przez pryzmat stanu i procesu, a z drugiej rozumieć je jako sku-tek harmonii lub dysharmonii w relacjach między podmiotem a otoczeniem (środowiskiem) w konkretnym miejscu i czasie. Tak rozumiane bezpie-czeństwo jest dla podmiotu gwarancją trwania w normalnych warunkach lub przetrwania w sytuacjach kryzysowych, a ponadto zapewnienia mu rozwoju (zarówno w sytuacjach normalnych, jak i kryzysowych)³⁸. W ten sposób bezpieczeństwo staje się „wypadkową” wewnętrznego stanu danego podmiotu (stanu świadomości, stanu relacji wewnętrznych i zasobów ma-terialnych), stanu środowiska, w którym egzystuje podmiot, stanu relacji zewnętrznych ze środowiskiem, procesu zmiany (podmiotu, środowiska, relacji) oraz stosunków zachodzących między powyższymi elementami³⁹.

34 Ibidem.

35 J. Stańczyk, Współczesne pojmowanie bezpieczeństwa, Instytut Studiów Politycznych PAN, Warszawa 1996, s. 19, 27.

36 Ibidem, s. 18; Z. Ściborek et al., op. cit., s. 42.

37 A. Gazicki, K. Socha, Poziom subiektywnego poczucia bezpieczeństwa pochodną jakości edukacji młodzieży (w świetle badań empirycznych), [w:] Edukacja dla bezpieczeństwa – wybrane zagadnienia, red. A. Kwiatkowski, A. Urbanek, Akademia Pomorska, Słupsk 2013, s. 211.

38 M. Cieślarczyk, op. cit., s. 129.

39 Ibidem, s. 131–132.

W kontekście niniejszych ustaleń kluczowymi są właściwe relacje zmierzają-ce do zrównoważonego rozwoju⁴⁰ (zwłaszcza pozytywne, oparte na zaufaniu podmiotu do otoczenia, które jest fundamentem istnienia społeczeństwa)⁴¹ oraz otwartość podmiotu na otoczenie i postęp cywilizacyjny, gwarantująca jednostce i społeczeństwu rozwój⁴².

Bezpieczeństwo bez wątpienia jest pewnym stanem świadomości, który pozwala człowiekowi interpretować konkretną sytuację jako pozbawioną zagrożeń, umożliwia współdziałanie człowieka z otaczającym go środo-wiskiem, pozwala mu bez lęku realizować plany i marzenia oraz liczyć na pomoc innych ludzi w sytuacji wystąpienia zagrożeń⁴³. Dynamika aktywności człowieka we wszystkich sferach jego życia⁴⁴ oraz naprzemienne wystę-powanie stanów bezpieczeństwa i niebezpieczeństwa pozwala spojrzeć na bezpieczeństwo z perspektywy stanu i procesu⁴⁵. Wówczas mówić będzie-my o ustawicznie podejmowanych działaniach zmierzających do poprawy poczucia bezpieczeństwa człowieka⁴⁶. Uzasadniając znaczenie edukacji dla bezpieczeństwa, należy przyjąć ujęcie procesualne bezpieczeństwa. W dobie wszechobecnej zmiany nie można przygotować człowieka do radzenia sobie z wyzwaniami i zagrożeniami przyszłości, której jeszcze nie znamy. Nie mo-żemy także przyjąć, że raz osiągnięte poczucie bezpieczeństwa wystarczy, by zaprzestać edukacji w tym zakresie. Przy takim założeniu pojawia się postulat ustawicznie realizowanej edukacji dla bezpieczeństwa, której rezultatem będzie zainspirowanie człowieka do refleksji na temat wyzwań i zagrożeń. Ta refleksja powinna pojawiać się każdorazowo, gdy człowiek staje w obliczu wy-boru, a jej konsekwencją powinna być motywacja do podejmowania działań (w tym również edukacyjnych) w celu zwiększenia poczucia bezpieczeństwa

40 Ibidem, s 129.

41 Ibidem, s. 34, 87.

42 Ibidem, s. 36–37.

43 P. Tyrała, A. Olak, op. cit., s. 26.

44 M. Wiatr, op. cit., s. 10.

45 L.F. Korzeniowski, Podstawy nauk…, op. cit., s. 109

46 S. Koziej, Bezpieczeństwo: istota, podstawowe kategorie i historyczna ewolucja, [w:]

Polityczno-strategiczne aspekty bezpieczeństwa, Biuro Bezpieczeństwa Narodowego, Warszawa 2011.

własnego i innych ludzi. Od motywacji do całożyciowej edukacji na rzecz bezpieczeństwa zależy skuteczność oddziaływań podejmowanych w celu budowania środowiska bezpieczeństwa. Stąd szczególnej analizie poddać należy prakseologię edukacji dla bezpieczeństwa.

