Tadeusz Wróbel (1910-1987) : dydaktyk nauczania początkowego i pedagogiki porównawczej

Piotr Kowolik

Tadeusz Wróbel (1910-1987) :

dydaktyk nauczania początkowego i

pedagogiki porównawczej

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (30-31), 281-302

2006

Piotr K ow olik

Tadeusz Wróbel (1910-1987) - dydaktyk

nauczania początkowego i pedagogiki

porównawczej

Biogram

Tadeusz W róbel urodził się 20 listopada 1910 roku w Paczółtow ieaeh koło K rzeszow ic (były pow iat chrzanow ski) w rodzinie chłopskiej. R odzice Tadeusza W róbla, Zofia z G óreckich i Ludw ik zadbali o edukację syna. Po ukończeniu szkoły pow szechnej, T. W róbel rozpoczął naukę w gim nazjum w Chrzanow ie, które ukończył w 1930 roku.

Po złożeniu egzam inu m aturalnego w tym że gim nazjum w stąpił do pod­ chorążów ki. W 1931 roku rozpoczął studia na W ydziale Filozoficznym U niw ersytetu Jagiellońskiego.

W trakcie studiów działał w w ielu postępow ych organizacjach studenckich m iędzy innym i w "Zw iązku M łodzieży D em okratycznej i Zw iązku M łodzieży W iejskiej Ziem i K rakowskiej i Podhalańskiej". Studia uniw ersyteckie ukończył w 1937 roku uzyskując dyplom m agistra filozofii w zakresie pedagogiki.

D ziałania w ojenne, do których przystąpiła Polska w 1939 roku zm usiły T. W róbla do przerw ania pracy nauczycielskiej, ja k się w krótce okazało nie na długo.

27 sieipnia 1939 roku Tadeusz W róbel jak o oficer rezerw y został zmobilizowany. W stopniu porucznika dow odził kom panią w Armii "Kraków" w czasie kam panii wrześniowej. 20 w rześnia 1939 roku dostał się do niew oli niem ieckiej w rejonie T om aszow a Lubelskiego.

„W obozie jenieckim dla oficerów działał czynnie w zakładaniu kół nauczyciel­ skich. Prow adził w ykłady z przedm iotów pedagogicznych na kursach dokształ­ cających dla nauczycieli oraz na W yższych Kursach Nauczycielskich zorganizo­ wanych dla jeńców z m yślą o przyszłej pracy”.1 Działalność ta przeorientowała dotychczasowe zainteresowania T. W róbla na zagadnienia ogólnopedagogiczne.

1 J. P ó łtu rzy ck i, T. W róbel - p ierw sz y d ziek an W ydziału P ed a g o g ic z n e g o w K ielcach . W: " K ic lc c k ie S tu d ia P ed ag o g ic z n e i P sy c h o lo g ic z n e". K ielce 1993, n r 7, s. 191.

Był uczestnikiem tajnych „kół ludow ych” . Od 1 kw ietnia 1945 roku przystąpił do organizow ania szkół w polskich w obozach dla ludności w ysiedlonej znaj­ dujących się w zachodnich strefach okupacyjnych, w polskim obozie w ojsko­ wym w "Doessel, w ośrodkach Lausnfoerde, H olzm inden і V okręgu szkolnym we Frankfurcie, działając w ram ach C entrali Polskiego Szkolnictw a w N iem czech, na czele której stał dr Tadeusz Pasierbiński.

Doświadczenia pedagogiczne i organizatorskie zdobyte w okresie wojny i okupacji zaowocowały w dalszej, powojennej działalności Profesora. Poświęcił się on przede wszystkim pracy badawczej nad teorią i praktyką nauczania początkowego, a także zagadnieniu kształcenia nauczycieli.

Po kilkuletnim pobycie w obozach jenieckich na terenie N iem iec, w sierpniu 1946 roku Tadeusz W róbel pow rócił do Polski. O siedlił się w Łodzi. We w rześniu tegoż roku podjął pracę jak o nauczyciel szkoły ćw iczeń przy Łódzkiej W yższej Szkole Pedagogicznej, a także jak o w ykładow ca przedm iotów pedagogicznych W yższego K ursu N auczycielskiego (od 1946-1948).

