Porównuj¹c œrednie wyniki uzyskane przez studentów mo¿na stwierdziæ, ¿e najwiêcej badanych (69,81%) cechuje pozytywny stosunek do u¿ytkowników AAC oraz œredni poziom wiedzy merytorycznej (57,45%) i umiejêtnoœci jej stoso-wania w dzia³aniach edukacyjno-terapeutycznych (58,75%). Dane na ten temat ilustruje zestawienie w formie tabeli 2.
Tabela 2. Œrednie wyniki badanych w trzech wymiarach gotowoœci, z podzia³em na specjalnoœci Wymiar gotowoœci Specjalnoœæ surdo-pedagogika (stacjonarne) surdo-pedagogika (niestacjo-narne) oligofreno-pedagogika (stacjonarne) terapia zajêciowa (stacjonarne) x Wiedza 60,0 45,5 61,86 56,2 57,45 Umiejêtnoœci 70,0 62,0 52,00 51,0 58,75 Przekonania 74,0 69,0 70,66 65,6 69,81 x 69,66 61,33 65,33 60,33 –
ród³o: Badania w³asne
Œrednie wyniki gotowoœci studentów do stosowania komunikacji alternatyw-nej lub wspomagaj¹cej w dzia³aniach edukacyjno-terapeutycznych s¹ zró¿nico-wane w zale¿noœci od specjalnoœci. Najwy¿sze wskaŸniki procentowe uzyskali studenci studiów stacjonarnych – nauczycielskich o specjalnoœci: edukacja i reha-bilitacja uczniów nies³ysz¹cych i s³abos³ysz¹cych (surdopedagogika – 69,66%) i edukacja i rehabilitacja uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ (oligo-frenopedagogika – 65,33%). Ni¿sze œrednie wskaŸniki gotowoœci w zakresie prze-kraczania granic komunikacyjnych z osobami niepe³nosprawnymi otrzymali stu-denci studiów niestacjonarnych o specjalnoœci surdopedagogika (61,33% osób) oraz grupa, która wybra³a specjalnoœæ nienauczycielsk¹: terapia zajêciowa osób g³êbiej i g³êboko niepe³nosprawnych intelektualnie (60,33% osób).
Analiza danych, na podstawie których okreœlono subiektywny stosunek stu-dentów do podmiotowego i ca³oœciowego podejœcia do u¿ytkowników AAC, wy-kaza³a, ¿e wiêkszoœæ badanych (86,6%) zdecydowanie popiera mo¿liwoœæ jej sto-sowania w edukacji i rehabilitacji osób niemówi¹cych, przy za³o¿eniu, ¿e zarówno pedagog specjalny, jak i rodzice dzieci niepe³nosprawnych powinni pos³ugiwaæ siê systemem jêzykowym preferowanym przez ucznia/dziecko. Sto-sowanie AAC w codziennej pracy mo¿e byæ dla 11,6% przysz³ych pedagogów
specjalnych uci¹¿liwe, szczególnie dla grupy osób, które uzyska³y ni¿sze od œred-niej wskaŸniki w samoocenie swojego stosunku emocjonalnego do AAC (studenci o specjalnoœci terapia zajêciowa – 65,6% i surdopedagogika – 69%, w trybie stu-diów niestacjonarnych).
Zadowalaj¹cym wskaŸnikiem pozytywnego postrzegania AAC jako wartoœci, jest deklaracja 63% studentów (w wiêkszoœci studiów stacjonarnych nauczyciel-skich o specjalnoœci surdopedagogika i oligofrenopedagogika), w tym dla 15% z nich jest to zdecydowana wartoœæ, przyjêta w subiektywnej hierarchii zasad, przekonañ i norm etycznych. Równie¿ dwu- i wielojêzycznoœæ jest dla m³odego pokolenia, w wiêkszoœci 20–22-latków, wysoko ocenian¹ umiejêtnoœci¹. Dla 3/4 studentów znajomoœæ dwu lub wiêcej jêzyków jest standardem i wymogiem dla umiejêtnoœci cz³owieka XXI weku. Deklaracja wysokiej oceny AAC w subiektyw-nej hierarchii wartoœci nie oznacza akceptacji ustawowego prawa do ró¿nych spo-sobów komunikacji. Po³owa studentów nie ma zdania na temat obowi¹zuj¹cego w tym zakresie przestrzegania prawa ustawowego.