W literaturze przedmiotu znajduje się wiele klasyfikacji bezpieczeń-stwa, co nie pozostaje bez związku z pojmowaniem edukacji dla bezpie-czeństwa oraz określaniem jej celów i  zadań. Najbardziej powszechną jest klasyfikacja uwzględniająca kryterium podmiotowe, przedmiotowe i funkcjonalne (procesualne)⁴⁷. W ujęciu podmiotowym bezpieczeństwo traktowane jest jako potrzeba jednostek i społeczności⁴⁸, a wśród rodzajów bezpieczeństwa wyodrębnia się: bezpieczeństwo narodowe i międzynarodo-we⁴⁹, bezpieczeństwo jednostki, grup społecznych, narodu czy państwa⁵⁰ lub bezpieczeństwo personalne, lokalne, narodowe, międzynarodowe i globalne⁵¹ (które zarysowane zostało także w klasyfikacji Ryszarda Zięby w kryterium przestrzennym⁵²). Ujęcie przedmiotowe bezpieczeństwa dotyczy posiadania oraz swobody rozwoju⁵³ i obejmuje bezpieczeństwo: militarne, polityczne, ekonomiczne, społeczne, kulturowe, ideologiczne i ekologiczne⁵⁴ (w niektó-rych klasyfikacjach także informacyjne⁵⁵ czy ludzkie⁵⁶). Ujęcie procesualne bezpieczeństwa koncentruje się na kryterium czasowym z rozróżnieniem na wspomniany już stan i proces bezpieczeństwa⁵⁷ lub subiektywne i obiektyw-ne aspekty bezpieczeństwa człowieka⁵⁸. Podobną typologię zaproponowała

47 R. Zięba, Instytucjonalizacja bezpieczeństwa europejskiego, Scholar, Warszawa 2001, s. 40–55.

48 Ibidem, s. 40.

49 Ibidem, s. 30.

50 J. Zając, op. cit., s. 18.

51 G. Wierzbicki, Przygotowanie obronne społeczeństwa. Tradycyjne i współczesne ujęcie problematyki, [w:] Uwarunkowania procesu edukacji dla bezpieczeństwa, red. J. Kuni-kowski, Akademia Podlaska, Siedlce 2011, s. 27.

52 R. Zięba, Instytucjonalizacja…, op. cit., s. 31.

53 Ibidem, s. 40.

54 Ibidem, s. 31.

55 G. Wierzbicki, op. cit., s. 27; J. Zając, op. cit., s. 19.

56 Ibidem.

57 R. Zięba, Instytucjonalizacja…, op. cit., s. 32.

58 G. Wierzbicki, op. cit., s. 27.

Aleksandra Skrabacz, wyodrębniając bezpieczeństwo podmiotowe (jednost-kowe, lokalne, narodowe, międzynarodowe oraz globalne), przedmiotowe (dotyczące wartości, narzędzi lub aktywności), procesualne (związane m.in.

z polityką czy strategiami) oraz strukturalno-realizacyjne, obejmujące funk-cjonowanie np. organizacji lub instytucji⁵⁹. Niezależnie od przyjętej typologii większość klasyfikacji bezpieczeństwa w ujęciu przedmiotowym bazuje na typologii Barry’ego Buzana z 1991 roku, spośród zagrożeń bezpieczeństwa narodowego wyodrębniającej sektory: militarny, polityczny, ekonomiczny, społeczny i ekologiczny⁶⁰. W zakresie zagrożeń społecznych wyróżnił on na-stępujące typy: zagrożenia fizyczne (np. ból, śmierć), zagrożenia gospodarcze (np. zniszczenie lub przywłaszczenie mienia, odmowa dostępu do zasobów), zagrożenia dla praw (np. uwięzienie, ograniczenie swobód obywatelskich) oraz zagrożenia pozycji i statusu (np. degradacja czy upokorzenie). Zagro-żenia te nie wykluczają się, gdyż działanie w ramach jednego z obszarów może powodować konsekwencje w pozostałych (np. utrata pracy). Co jednak istotne, powoduje je presja społeczna, ekonomiczna i polityczna środowiska, w którym człowiek żyje⁶¹. Wskazywane w literaturze przedmiotu klasyfikacje bezpieczeństwa stanowią fundament konstruowania programu edukacji dla bezpieczeństwa, która powinna odpowiadać na najbardziej aktualne po-trzeby jednostek i społeczeństwa. Każdy z wymienionych powyżej wymiarów powinien zostać uwzględniony podczas selekcji i gradacji treści kształcenia na rzecz bezpieczeństwa.