N astępnie w okresie od 1.11.1946 do 3 1.08.1949 roku pracow ał jak o nauczyciel na kierunku społeczno-ośw iatow ym w W yższej Szkole G ospodarstw a W iejskiego w Łodzi.

W latach 1948-1953 pracow ał w U niw ersytecie Łódzkim , w katedrze pedagogiki. „W latach 1950-1952 prow adził (...) praktyki pedagogiczne w szkołach podstaw ow ych i średnich dla słuchaczy (...) Studium Społeczno-Pedagogicznego” organizow anego przez M inisterstw o Oświaty w Łodzi.

Z dośw iadczonego nauczyciela stał się badaczem i teoretykiem pedagogiki. „D ał się poznać jak o w zorow y praktyk, dośw iadczony pedagog zw łaszcza w odniesieniu do nauczania w klasach I-IV szkoły podstaw ow ej. O dznaczał się w ysokim taktem pedagogicznym , akceptującym zdanie, w ypow iedzi, refleksje sw oich słuchaczy, studentów.

W 1950 roku T. W róbel uzyskał stopień doktora filozofii na Uniw ersytecie Jagiel­ lońskim na podstawie rozprawy doktorskiej „Zróżnicowanie p ra cy nauczyciela

w zależności o d typu szkoły" napisanej pod kierunkiem profesora Zygm unta

M ysłakowskiego. Zawarł w niej własne badania, a także wnioski płynące z jego doświadczeń nauczycielskich, między innymi z pracy w K rakowie, z działalności w obozie jenieckim i pracy pedagogicznej w Łodzi.

Po uzyskaniu doktoratu rozpoczął badania nad czynnikami kształtującym i dojrzałość zaw odow ą młodego nauczyciela. Zajął się analizą naturalizm u w peda­ gogice na przykładzie metody O widiusza D ecroly'ego2 oraz zagadnieniem karności i zdyscyplinow ania w praktyce wychowawczej Antoniego M akarenki.”3

2 T. W róbel, U w ag i o tzw . m eto d z ie D ccroly. "Ż ycic S z k oły " 1950, n r 12. 1 T. W róbel, K a rn o ść i z d y scy p lin o w a n ie u M a k arcnk i. "Ż y c ic Szk o ły " 1952, n r 11.

Szkice te w latach późniejszych rozszerzył w wyniku czego doszedł do zbioru „Studia nad pedagogiką XX w ieku”4 pod redakcją W. Okonia i B. Suchodolskiego.

W czerw cu 1947 roku T. W róbel zaw arł zw iązek m ałżeński w K ońskich z Janiną Ł u cją K onopką (K oblew ską z domu).

We w rześniu 1953 roku, w tedy dr T. W róbel przeniósł się do W arszawy, gdzie rozpoczął pracę w Instytucie Pedagogiki M inisterstw a O św iaty (późniejszy Instytut B adań Pedagogicznych, obecnie Instytut Badań Edukacyjnych) i kierow ał Pracow nią N auczania Początkow ego do lipca 1972 roku.

Pod jeg o kierunkiem stała się ona podstaw ow ym ośrodkiem naukow ym w Polsce zajm ującym się edukacją w czesnoszkolna. „Jego najbliższym i w spół­ pracow nikam i (...) byli Zofia Cydzik i Ryszard W ięckow ski. Podejm ow ał też w spólne zadania naukow e z w ieloletnim bezpośrednim przełożonym w Instytucie Pedagogiki, profesorem W incentym Okoniem .

Zachęcił do w spółpracy z Instytutem tak w ybitnego znaw cę nauczania począ­ tkowego, ja k profesor Jan Zborowski z U niw ersytetu Jagiellońskiego, a także Rom anę Miller, Jana Kulpę, Barbarę W ilgocką-Okoń i innych."5

„W ielokierunkow a działalność organizacyjna i dydaktyczna w pierw szych la­ tach pobytu w Instytucie Pedagogiki nie przeszkodziła T. W róblow i w rozw inięciu ożywionej działalności naukow o-badaw czej, która dotyczyła głów nie organizacji pracy na lekcji w klasach I-IV oraz kształtow ania um iejętności i naw yków w na­ uce pisania. W yniki z przeprow adzonych badań zostały opublikow ane w 1963 roku.”6

Prow adzona praca badaw cza nie spow odow ała zerw ania kontaktów Profesora z nauczycielam i poszukującym i now ych rozw iązań m etodycznych w nauczaniu początkow ym . Prow adził on bow iem w ykłady na licznych kursach i konferencjach m etodycznych, a także konsultacje i porady indywidualne.

