Broszura Qedikego „Ueber den Begriff einer Bürgerschule“ zależ
ność jej od polskich Ustaw — projektowanie konkursu na książki szkolne na wzór Towarzystwa do ksiąg elementarnych. —
Projekt pruskich Ustaw szkolnych Massowa z r. 1801 wzorowany na Ustawach Komisji Edukacyjnej: podział terytorium Prus na wydziały szkolne — rozmieszczenie w nich szkól średnich dwóch typów — krytyka przerostu greki w pruskich gimnazjach — ustalenie typu szkoły wydzia
łowej dla inteligencji — poddanie szkół prywatnych i wychowania dziew
cząt pod nadzór państwa — ustalenie funduszu szkolnego — objęcie usta
wodawstwem państwowym wszystkich szkól od wiejskich do uniwersy
tetów.
Uzupełnienie projektu Massowa przez „Nationalerziehung“ Zöllnera — Humboldt przeciw ingerencji państwa w sprawy wychowawcze — zmiana zapatrywań w Nationalerziehung — dążenie do asymilacji obcych żywio
łów — jedność języka i tendencyjnie podawana nauka historii i geografii środkami do sprusaczenia Polaków — wykonawcą nauczyciel Niemiec —- budzenie w Polakach dumy z przynależności do narodowości pruskiej. — Postulaty organizacyjne zaczerpnięte z polskich Ustaw. — Krytyczna ocena Schleiermachera: zgoda na wytępienie języka polskiego — wątpli
wości co do wartości asymilacyjnej nauki historii — ośmieszenie pruskiej moralności stawianej ponad moralność „człowieka“ — pochwała orga
nizacyjnych zamierzeń zaczerpniętych z Ustaw — dom rodzinny współ
czynnikiem w ychowawczym . — Budowanie nacjonalizmu pruskiego na tendencjach wyniszczenia podbitego narodu.
Bezpośrednie zetknięcie się członków berlińskiego Kole*
gium Szkolnego, Gedikego, Meierotta i Zöllnera z Ustawami Komisji Edukacyjnej miało siłę sugestywną i stanowiło po*
97
budkę i bodziec do ich prac na własnej niwie szkolnej.
Dyskusja nad wartością Ustaw polskich, konieczność opi*
niowania i rozstrzygania w kwestiach polskiego szkolnictwa, uwydatniała wyraźniej braki pruskiej organizacji szkolnej, zmuszała do krystalizowania mętnych pojęć i do ustalania rozbieżnych opinij. Duch obywatelski Ustaw K. E. nie po*
został też bez wpływu na publicystykę pedagogiczną nie*
miecką i dał pobudkę do napisania pierwszego traktatu w literaturze niemieckiej o wychowaniu narodowym.
Program polskiej szkoły podwydziałowej i wydziałowej ustalony w Ustawach, zbudowany' na zasadzie użyteczno*
ści, uwzględniający przede wszystkim realia a humaniora w ograniczonym zakresie, budujący na realiach wysokie wartości wychowawcze, natchnął niechybnie Gedikego do głębszych rozważań nad szkołą wydziałową, której już daw*
niej poświęcał swoją uwagę, stawiając jednak rozważania nad nią na innej płaszczyźnie myślowej.
Dotychczas szkołę wydziałową traktowano w literaturze niemieckiej wyłącznie jako szkołę praktyczną, dostosowaną do potrzeb codziennego życia stanu mieszczańskiego, bez wyższych celów wychowawczych. W polskim kodeksie szkolnym program nauk oparty o realia zbaczał z torów płytkiego utylitaryzmu. Całe Ustawy K. E. były przepojone wyższymi celami wychowawczymi, zawierały te wszystkie idealne założenia, jakie wysuwała nowoczesna myśl wycho*
wawcza, jak również polska racja stanu.
„Mówi się często o szkołach wydziałowych — pisał Gedike w broszurze über den Begriff einer Bürgerschule wydanej na publiczny popis gimnazjum berlińsko-koloń*
skiego z 27 marca 1799 roku1) —, a nie wie się wyraźnie i dokładnie, co wyróżnia je od innych.“ Pod wpływem poi*
U „Man spricht indessen häufig von Bürgerschulen, ohne deutlich und genau zu wissen, worin eigentlich das Unterscheidende einer Bürger
schule bestehe.“ T. Arch. Pr. 76, Generalia nr. 32 k. 92— 107.