Zgodnie z planem studiów obowi¹zuj¹cym na kierunku: pedagogika specjalna UP w Krakowie, w ramach zajêæ dydaktycznych obligatoryjnych na pierwszym roku, s¹ obowi¹zkowe kursy z jêzyka migowego, w wymiarze 30 godzin w semest-rze pierwszym (poziom A) i 30 godzin w semestsemest-rze drugim (poziom B). Za po-zytywne zaliczenie kursu student ³¹cznie otrzymuje 4 punkty ECTS [plany i pro-gramy studiów IPS, http://www.ips.up.krakow.pl, dostêp: 28.05.2017]. Jak stu-denci oceniaj¹ swoje umiejêtnoœci w zakresie stosowania jêzyka migowego jako jednej z form ACC? Bior¹c pod uwagê samoocenê umiejêtnoœci, stwierdzono, ¿e najwy¿ej okreœlili swoje przygotowanie praktyczne. studenci o specjalnoœci sur-dopedagogika (w trybie stacjonarnym i niestacjonarnym, odpowiednio 70% i 62% osób). Nale¿y zaznaczyæ, ¿e 80% wszystkich badanych deklarowa³a znajomoœæ AAC w zakresie stosowania jêzyka migowego, ale osoby te w wiêkszoœci oceni³y tê umiejêtnoœæ na niezadowalaj¹cym i niskim poziomie (65%). Po³owa studentów, która wi¹¿e swój przysz³y zawód z edukacj¹ i rehabilitacj¹ uczniów z niepe³no-sprawnoœci¹ intelektualn¹ w ró¿nym stopniu, oceni³a swoje umiejêtnoœci na ni-skim i œrednim poziomie, a znajomoœæ jêzyka migowego zadeklarowa³o 22,5% tej grupy studentów. Ponad po³owa wszystkich badanych (61,6%) podejmowa³a wysi³ki, by uczestniczyæ w rozmowach przy u¿yciu AAC.
Dalsza analiza zestawienia wyników wykaza³a, ¿e podstawowa wiedza na te-mat ACC jest zró¿nicowana – od poziomu wysokiego do œredniego. Najwiêcej studentów, o specjalnoœci oligofrenopedagogika (61,86%) i surdopedagogika (60%) w systemie studiów stacjonarnych, wykaza³o siê wysokim poziomem wie-dzy o AAC, a ni¿sz¹ wiedzê uzyskali studenci o specjalnoœci nienauczycielskiej: terapia zajêciowa i studenci surdopedagogiki w trybie studiów niestacjonarnych.
Stwierdzono, ¿e studenci nie posiadaj¹ dostatecznej wiedzy na temat: okreœlenia wczesnych wskaŸników ryzyka zagro¿eñ rozwoju mowy i komunikacji w pierw-szym roku ¿ycia dziecka, zdefiniowania istoty wielomodalnego przekazu komu-nikatu. Najwiêcej nieprawid³owych odpowiedzi odnotowano przy okreœleniu systemu znaków, które mo¿emy stosowaæ w AAC.
Reasumuj¹c, osoby, które s¹ przygotowywane do zawodu pedagoga specjal-nego, pozytywnie percypuj¹ alternatywne lub/i wspomagaj¹ce formy porozu-miewania siê jako jedna z form wspierania skutecznego porozuporozu-miewania siê ludzi, ale równoczeœnie osoby te zdaj¹ sobie sprawê z niskiego poziomu noœci w tym zakresie. Grupa studentów, która krytycznie oceni³a swoje umiejêt-noœci w zakresie AAC, bardzo rzadko podejmuje dzia³ania w samodoskonaleniu umiejêtnoœci jêzykowych, w wybranym przez siebie systemie porozumiewania siê bez s³ów. Stanowi¹ oni 15% wszystkich badanych.
Œredni poziom wiedzy merytorycznej studentów na temat komunikacji wspomagaj¹cej i alternatywnej, jako odmiennej od mowy formy systemu jêzyko-wego, wymaga (szczególnie na studiach niestacjonarnych) intensywnej pracy ze strony studenta, jak i nauczyciela akademickiego w osi¹ganiu rzeczywistych efektów kszta³cenia.
Wiedza i umiejêtnoœci, które s¹ integralnym wymiarem gotowoœci studenta studiów licencjackich do dzia³añ edukacyjno-terapeutycznych z osob¹ niepe³no-sprawn¹ w przekraczaniu granic komunikacyjnych, nie zawsze s¹ odzwierciedle-niem przekonañ i wyobra¿eñ o przysz³ej pracy zawodowej oraz akceptacji aktów prawnych o charakterze ogólnym, ale powszechnie obowi¹zuj¹cym.