Przyjmując założenie, że bezpieczeństwo państwa stanowi sumę poszczególnych rodzajów bezpieczeństwa (politycznego, wojskowego, gospodarczego, społecznego, kulturowego, ekologicznego), należy mieć przekonanie o potrzebie podejmowania permanentnych działań ukie-runkowanych na jego poprawę⁶². Tak rozumiane bezpieczeństwo jest

59 A. Skrabacz, Bezpieczeństwo, obrona narodowa i obronność, [w:] Współczesne postrze-ganie bezpieczeństwa, red. K. Jałoszyński, B. Wiśniewski, T. Wojtuszek, Wyższa Szkoła Administracji, Bielsko-Biała 2007, s. 45.

60 B. Buzan, People, States and Fear: an Agenda for International Security Studies in the Post-Cold War Era, ECPR Press, Colchester 1991, s. 107.

61 Ibidem, s. 50.

62 A. Pieczywok, Wybrane problemy…, op. cit., s. 21, 30.

zapewniane przez wszystkie ogniwa administracji państwowej, podmioty działające na rzecz bezpieczeństwa (np. Policja czy Wojsko Polskie), system oświaty, podmioty gospodarcze⁶³ oraz jednostki i organizacje non profit.

Zgodnie z postulatem, że „współczesny człowiek nie może żyć beztro-sko, nie uwzględniać wielu niebezpieczeństw, które niesie cywilizacja”⁶⁴, o bezpieczeństwo powinien troszczyć się indywidualnie każdy człowiek.

Ważne jednak, by wskutek nadmiernego indywidualizmu w kształtowa-niu poczucia bezpieczeństwa (wolności od zagrożeń) nie doprowadzić do tzw. „dylematu bezpieczeństwa”. Wówczas tworzenie indywidualnych

„gwarancji” bezpieczeństwa przez jednostki wzbudzać może poczucie zagrożenia u innych osób⁶⁵.

Postrzeganie bezpieczeństwa jako „poczucia pewności” i przekonania o braku zagrożeń⁶⁶ zmusza do refleksji, że obok obiektywnie istniejących zagrożeń na poziom bezpieczeństwa człowieka składają się także subiek-tywne ich oceny oraz podejmowane na ich podstawie decyzje i działania⁶⁷. Subiektywny charakter mają także wiedza i umiejętności w zakresie prze-ciwdziałania zagrożeniom⁶⁸, co stawia wysokie oczekiwania działaniom ukierunkowanym na jakość edukacji w zakresie bezpieczeństwa. Buzan dokonuje w tym miejscu rozróżnienia na obiektywne bezpieczeństwo (skupione na działaniach chroniących człowieka przed zagrożeniami), in-dywidualne poczucie bezpieczeństwa (bezpieczeństwo subiektywne) oraz wolność od niepewności związaną z zaufaniem do posiadanych kompeten-cji. Granica między niebezpieczeństwem i niepewnością oraz poczuciem bezpieczeństwa i faktycznym bezpieczeństwem jest przy tym dość labilna⁶⁹. Poczucie bezpieczeństwa człowieka określają zatem czynniki obiektywne

63 P. Tyrała, A. Olak, op. cit., s. 28.

64 Ibidem.

65 K. Żukrowska, op. cit., s. 32.

66 Z. Ściborek, Tożsamość nauk o bezpieczeństwie, [w:] Teoretyczne i metodologiczne podstawy problemów z zakresu bezpieczeństwa…, op. cit., s. 207.

67 L.F. Korzeniowski, Podstawy nauk…, op. cit., s. 110.

68 J. Kunikowski, Wiedza obronna. Wybrane problemy edukacji dla bezpieczeństwa,

68 J. Kunikowski, Wiedza obronna. Wybrane problemy edukacji dla bezpieczeństwa,