98
skich Ustaw jemu samemu rzecz się wyjaśniła. Charakter, jaki w swej rozprawce chce Gedike nadać szkole wydzia;
lowej, tak w celach jak i w programie oparty jest na pob skim wzorze. Podkreśla w niej te wartości, które podnoś szono w Kolegium Szkolnym w ogólnej ocenie Ustaw. Wy*
znacza więc szkole trzy naczelne cele: oświecenie rozumu, kształcenie charakteru i podanie ogólnie użytecznych wiado*
mości. Podnosi, że szkoła ograniczała się dotąd tylko do podawania wiadomości, a kształcenie charakteru nie wcho*
dzilo wyraźnie w jej program. Wprawdzie pod względem wychowawczym pensjonaty mogą więcej zdziałać niż szko*
ly, ale i szkoła może wiele dokonać pod tym względem, omawiając na specjalnych lekcjach zagadnienia pesłuszerk stwa, zgodliwości, usłużności, rzetelności, wdzięczności i tyle innych cnót społecznych. Wymieniał tym samym program nauki moralnej polskiego Kodeksu. Poczucie religijne i moralne musi być budzone i pielęgnowane w każdej szkole, wprowadza więc na tej zasadzie w pros gram obok religii naukę moralną, wspólną wszystkim wy*
znaniom. Ma ona omawiać zasady moralne i przysłowia, przytaczać także przykłady, bo fakty oddziąływują silniej i skuteczniej, niż słowa. Ćwiczenia rozumu mają brać za przedmiot umiejętność zarządzania swym domem i gospo*
darstwem, swoim majątkiem, mają pouczać, jak go zdoby*
wać, utrzymywać, zabezpieczyć i pomnożyć, omawiać sto*
sunek do wierzycieli i dłużników, stosunek pana do swych poddanych. ■
Drugi przedmiot, mało znany dotąd szkole niemieckiej, a tak podkreślany w Ustawach jako ciąg dalszy nauki mo=
ralnej, to „znajomość ustroju ojczyzny, przedmiot — jak przyznaje Gedike — o którym dotąd w szkole wydziałowej nie myślano wcale albo bardzo niewiele, a który jest jed*
nym z najważniejszych. A b y pokochać swą ojczyznę, musi się ją znać; aby stać się posłusznym obywatelem, trzeba
wcześnie zapoznać się z prawami, którym się ma być po*
słusznym“ .
Musi też uczeń poznać płody i zjawiska natury, zasady utrzymania zdrowia, wprowadza więc w program znajomość człowieka i znajomość przyrody, gdzie wymienia ogólnie
„najbardziej przydatne wiadomości z fizyki i historii natu*
ralnej, aby przez nie przeciwdziałać zabobonom, a pobu*
dzać do ubóstwienia mądrości i dobroci Stwórcy“ — to wszystko sformułowały już polskie Ustawy.
W nauce języków położony jest nacisk przede wszyst*
kim na język ojczysty, łacina ma wyznaczone miejsce skromne, w takim jednak zakresie, w jakim potrzebna jest wykształconym warstwom. Język francuski, uznany za przy*
datny, przełożony jest — jak w polskim programie — na godziny nadobowiązkowe. Geografia i historia ma dać przede wszystkim znajomość kraju ojczystego i stosunków z sąsiadami; historia starożytna a nawet mitologia muszą być uwzględnione, aby uczeń zrozumiał pewne książki i dzieła sztuki.