W œwietle przedstawionych wyników z sonda¿u diagnostycznego wynika, ¿e trudno mówiæ o sylwetce absolwenta studiów wy¿szych, uzyskiwanych kwalifi-kacjach oraz uprawnieniach zawodowych bez refleksji na temat subiektywnej oceny studenta w przygotowaniu do pe³nienia zadañ pedagoga specjalnego, w tym do dzia³añ edukacyjno-terapeutycznych w zakresie kszta³towania kompe-tencji komunikacyjnych dziêki komunikacji alternatywnej i wspomagaj¹cej. Dla-tego zaliczenie zajêæ to nie tylko pozytywna ocena z kolokwium, egzaminu (zgodna z przelicznikiem punktów ECTS), ale równie¿ subiektywna, rzetelna autoewalua-cja/samoocena wiedzy, umiejêtnoœci i kompetencji spo³ecznych, jako wskaŸnika rzeczywistych, a nie pozornych osi¹gniêæ kierunkowych efektów kszta³cenia, zgodnych z polsk¹ ram¹ kwalifikacji. Wymaga to jednak wspó³odpowiedzialno-œci i partnerstwa edukacyjnego, w relacji: student–nauczyciel akademicki.
Zakoñczenie
Obserwowane na przestrzeni ostatnich trzech dekad dynamiczne przemiany w postrzeganiu opieki, kszta³cenia i terapii dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawno-œci¹ w biegu ich ¿ycia, zmierza³y do wsparcia w przezwyciê¿aniu trudnoœci w spe³nianiu wymagañ spo³ecznych o charakterze partnerskiej integracji, uczest-nictwa i aktywnoœci w grupie spo³ecznej, nie tylko wspólnoty osób komuni-kuj¹cych siê mow¹, ale równie¿ alternatywnymi sposobami. W efekcie opracowa-no takie formy i metody pomocy, które wymagaj¹ od pedagogów specjalnych przekraczania granic komunikacyjnych nie tylko na podstawie wiedzy o wielo-wymiarowoœci fenomenu trudnoœci lub zaburzeñ mowy i komunikacji, ale równie¿ dziêki przekonaniom o potrzebie poszukiwania wspólnego systemu jêzykowego, innego od przyjêtych przez wiêkszoœæ ludzi oraz ustawicznego doskonalenia umiejêtnoœci w tym zakresie.
Zgodnie z europejskimi tendencjami rozwijania œwiadomoœci spo³ecznej na temat deprecjacji i wykluczenia osób z zaburzeniami mowy i komunikacji nale¿y promowaæ tezê, ¿e wyznacznikiem wspó³czesnego pedagoga specjalnego, okre-œlonego w charakterystyce sylwetki absolwenta studiów wy¿szych, winna byæ znajomoœæ kilku systemów jêzykowych, np. jêzyka narodowego i jêzyka angiel-skiego oraz jêzyka komunikacji alternatywnej lub wspomagaj¹cej, jako atrybutu na rynku pracy i w zró¿nicowanym kulturowo œwiecie.
Bibliografia
Bartnikowska U. (2010), G³uchota – mniejszoœæ jêzykowa, kulturowa, pogranicze…, czyli spo³eczny
kontekst badania zjawisk zwi¹zanych z uszkodzeniem s³uchu, „Niepe³nosprawnoœæ.
Pó³rocz-nik Naukowy”, nr 4, s. 27–41.
Bauman Z. (2012), To nie jest dziennik, Wydawnictwo Literackie, Kraków.
B³eszyñski J.J. (2016), Istota i pogranicza komunikacji alternatywnej i wspomagaj¹cej [w:] Edukacyjne
oblicza komunikacji – dyskurs interdyscyplinarny, J.J. B³eszyñski, K.B. Kochan, E.M. Skorek
(red.), Uniwersytet Zielonogórski, Zielona Góra.
Byra S., Kazanowski Z. (2015), Postrzeganie kompetencji zawodowych nauczyciela w edukacji
in-kluzyjnej – próba pomiaru [w:] W poszukiwaniu indywidualnych dróg wspieraj¹cych wszech-stronny rozwój osób z niepe³nosprawnoœci¹, B. Szczupa³, A. Giryñski, G. Szumski (red.),
Wydawnictwo APS, Warszawa.
