Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Spór wokół dysleksji
Świat postrzegany jest różnie w obrębie różnych dyskursów J.S. Ball Autorka, mając na uwadze wielość definicji dysleksji, typologii i teorii związanych z jej etiologią, podejmuje jednak próbę przedstawienia dysleksji w kontrowersyjnych ujęciach, ukazując niejednoznaczności wokół tego zjawiska. Zwraca również uwagę, iż wielość poglądów na temat dysleksji oraz polaryzacja opinii i postrzegania tego zaburzenia świadczyć mogą o dużym zainteresowaniu tym zjawiskiem zarówno w środowisku związanym, jak i niezwiązanym naukowo z tą problematyką. Dysleksja jest interesującym obszarem badawczym, a ze względu na jego złożoność można ją rozpatrywać nie tylko w oczywistych dla badacza kategoriach psy-chologicznych czy pedagogicznych, ale także socjologicznych, ekonomicznych, a nawet marketingowych. Ukazane kontrowersje i niejednoznaczności w postrzeganiu zjawiska dysleksji świadczą o potrzebie prowa-dzenia badań i dalszej debaty nad jej znaczeniem dla procesów edukacyjnych.
Słowa kluczowe: pedagogika, dysleksja, dysleksja przedegzaminacyjna, dysleksja marketingowa, „dyslekcja”
O dysleksji1mówi się w ostatnim czasie bardzo wiele, termin ten jest powszechnie używany nie tylko w szkołach, w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w gabinetach terapii pedagogicznej, w raportach Centralnej czy Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych, lecz również, na skutek mylnego rozumienia jej znaczenia, stał się słowem często nadużywanym w mowie potocznej. Zdarza się, iż termin ten jest używany w pejora-tywnym znaczeniu, nierzadko utożsamiany z niewłaściwymi postawami wobec nauki i obowiązków szkolnych. Zjawisko dysleksji stanowi interesujący obszar badań nie tylko dla psychologów, pedagogów, praktyków,
neu-1Świadoma mnogości teorii oraz terminologii dotyczącej zaburzenia, za M. Łockiewicz i K. Bogdanowicz (Łockiewicz,
Bog-danowicz, 2013, s. 9) stosuję w artykule termin „dysleksja” zarówno w szerokim rozumieniu, tj. jako synonim „specyficznych zaburzeń rozwoju umiejętności szkolnych” wraz z dysgrafią, jak również w wąskim, oznaczającym specyficzne trudności w nauce czytania, którym towarzyszą trudności w pisaniu. Poruszam jedynie kwestie związane z dysleksją rozwojową, nie odnosząc się do dysleksji nabytej. W artykule koncentruję się na „innych” ujęciach tego zaburzenia, nie odnoszę się do ujęć definicyjnych, teorii dotyczących etiologii, symptomów itp.
robiologów (dzięki nowoczesnym możliwościom neuroobrazowania mózgu), lecz również może być rozpatry-wany w kategoriach socjologicznych, ekonomicznych i marketingowych. Zagadnieniom związanym z dysleksją w kontekście społecznym: związkom dysleksji z funkcjonowaniem społeczno-emocjonalnym czy dysleksji w percepcji społecznej poświęca się coraz więcej uwagi, jednak problem dysleksji u dzieci i młodzieży budzi coraz więcej emocji i kontrowersji, zarówno wśród osób profesjonalnie zajmujących się tym tematem, jak i w opinii publicznej. Sprzyja temu fakt, iż dysleksja będąc zjawiskiem wyjątkowo złożonym, nie może być jednoznacznie zdefiniowana, a wśród jej definicji wyróżnić można psychologiczne i pedagogiczne, opisowe i przyczynowe, medyczne oraz powiązane z edukacją (Krasowicz-Kurpis, 2013, s. 47).