Przydatność tej szkoły dla warstw oświeconych była tak oczywista, że Gedike przyznawał jej byt samoistny o swoistych celach ^wychowawczych, uznał ją za typ szkoły średniej, który należy organizować w miastach, aby wyprzeć różnorodne a licho zorganizowane szkoły łacińskie. Miarą wartości, jaką przykładał do wiadomości podawanych w tej szkole, było uporczywe jego domaganie się w następnych latach, aby w programach gimnazjalnych w należytej mie*
rze uwzględniano realia. Zwalczał też jako błędne zacieś*
nianie zadań gimnazjów do przygotowania uczniów do stu*
diów uniwersyteckich.2)
2) Kiedy Prowincjonalne Kolegium Szkolne w Poznaniu wypraco
wało program dla gimnazjum poznańskiego, a Massow oddal go Gedikemu do oceny, ten zarzuca! projektowi, że wyznacza gimnazjum w yłączny cel przygotowania uczniów do studiów uniwersyteckich „Eine gelehrte Schule
„Szkoła potrzebuje podręczników — stwierdzał w bro*
szurze — dla uczniów i nauczycieli. Mimo potopu pism d’a młodzieży wielki jest dotąd brak celowych książek szkol*, nych. Miernoty czują się powołane do tego działu piśmien*
nictwa. Byłoby zapewne jednym z najwdzięczniejszych i najbardziej dobroczynnych zadań rządu, gdyby opraco*
wanie celowych podręczników uczynił przedmiotem za*
szczytnego a zarówno i intratnego konkursu.“ — Znane były Gedikemu z relacyj Kamer prace Towarzystwa do ksiąg elementarnych, i te metody działania podsuwał obecnie swemu rządowi do naśladowania, a iz ust specjalisty padało orzeczenie, które dostatecznie przekonywa, że Prusy w tym czasie nie miały czym zastąpić dorobku Komisji Edukacyj*
nej w dziale podręczników szkolnych. Metody używane w szkołach niemieckich określał w broszurze jako fałszywe, niecelowe, niepsychologiczne, zabijające ducha. Stwierdzał też brak dobrze przygotowanych nauczycieli. —
Zasady pedagogiczne i kierunek wychowawczy, który Gedike pragnął zaszczepić przez swoją broszurę w rodzi*
ców swych uczniów i w szerszą publiczność, tkwiły w ideo*
logii Oświecenia i były wspólne postępowym pedagogom.
Nad szkołą dostosowaną do życia sporo już dyskutowano w Niemczech, szczególnie w obozie filantropistów i ich zwolenników, zaczątki realiów wprowadził już Gedike do swego gimnazjum w klasach niższych, ale obecnie uzupełniał i ustalał program szkoły wydziałowej, jak to sam zaznacza we wstępie do . broszury. Formował i precyzował jej cele ogólno-wychowawcze, przyznając, że kreśli ideał, do któ*
rego zdążać należy i że chce wstrząsnąć i obudzić pogrążone we śnie i w zarozumiałości społeczeństwo, które sobie wyo*
von so vielen Klassen muss in ihren unteren Klassen zugleich Bürgerschule sein, insofern der künftige Studierende und der künftige gemeine Bürger doch einerlei Elementarunterricht bedürfen. Die' Einrichtung muss anders gemacht werden, als sie projektirt worden.“ T. Arch. Pr. R 76 I.
■
braża dobrodusznie, że wszystko jest w najlepszym porządź ku i że niema już żadnych braków do wypełnienia.
Jak widać z powyższego, na treść broszury i myślenie jej autora decydujący wpływ wywarły Ustawy K. E.
Najsilniejszy oddźwięk znalazły polskie urządzenia szkolne w projekcie organizacyjnym szkolnictwa pruskiego, opracowanym przez Massbwa przy pomocy Gedikego, Heckera i Zöllnera, przedłożonym królowi 10 lutego 1801 r„
jako „Ideen zur Verbesserung des öffentlichen Schub und Erziehungswesens“ . 3) W ytyka tam Massow szkolnictwu pruskiemu braki, którym już dawno zapobiegła działalność Komisji Edukacyjnej i wydane przez nią Ustawy W 'arty*
kule wstępnym, który zawierał podstawowe zasady (Haupt=
grundsätze), narzekał na brak ogólnego programu edukacyj*
nego, obowiązującego wszystkie prowincje, a łącznie z tym brak jednolitości w organizacji i w programach; wytykał niesprawiedliwe szafowanie funduszami i niesprawiedliwe obciążenie świadczeniami na rzecz szkoły. Winien temu ^a*
pobiec ogólny regulamin szkolny, regulamin dla gimnazjów i uniwersytetów oraz ustawy dla poszczególnych prowincji i krajów.
Z a wzorem Komisji Edukacyjnej projektował Massow podział każdej prowincji na okręgi szkolne (w Ustawach tak zwane wydziały), a tych na powiaty. W nich chciał roz=
mieszcząc gimnazja, szkoły wydziałowe, szkoły miejskie i wiejskie, ź przeznaczeniem każdej dla stanu, któremu ma służyć.
Gimnazjom typu niemieckiego poświęcał nie wiele uwagi. Krytykował, że zbyt wiele czasu poświęca się w nich studiom filozoficznym. Naukę języka greckiego uznawał za potrzebną tylko dla tych teologów, którzy pragną oddać
3) Omawia go obszerniej Heubaum, Die Geschichte des ersten preus- sischen Schulgesetzeatwurfs, Monatsschrift für höhere Schulen. 1902 s. 311 sq.