W latach 1956-1961 w U niw ersytecie W arszaw skim „jako doc. dr prow adził m etodykę nauczania początkow ego w klasach I-IV. Z ajm ow ał się badaniam i w zakresie uspraw niania organizacji procesu nauczania (w spółpracow ał w tej dziedzinie z prof. K onstantym Lechem z U niw ersytetu W arszawskiego).

Podejm ow ał także badania nad efektyw nościąiskutecznościąprocesu nauczania w klasach I-IV, nauczaniem problem ow o-zespołow ym w m łodszych klasach szkoły podstaw ow ej. Prow adził je w spólnie z ów czesnym prof. Edw ardem Chabiorem i Edw ardem Flem ingiem .”7

4 W. O k o ń , B. S u ch o d o lsk i (re d .), S lu d ia nad p e d a g o g ik ą X X w iek u. W arszaw a 1962.

5 J. PóH urzycki, T a d e u sz W róbel - p ierw sz y d ziek an W ydziału P ed a g o g ic z n e g o . W: " K ic lc c k ic Stu d ia P ed ag o g iczn e i P sy c h o lo g ic z n e ”. K ielce 1993. n r 7 , s. 193.

ń R o z m o w a z p ro f, d r hab. M arian em L clo n k icm (1 7 .0 5 .1 9 9 5 ) z U n iw e rsy te tu Ł ó d z k ieg o . 7 W y w iad z p ro f, d r H en ry kiem G ą sio re m (1 6 .0 2 .1 9 9 5 ) z U n iw ersy tetu Ś lą sk ie g o w K ato w icach .

Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

W 1954 roku T. W róbel został członkiem kom itetu redakcyjnego czasopism a „Życie Szkoły” , natom iast w latach 1958-1964 był jed n y m z redaktorów innego czasopism a "K lasy Łączone". N a łam ach tych pism publikow ał w iele artykułów, spraw ozdań pośw ięconych różnym zagadnieniom pedagogicznym .

W roku 1959 jak o stypendysta „Fundacji Forda” przebyw ał w Szwecji. Prow adził tam studia nad reform ą ustroju szkolnego.

Półroczny pobyt był relacjonow any w cyklu artykułów, które ukazyw ały się w polskich pism ach pedagogicznych. U kazała się także praca m onograficzna pośw ięcona tej tem atyce nosząca tytuł „R eform a szkolna w Szw ecji”.8

Do tej tem atyki pow rócił pow tórnie w 1971 roku, w spólnie z Tadeuszem D ow jatem i M ieczysław em Pęcherskim opracow ując część dotyczącą zm iany system u szkolnictw a w Szwecji w pozycji „ O świata i szkolnictw o we Francji,

N R F i Szw ecji”?

W roku 1964, pierwszego maja otrzymał nominację na samodzielnego praco­ w nika naukowo-badawczego. Pracow ał nad habilitacją, którą uzyskał w U niw er­ sytecie Jagiellońskim 11 maja 1967 roku na podstawie monografii „Nauczanie

i doskonalenie p ism a”.10

Badania nad tym zagadnieniem kontynuow ał nadal, doprow adziły one do w ydania w 1979 roku drugiej publikacji z tej dziedziny pod tytułem „Pismo

i pisa n ie w nauczaniu p oczątkow ym ” ."

R ów nocześnie z zespołem badaw czym prow adził badania nad m odernizacją treści, intensyfikacją m etod nauczania zm ierzającą do reorganizacji nauczania początkow ego w ram ach tem atu kom pleksow ego „G łów ne problem y pierw szego szczebla szkoły” . W ram ach w spom nianych badań uczestniczył w latach 1965- 1966 w organizacji, w pow iecie puław skim zapisów szkolnych do klasy I oraz akcji pedagogiczno-w ychow aw czej dla dzieci zaniedbanych.