Większość osób zajmujących się tym zaburzeniem nie ma wątpliwości co do słuszności prowadzenia badań dotyczących dysleksji, poszukiwania metod pracy z uczniami z tą dysfunkcją, upowszechniania zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, rozwijania świadomości dysleksji. Świadczą o tym liczne publikacje oraz inter-dyscyplinarne konferencje poświęcone temu zagadnieniu, działania organizacji zajmujących się dysleksją, m.in. Polskiego Towarzystwa Dysleksji2, British Dyslexia Association, European Dyslexia Association, Dyslexia Action i wielu innych. Coraz częściej jednak można spotkać się z opiniami podważającymi istnienie dysleksji szczególnie wśród osób niezajmujących się tematem naukowo, lecz nie można przejść obojętnie wobec głosów naukowców podzielających ten pogląd. W publikacji „The Dyslexia Debate”, powstałej jako rezultat pięcioletnich badań nad edukacją, genetyką, neurobiologią i psychologią, J. Elliot i E.L. Grigorenko postulują zniesienie terminu dysleksja, jako nieistotnej etykiety stygmatyzującej i utrudniającej pomoc dzieciom z trudnościami czytania i pisania. Według autorów, dysleksja jest określeniem stosowanym do opisywania trudności związanych z czy-taniem i pisaniem, których istnienia nie negują. Jednak dla osób związanych profesjonalnie z edukacją podsta-wowym pytaniem jest, czy owa diagnostyczna etykieta jest używana w sposób istotny i pomocny dla praktyki edukacyjnej. Uzasadniając swój pogląd, autorzy twierdzą, iż nie ma porozumienia co do kwestii zdefiniowania dysleksji oraz przyjętych kryteriów diagnostycznych. Wiele objawów, takich jak: zamiana liter w tekście, błędy sekwencyjne, nieporadność, nieustalona dominacja preferowanej ręki czy słaba pamięć robocza, jest często spotykanych u osób niewykazujących problemów z czytaniem oraz wśród osób, które czytają słabo, ale nie są uważane za osoby dyslektyczne. Naukowcy zajmujący się aspektami dysleksji (m.in. podłożem genetycznym) rzadko rozróżniają osoby dyslektyczne od tych, które osiągają słabe wyniki w czytaniu. Elliot twierdzi również, że nie ma powszechnie przyjętego, opartego na założeniach naukowych, podejścia, które byłoby bardziej od-powiednie dla uczniów z dysleksją niż dla wszystkich pozostałych dzieci uczących się czytać. Zatem, diagno-zowanie dziecka jako „dyslektycznego” nie przyczynia się do przygotowania przez nauczycieli bardziej efektywnego planu pracy z tymi dziećmi. Programy dla uczniów wykazujących problemy z czytaniem i pisaniem wydają się odpowiednie dla wszystkich uczniów, nie tylko dla szczególnych grup. Elliot i Grigorenko zwracają uwagę na powszechne użycie terminu „dysleksja” i kwestionują skuteczność jej diagnozy. W przeciwieństwie
do tych, którzy wskazują, że diagnoza dysleksji daje nowe spojrzenie na problemy z czytaniem i pisaniem oraz pomaga w doborze form pracy, autorzy wskazują na niewielką wartość tej diagnozy (Cambridge Org., 2014; Cooper, 2014; Elliott i Grigorenko, 2014)3.
Zastanawiając się nad zjawiskiem dysleksji, warto również wspomnieć poglądy radykalnych teoretyków związanych z „nową socjologią oświaty” (m.in. P. Bourdieu, J.C. Passeron, G. Snyders), którzy stosowanie terminów medycznych czy, jak twierdzą, pseudomedycznych w sferze pedagogicznej nazywają „medykalizacją niepowodzeń szkolnych” (Sawisz, 1989, s. 77). Na skutek takiej praktyki używa się terminu „dysleksja wobec dzieci, które we właściwym czasie nie zdążyły nauczyć się czytać”, a ta jednostka chorobowa uwalnia szkołę od odpowiedzialności. Zwolennicy teorii „nowej socjologii oświaty” oskarżają medycynę (szczególnie neurologię i psychiatrię), a także psychologię, o oddawanie usług systemowi selekcji społecznej. Taka sytuacja powoduje proces „nakładania etykiet”, „stygmatyzacji”, „naznaczania ucznia” (Sawisz, 1989, s. 78; Dyrda, 2003, s. 55). Dysleksja rozwojowa została umieszczona w międzynarodowych klasyfikacjach chorób i zaburzeń rozwojowych: Międzynarodowej Statystycznej Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych – In-ternational Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems ICD-10 oraz w Diagnostycznym i Statystycznym Podręczniku Zaburzeń Psychicznych – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder DSM IV, obecnie DSM V (Bogdanowicz, 2012, s. 27).