102
się wyższym studiom, zaś zbędną dla przeciętnego teologa, dla prawników i medyków. Najszerzej rozważał typ szkoły wydziałowej, opartej o realia, tak jak ją ujmowały polskie Ust awy. Znalazła ona w „Ideach“ obszerne uzasadnienie jako typ samoistny,4) przeznaczony dla tych dzieci warstw inteligentnych, które nie mają zamiaru oddać się wyższym studiom, ale raczej handlowi, służbie wojskowej, rolnictwu i innym zawodom, wymagającym nie tylko zręczności rąk, ale głównie dobrej głowy. Miała służyć również przyszłym uczonym jako szkoła wstępna, a jednym z jej zadań miało być zatarcie stanowości i zbliżenie izolowanego dotąd stanu uczonych do innych stanów. Łacina znalazła miejsce w pr * gramie, ponieważ Massow uważał ją za ważny środek poro*
zumiewawczy z polską ludnością szczególnie dla prawni*
ków. Wśród języków nowoczesnych obok francuskiego sta*
wiał język polski, tak potrzebny — choćby chwilowo - w zarządzie ziem zdobytych. W myśl tendencji polskich chciał szkoły i naukę prywatną poddać pod nadzór pań*
stwa, nauczyciele prywatni mieli bowiem zdatność swoją dowieść przed władzą szkolną prowincjonalną.
Dopominał się o ustalenie podstaw materialnych dla szkół i stwarzanie stałych etatów, co jedynie dotąd rozwią*
zała Polska przez stworzenie nietykalnego na inne cele fun*
duszu szkolnego.
Cele wychowawcze, wyznaczone szkole w planie eduka*
cyjnym,' również zgodne są z celami wyznaczonymi jej w Ustawach, mianowicie oświecenie umysłu i wykształcenie moralne charakteru, brak im jednak najgłębiej ujętego w polskim Kodeksie wychowania obywatelskiego.
Tylko w kwestii kształcenia nauczycieli wyczuwa się dyskusję z polskimi Ustawami. Komisja Edukacyjna żądała
4) Erst in Massows Schulsystem treten die für den Mittelstand be
stimmten Schulen als selbständige, abgesondert bestehende Organimen auf.
Heubaum, Gesch. d. ersten preuss. Schulgesetzentwurfs.
103
od nauczyciela, który wykształcenie swoje zdobył jej kosz*
tem, przymusowego odsłużenia 6~ciu lat w szkolnictwie, przepisywała strój i wspólną menzę. Projekty organizacyjne Kamer zdradzały tendencję krępowania nauczyciela ścisłymi przepisami, rozciągnięcia kontroli nad jego ideową działał*
nością. W ocenie tego punktu Ustaw w roku 1794 Kolegium Szkolne podnosiło zastrzeżenia. Bronił wtedy wolności nauczyciela Gedike, który sam w tym okresie przechodził w swej karierze ciężkie chwile upokorzenia i depresji pod reakcyjnymi rządami W öllnera.B)
J ) Kiedy radca Kamery poznańskiej Strachwitz w projekcie urzą
dzenia gimnazjum dla Poznania domagał się, aby nauczyciele rektorom- protestantom przedkładali tematy wypracowań piśmiennych, Gedike z całą stanowczością bronił nauczyciela przed takimi zarządzeniami: „Dies setzt die Lehrer zu sehr herab u. hat keinen wesentlichen Nutzen, kann viel
mehr mancherlei Irrung veranlassen. Fs ist genug, wenn dem Rektor zur Pflicht gemacht wird, die Klassen oft zu visitieren, dem Unterrichte der übrigen Lehrer so oft als möglich, wenn auch nur auf wenige Minuten beizuwohnen, auch sich von Zeit zu Zeit von den Schülern selbst die Aus
arbeitungsbücher vorlegen zu lassen und wenn er bei diesen Visitationen und Revisionen Mängel und Fehler der Methode bemerkt, die Lehrer privatim und freundschaftlich darauf aufmerksam zu machen. T. Arch Pr R. 7-6, I. 1122. •
W projekcie Massowa znalazły echo te zastrzeżenia:
„W przygotowaniu nauczyciela i w jego pracy nie można go krępować i przymusowo w każdym szczególe prowadzić na pasku, to bowiem obraża jego poczucie honoru, osłabia jego prężność. W sprawach szkolnych podobnie jak w religij*
nych z przymusem ciężka sprawa.“ Znalazła się w proiek*
cie, podobnie jak w Ustawach wzmianka o wychowaniu dziewcząt, które powinno podlegać kontroli państwa.