Czaja Chudyba I., Muchacka B. (2016), Nauczyciele wczesnej edukacji. Koncepcje, kszta³cenie,
wyzwania, Wydawnictwo PETRUS, Kraków.
Czajkowska-Kisil M.(2000), Jêzyk migowy jako przedmiot nauczania, „Audiofonologia”, nr 16, s. 135–143.
Ferenz K. (2015), Przedmowa [w:] Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Diagnoza –
Gazur £. (2016), Tak, to by³ Krzysztof. On tam by³. Powroty! Drugie narodziny aktora, „Dziennik polski”, nr 287 z 9 grudnia, s. C04.
Goban-Klas T. (2001), Media i komunikowanie medialne, PWN, Warszawa. Grabias S. (2000), Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” t. 28, s. 7–36.
Grochowalska M. (2001), Umiejêtnoœci komunikacyjne ucznia i nauczyciela [w:] Nauczyciel
i uczeñ w edukacji zintegrowanej w klasach I–III, I. Adamek (red.), Wydawnictwo Naukowe
AP, Kraków.
Gunia G. (2011), Komunikacja alternatywna [w:] Wprowadzenie do logopedii, G. Gunia, V. Lechta (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
http://www.ips.up.krakow.pl [dostêp: 20.04.2017]. http://www.cplol.eu/ [dostêp: 28.05.2017].
Kielar-Turska M. (1991), O potrzebie nowego podejœcia do przedmiotu logopedii [w:] Przedmiot
logopedii. Seria: Komunikacja jêzykowa i jej zaburzenia 1, UMCS, Lublin.
Kirejczyk K. (1967), Ewolucja kszta³cenia dzieci g³uchych, Nasza Ksiêgarnia, Warszawa. Korzon A. (1998), Totalna komunikacja jako podejœcie wspomagaj¹ce rozwój zdolnoœci jêzykowych
uczniów g³uchych, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków.
Kurcz I. (2000), Psychologia jêzyka i komunikacji, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa. Lechta V. (1995), Zaburzenia komunikacji konwerbalnej i ich znaczenie w logopedii, „Logopedia”,
nr 22, s. 95–98.
Lechta V. (2011), Podstawy teoretyczne logopedii [w:] Wprowadzenie do logopedii, G. Gunia, V. Lechta (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Loebl W, (2008), Szkic rozwoju wspomagaj¹cej i alternatywnej komunikacji w Polsce [w:]
Alterna-tywne i wspomagaj¹ce metody komunikacji, red. J.J. B³eszyñski, Oficyna Wydawnicza
„Im-puls”, Kraków.
Macario L., Rocchi M. (2011, Komunikacja w relacjach niesienia pomocy, Wydawnictwo WAM, Kraków.
Michalik M. (2013), Teoria logopedii jako interakcja. Miêdzy interakcjonizmem symbolicznym a
lin-gwistyk¹ mentaln¹, „Nowa Logopedia”, t. 4, s. 13-32, Collegium Columbinum Kraków,
http://hatesz.vot.pl/logopedia/assets/uploads/30ba13770bac8d077675e05d4528ba4cc062 d4c2.pdf [dostêp: 28.05.2017].
Podgórska-Jachnik D. (2013), Deprecjacja osób z niepe³nosprawnoœci¹ w dyskursie publicznym za
poœrednictwem mediów [w:] Cz³owiek z niepe³nosprawnoœci¹ w rezerwacie przestrzeni publicz-nej, Z. Gajdzika (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Œwidziñski M., Ga³kowski T. red. (2003), Studia nad kompetencj¹ jêzykow¹ i komunikacyjn¹
nies³ysz¹cych, Warszawa.
Tersa K. (2014), Kompetencje diagnostyczne nauczycieli. Oczekiwania i wyzwania, „Niepe³no-sprawnoœæ. Dyskursy Pedagogiki Specjalnej”, nr 16, s. 90-105.
Tomaszewski P. (2004), Polski jêzyk migowy – mity i fakty, „Poradnik Jêzykowy”, nr 6, s. 59–72. Waloszek D. (2014), Miêdzy przedszkolem a szko³¹. Rozwa¿ania o gotowoœci dzieci do podjêcia
na-uki w szkole, Wydawnictwo Akademickie „¯ak”.
Zaorska M. (2008), Z recenzji [w:] Alternatywne i wspomagaj¹ce metody komunikacji, J.J. B³eszyñski (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Zaorska M. (2015). Wprowadzanie metody/metod komunikacji alternatywnej - konteksty
Disability. Discourses of special education No. 27/2017 _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________