Termin „dysleksja” jest również używany w zaskakujących formach i zwrotach, takich jak „dyslekcja”, „dysleksja w ujęciu marketingowym” czy „dysleksja przedegzaminacyjna”. Już w 1973 roku Halina Spionek zaobserwowała, iż bywa, że termin dysleksja jest „niefrasobliwie używany i rozpowszechniany zarówno przez prasę codzienną i poczytne tygodniki, jak i inne środki masowego przekazu. Kojarzony najprawdopodobniej przez autorów niektórych opracowań prasowych z lekcją, termin ten bywa uporczywie zniekształcany i podawany jako «dyslekcja» tracąc tym samym… jakikolwiek sens” (Krasowicz-Kurpis, 2013, s. 11). Jeszcze kilka lat temu użycie terminu „dyslekcja” byłoby uznane za błąd językowy, obecnie jednak zauważa się stosowanie go w znaczeniu produktu intelektualnego na sprzedaż, jako produktu konkurencyjnego dla dysleksji. W tym kontekście „dyslekcja”, czyli wadliwa lekcja jest rzeczywistą przyczyną trudności w czytaniu i pisaniu oraz wy-nika ze złej organizacji procesu dydaktycznego, dysleksja natomiast jest zaburzeniem wyjątkowo rzadkim lub nie występuje wcale. Toczący się spór między zwolennikami tej koncepcji a tymi, którzy uznają bardziej tra-dycyjną koncepcję trudności w czytaniu i pisaniu, ma nie tylko znaczenie teoretyczne, ale również rynkowe. Propagatorzy dysleksji wyspecjalizowali się głównie w świadczeniu usług diagnostyczno-opiniodawczych, kon-kurencja natomiast wykorzystuje hasło „dyslekcji”, aby wprowadzać na rynek usługi profilaktyczne oraz edu-kacyjne (Tarkowski i Jacewicz, 2008, s. 247). W tym kontekście dysleksję przedstawia się w kategoriach ekonomicznych, opisując ją jako produkt intelektualny (marka, znak, etykieta) na sprzedaż, traktując osoby z dysleksją jako usługobiorców, a specjalistów jako usługodawców. Takie założenie przedstawia dysleksję,
dobnie jak inne zaburzenia, jako wytwór intelektualny opatrzony odpowiednią marką. Stanowi ona „sumę funkcjonalnych i emocjonalnych cech, zarówno materialnych, jak i niematerialnych, którą konsument przypisuje produktowi lub usłudze. Cechy te są uosabiane przez nazwę, znak, symbol lub wzór produktu albo przez do-wolną kombinację tych elementów” (Tarkowski i Jacewicz, 2008, s. 245).