Głównym założeniem całego projektu jest utworzenie sy*
stemu szkolnego, który obejmowałby wszystkie szkoły od wiejskich do uniwersytetu. „Tu po raz pierwszy — stwier*
dza Heubaum — wyłania się w Prusach idea edukacji naro*
dowej w wielkim stylu, której odtąd pruskie władze już nie spuszczają z oka,“
104
„Idee“ Massowa nie doczekały się aprobaty króla. Jako uzupełnienie jego projektu zostało ogłoszone dzieło Zoll*
nera, Ideen über Nationalerziehung") I ono zawdzięcza swe powstanie obszernym obradom w Kolegium Szkolnym nad polskimi Ustawami i polskim szkolnictwem. Zostało napisane w czasie prac Zöllnera nad rozwiązaniem zagad*
nień wychowawczych w polskich prowincjach, a uznane przez naukę niemiecką za pierwszy objaw patriotyzmu w dziedzinie rozważań wychowawczych. Niechybnie w ze*
tknięciu się z gorącym poczuciem obywatelskim, przemawia*
jącym z każdej karty Ustaw K. E„ poczuł Zöllner wagę tego zagadnienia dla Prus zbogaconych obcą ludnością.
N a tle ogólnych rozważań wychowawczych pragnie Zöllner w swym dziele,poprzeć i rozwinąć ogólny projekt Massowa, z którego zatwierdzeniem król zwlekał, wskazać, że ducha narodowego może wzbudzić szkoła dobrze zorga*
nizowana i kierowana przez państwo, a przede wszystkim rozwiązać zagadnienie germanizacji czyli — jak on to na*
żywa — nacjonalizacji ziem polskich. Sam we wstępie przy*
znaje, że porusza sprawy, które w projekcie Massowa nie zostały definitywnie rozstrzygnięte.
Dyskusje nad zagadnieniem' wychowawczym, wywołane Emilem i Umową społeczną Russa, oraz Szkicem Wycho
wania Narodowego La Chalotais’go rozstrzygnęły polskie U s t a w y w swoisty sposób. W celach, jakie wyznaczały pracy wychowawczej, wymieniały jednym tchem człowieka, chrześcijanina i obywatela. Wysuwały wśród zadań wycho*
wawczych ukształtowanie człowieka i jego szczęśliwego bytu, ale idea dobra państwa i wychowanie obywatela posta*
wionę jest wszędzie jako cel najwyższy, w którym jedynie może się ziścić szczęście jednostki.
Tak głęboko wyczute i tak entuzjastycznie ujęte uczucie patriotyczne obce było dotąd narodowi niemieckiemu.
u) Obszernie omówit je Heubaum, Deutsche Nationalerziehung und ihre Vertreter Zöllner und Stephani. Halle 1904.
--- ■...
—
System policyjny Fryderyka II wywoływał wręcz przeciwne nastroje wobec wszechwladztwa państwa skoncentrowanego w osobie króla. Pogłębił tę niechęć za rządów Fryderyka Wilhelma II Edykt Religijny Wóllnera, wdzierający się pańs stwowymi nakazami w przekonania religijne obywateli.
Wyraz tej niechęci do ingerencji państwa w sprawy wycho«
wawcze dał Wilhelm Humboldt w rozprawce ogłoszonej w Berliner Monatsschrift w roku 1792 p. t. „Ueber öffentliche Staatserziehung“ . Za Russem stawiał wychowanie człowieka za cel najwyższy wszelkich zabiegów wychowawczych, a państwu wręcz odmawiał prawa bezpośredniego miesza«
nia się w sprawy wychowawcze.
Po zagarnięciu ziem polskich zagadnienie nabierało szczególnego znaczenia i wymagało innego niż dotąd roz«
strzygnięcia. N a razie, jak widzieliśmy, nä pierwszy plan wysuwały się różnice wyznaniowe i obawa przed ducho«
wieństwem katolickim, w wielu sprawach bezpośrednio uza«
leżnionym od Rzymu. Obok tego jako druga barykada trudna do wzięcia w duchowym podboju Polski stawało poczucie godności i dumy narodowej szlachty i rodzącej się inteligencji polskiej, ugruntowane w umiłowaniu wolności i swobód, których rękojmię dawała utracona ojczyzna i sil«
niej niż kiedykolwiek objawiające się przywiązanie do tra«
dycji i języka ojczystego.