Mówiąc o „dysleksji przedegzaminacyjnej”, nie sposób nie wspomnieć o problemie związanym z lawino-wym wzrostem liczby zaświadczeń stwierdzających dysleksję w okresie poprzedzającym egzaminy do gim-nazjum czy liceum. Centralna i Okręgowe Komisje Egzaminacyjne informują, że mamy do czynienia z pewnego rodzaju „epidemią”. W Polsce częstość występowania dysleksji o umiarkowanym nasileniu ocenia się na 10%, natomiast głębokiej dysleksji – na 2-4% populacji (Krasowicz-Kurpis, 2013, s. 244), tymczasem w niektórych powiatach w okresie przedegzaminacyjnym poziom ten wzrasta nawet do 30%. Nie ma jednak w tym niepo-kojącym zjawisku nic nieoczywistego z „marketingowego punktu widzenia”. Są to korzyści płynące z otrzymania opinii o dysleksji, takie jak: wydłużenie czasu na egzaminie, większa tolerancja na błędy, możliwość korzystania ze wsparcia nauczyciela. Te właśnie przywileje powodują wzrost „popytu na dysleksję” i wydaje się, że zjawisko dysleksji przedegzaminacyjnej wynika z nieszczelności systemu, ulegania presji czy braku jednoznacznych kry-teriów diagnostycznych. Sposobem na zmniejszenie liczby opinii stwierdzających dysleksję mogłoby być: wpro-wadzenie górnego pułapu wiekowego diagnozowania dysleksji rozwojowej, nałożenie obowiązku terapii pedagogicznej, przeprowadzanie diagnozy przez dwóch niezależnych ekspertów (Tarkowski i Jacewicz, 2008, s. 247). Pierwsza z powyższych sugestii została wzięta pod uwagę przez MEN i uregulowana w rozporządzeniu z dnia 17 listopada 2010 roku (DzU 2010, nr 228, poz. 1491). Przepis nakazuje wydawanie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się nie wcześniej, niż po ukończeniu trzeciej klasy szkoły podstawowej i nie później niż do ukończenia szkoły podstawowej. Na wniosek nauczyciela lub specjalisty wykonującego w szkole zadania z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej i po uzyskaniu zgody rodziców albo pełnoletniego ucznia lub na ich wniosek, opinia może być wydana także uczniowi gim-nazjum i szkoły ponadgimnazjalnej. Ograniczając w ten sposób korzyści płynące z faktu posiadania opinii o dysleksji, nie zakłada się całkowitego wyeliminowania „dysleksji przedegzaminacyjnej”, jednak możliwe jest ograniczenie zakresu tego zjawiska. Przedstawiona powyżej pewnego rodzaju patologia może mieć związek z systemem edukacji opartym na testowaniu, w którym tkwią współczesne szkoły, a których uczniowie, pod-porządkowani testom i ich kluczom, toczą swoistą „walkę o punkty”.
Z teoretycznego punktu widzenia zjawisko dysleksji nie jest nadal jasno sprecyzowane, co wywołuje pro-blemy natury praktycznej, zwłaszcza dotyczące diagnozy, terapii i nauczania. To właśnie propro-blemy z diagnozą są źródłem niezbyt przychylnych postaw społecznych wobec zjawiska dysleksji, zarówno w środowiskach zwią-zanych zawodowo z tą problematyką, jak i osób niezajmujących się profesjonalnie tym tematem (Krasowicz--Kurpis, 2013, s. 12). W Polsce wiedza na temat dysleksji jest ciągle niewielka i nadal powielane są stereotypy dotyczące tego zjawiska. Co więcej, nie opracowano jeszcze „narzędzi diagnostycznych, które z jednej strony pozwalałyby na postawienie diagnozy różnicowej objawów (testy czytania i pisania), a z drugiej strony brakuje aktualnych i wystandaryzowanych narzędzi diagnostycznych, które pozwalałyby diagnozować szczegółowe
funkcje poznawcze powiązane z dysleksją w świetle współczesnych badań” (Krasowicz-Kurpis, 2013, s. 12). Brak jasnych kryteriów diagnostycznych dysleksji jest przyczyną przyjmowania odmiennych zasad diagnozowania w różnych poradniach, przez różnych specjalistów. Na skutek takich praktyk występują miejsca, gdzie liczba dzieci z dysleksją stanowi 50% całej ich lokalnej populacji, jak również takie, gdzie tych dzieci jest mniej niż 1%. Z braku jasnych zasad diagnozowania oraz niejednoznaczności w pojmowaniu zjawiska dysleksji wynika też podawanie w wątpliwość istnienia dysleksji i przeciwstawianie się „etykietowaniu” uczniów z tego powodu (Krasowicz-Kurpis, 2013, s. 12).