Hasło „Diese Provinzen müssen deutsch werden, das ist das Ziel der Regierung“ wyszło z otoczenia Schröttera i naj«
bliższego jego współpracownika Zöllnera i dało powód do szukania dróg dla rozwiązania tego trudnego problemu.
Po obszernych, na filozoficzną nutę nastrojonych, trochę mętnych wywodach o dążnościach wychowawczych, które mają przeciwdziałać pyszałkowatości (Eigendünkel) i bra«
kowi rozsądku tych, którzy wzbraniają. się uznać stan rzeczy nie dający się zmienić, po wywodach o zadaniu, jakie ciąży na wychowaniu szkolnym, aby pouczać ucznia o cało«
106
ści moralnych i obywatelskich obowiązków i podawać mu reguły mądrości życiowej, dochodzi autor w drugim roz*
dziale do sedna zagadnienia, jak w królewsko-pruskim pań=
stwie ożywić poczucie narodowości i jedności. Stwierdza, że brak jest ducha wspólnoty narodowej, chce więc rozwa=
żyć, co szkoła i wychowanie publiczne zdziałać może pod tym względem. Szuka węzłów, któreby różne narodowości państwa pruskiego mogły połączyć w jedną wielką rodzinę i znajduje je przede wszystkim we w s p ó l n y m j ę z y k u , jednym dla wszystkich prowincji, w zbudzeniu większego p r z y w i ą z a n i a do t r o n u i p a ń s t w a , czemu ma siu*
żyć ojczysta h i s t o r i a i ojczysta g e o g r a f i a , szerząc we wszystkich prowincjach pewien zakres ogólnych wiado=
mości. Ważne zadanie powinnaby tutaj spełnić nauka religii, wreszcie dostarczanie młodzieży po ukończonej szkole odpo«
wiedniej lektury.
Zöllner w ocenie polskich Ustaw nie wypowiedział w Kolegium Szkolnym zdania swego, jak potraktować spra=
wę języka w polskich szkołach ludowych i średnich, wstrzy«
mai się też od głosu w dyskusjach nad nauką historii i geo*
grafii, które tak niepokoiły organizatorów. Teraz rozwija sprawę szeroko i decydująco. Tylko język niemiecki jako najlepiej wyrobiony musi stać się panującym. Nie wystara czy, jeżeli nauczyciele polscy, litewscy czy wendejscy ksztab cić się będą w seminariach .niemieckich, bo nigdy nie będą umieli podać idei posłyszanych z ust niemieckich nauczycieli dość jasno, stanowczo i żywo innym, „a już mowy niema u tych, którzy mówią innym językiem, aby umieli wskrzesić“
ducha narodowego i tkliwe przywiązanie do niemieckich współobywateli. Wspomnienie, że są sobie pierwotnie ob*
cymi, będzie wracało do ich świadomości za każdym sło=
wem, które wypowiedzą.“
„Użycie gwałtownych środków dla wytępienia języka krajowego jakiejś prowincji nie znajdzie usprawiedliwienia
ani przed forum humanitaryzmu, ani w polityce; nieunik*
niona byłaby przy tym srogość, wywołałoby to rozgory*
czenie i tym pewniej chybiłoby celu.“ Tu może zaradzić tylko szkoła, a w niej najwięcej obcowanie dzieci polskich i litewskich z dziećmi niemieckimi. Już w drugiej generacji nauczyciel niemiecki nie będzie miał trudności w posługi*
waniu się swoim językiem.
Wiele obiecuje sobie dla wytworzenia więzi narodo*
wych po krzewieniu przywiązania do tronu i państwa.
„Trzeba w szkołach doprowadzić do tego, aby podwładni w nowo zdobytych prowincjach jak również i w dawnych uważali sobie za chlubę, że należą do tego państwa, aby swego panującego samorzutnie czcili i szczerze kochali, by wszystko cokolwiek dobrego spotka państwo pruskie, ich wspólną ojczyznę, poczytywali za szczęście i radośnie odczu*
wali chlubę narodową.“ W tym celu serce każdego dziecka od Niemna aż do Renu musi wypełnić cześć i podziw dla wszystkich Fryderyków i Fryderyków Wilhelmów, poczy*
nająć od Wielkiego Elektora, którzy czynami swymi zdobyli podziw współczesnych i potomności. Czyny ich i tych mę*
żów, którzy stali u ich boku, „muszą głosić każde usta z ra*
dością i dumą“ ,
Aby wzmocnić miłość ojczyzny i zapobiec ewentual*
Aby wzmocnić miłość ojczyzny i zapobiec ewentual*