Wielość teorii, poglądów i opinii na temat dysleksji oraz wynikające z nich sposoby postrzegania osób z dysleksją wskazują, że jest to zaburzenie będące interesującym, lecz wywołującym wiele emocji, obszarem badawczym. Cenne merytorycznie publikacje zarówno z zakresu pedagogiki, jak i psychologii, licznie organi-zowane konferencje, świadczą o potrzebie prowadzenia dalszych badań nad tym zaburzeniem. Przedstawione w artykule ujęcia dysleksji mogą również wskazywać na konieczność wprowadzenia zmian systemowych oraz regulacji prawnych w oświacie. Mimo kontrowersji i niejednomyślności w toczącej się dyskusji na temat dysleksji, niezależnie od preferowanych postaw względem niej, warto pamiętać, że dysleksja rozwojowa nie jest zabu-rzeniem obejmującym wąski problem trudności z czytaniem, lecz należy ją wyjaśniać na trzech poziomach: biologicznym, poznawczym i behawioralnym (Frith, 2008, s. 72). Niezwykle istotny jest zatem szerszy kon-tekst związany z komunikacją i funkcjonowaniem emocjonalno-społecznym osób z dysleksją w środowisku, co w dużej mierze wiąże się z postrzeganiem i nastawieniem społecznym względem dysleksji i osób z tym za-burzeniem. Przedstawione w artykule ujęcia dysleksji oraz kontrowersje wokół nich wskazują na potrzebę prowadzenia dalszych badań i debaty nad zjawiskiem. „Z naukowego, poznawczego punktu widzenia dysleksja jest ciągle nierozwiązaną zagadką, a przez to coraz bardziej fascynującym problemem, stającym się przed-miotem nowych, interdyscyplinarnych badań na całym świecie, ale także burzliwych sporów” (Krasowicz-Kurpis, 2013, s. 11).
Bibliografia
Bogdanowicz M. (2012). Fakty, mity i kontrowersje wokół diagnozy dysleksji. W: G. Krasowicz-Kupis (red.), Diagnoza
dysleksji (s. 16-39). Gdańsk: Wyd. Harmonia.
Cambridge Org. (2014, 3 8). Pobrano 10 24, 2014 z lokalizacji Cambridge University Press: http://www.cambridge.org/ us/academic/subjects/psychology/educational-psychology /dyslexia-debate
Cooper C. (2014, 2 26). Dyslexia a 'meaningless label' claim experts in controversial new book. Pobrano 10 24, 2014 z lokalizacji The Independent: http://www.independent.co.uk/news/science/dyslexia-a-meaningless-label-claim-experts-in-controversial-new-book-9152801.html
Dyrda J. (2003). Style uczenia się dzieci dyslektycznych a wymagania poznawcze szkoły. Gdańsk: Wyd. Uni wersytetu Gdańskiego.
Elliott J.G., Grigorenko E.L. (2014, 5 12). The Dyslexia Debate. Pobrano 10 24, 2014 z lokalizacji Durham University: https://www.dur.ac.uk/resources/education/research/DyslexiaDebateResearchBriefing.pdf
Frith U. (2008). Rozwiązywanie paradoksów dysleksji. W: G. Reid i J. Wearmouth, Dysleksja. Teoria i praktyka (tłum. H. Kostyło i P. Kostyło, s. 71-102). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
Krasowicz-Kupis G. (2013). Psychologia dysleksji. Warszawa: Wyd. Naukowe PWN.
Łockiewicz M., Bogdanowicz K.M. (2013). Dysleksja u osób dorosłych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Rozporządzenie MEN zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania
uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych, DzU nr 228, poz. 1491 (MEN 11 17, 2010).
Sawisz A. (1989). Szkoła system społeczny. Warszawa: WSiP.
Tarkowski Z. i Jacewicz M. (2008). Dysleksja a marketing. W: G. Krasowicz-Kupis i I. Pietras, Zrozumieć, żeby pomóc (s. 242-250). Gdynia: Wyd. Pedagogiczne OPERON Sp. z o.o.
Summary Dyslexia dispute
The author, bearing in mind the variety of dyslexia definitions, typology and theories concerning its etiology, tries to present controversy regarding dyslexia phenomenon. She also draws attention to the fact that numerous and varied opinions and the way the disability is perceived may indicate strong interest in the disorder among both researchers and public opinion. Dyslexia constitutes an interesting scientific area and due to its complexity may be viewed in psychological and pedagogical, as well as in sociological, economic or even marketing terms. The presented controversy and ambiguities in the perception of dyslexia may reveal the need for further research and debate on its meaning for educational processes.