W 1968 roku Profesor został pow ołany na stanow isko docenta w Instytucie Pedagogiki. Tu um ożliw iono M u dalsze inicjow anie i prow adzenie zarów no indyw idualnych ja k też zespołow ych prac badaw czych przede w szystkim w zakresie dydaktyki nauczania początkow ego. D otyczyły one:

reform y nauczania początkow ego i przygotow anie kadr nauczycielskich dla tego szczebla kształcenia;

procesu i m etod nauczania;

psychodydaktyki nauczania początkow ego; szkolnictw a za granicą.

K T. W róbel, R e fo rm a sz k o ln a w S zw ecji. W arszaw a 1965.

4 T. W róbel, O św ia ta i s z k o ln ic tw o w e F rancji, N R F i S zw ecji. W arszaw a ] 971. 10 T. W róbel, N a u c z a n ie i d o sk o n a le n ie pism a. W arszaw a 1963.

B yła to kontynuacja Jego poprzednich zainteresow ań. U koronow aniem prow a­ dzonych prac stały się pozycje książkow e. N a przełom ie 1966 i 1967 roku ukazała się

„

M elodyka nauczania początkow ego”

,12

T. W róbel był jej głów nym inicjatorem i autorem ogólnej koncepcji w raz z Janem Zborow skim . O pracow ał obszerne rozdziały o nauczaniu języ k a ojczystego oraz przyrody i środowiska.

W 1969 roku w ydano pozycję ,.P ra ca nauczyciela w klasach I-IV ”} 3 T. W róbel opracow ał w niej rozdział pośw iecony ogólnym podstaw om nauczania początkow ego. Z aw arł w nim cele i zadania tego stopnia nauczania, a także w skazyw ał na racjonalne w ykorzystanie w pracy środków dydaktycznych. W iele m iejsca pośw ięcił planow aniu i obow iązującem u program ow i nauczania. W skazyw ał na uw zględnienie w pracy lekcyjnej m etod preferujących sam odzielną działalność dziecka, a w śród nich obserw acje i zajęcia praktyczne nie w ykluczał jednocześnie stosow ania w pracy pokazów i dem onstracji, a także „żyw ego słow a nauczyciela” . R ozpraw ę tę znacznie poszerzył w spólnie z M. Lelonkiem , dostosow ując j ą do zm odernizow anych program ów nauczania. Praca została oddana do druku w 1986 roku, niestety ukazała się ju ż po śm ierci Profesora pod zm ienionym tytułem „Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3”.14

Profesor opracow ał rów nież i w ydał w form ie k siążk o w ej,P o ra d n ik m elodyczny

do nauczania przyrody w klasie П Г \Ъ „ W skazówki m etodyczne do nauczania ję z y k a polskiego w klasie ΙΓ ’,'6 a także podręczniki do nauki przyrody: „Św iat

w okół nas”,'1 „ U nas”,18 oraz „ Ć wiczenia w pisa n iu dla klasy ІГ '.'9

T. W róbel był nie tylko teoretykiem , ale sw oje propozycje realizow ał w m ate­ riałach bezpośrednio przydatnych nauczycielow i.

Był w spółorganizatorem W ydziału Pedagogicznego W yższej Szkoły N auczy­ cielskiej w K ielcach i jeg o pierw szym dziekanem .

„Struktura i zakres badań dydaktycznych W ydziału zostały zorganizow ane zgodnie z koncepcją Tadeusza W róbla, który nic tylko w nosił do pracy uczelni sw oje kom petencje naukow e, ale także dbał o pozyskanie w ybitnych specjalistów z ośrodków akadem ickich, przyciągał w yróżniających się nauczycieli, pom agając im w zakończeniu przew odów doktorskich i rozw inięciu pracy dydaktycznej w pierw szej kieleckiej hum anistycznej uczelni w yższej.

12 Z. C y d zik , T. W róbel, J. Z b o ro w sk i, M elo d y k a n a u c za n ia p o c z ątk o w e g o . W arszaw a 1967.

IJ T. W róbel, O g ó tn c p o d sta w y n a u c za n ia p o c z ątk o w e g o . W: Praca n a u c zy c ie la w k lasa c h I-IV. Red. A. G ó rc c k a -P ło sk a . W arszaw a 1969.

M M. L clon ck, T. W róbel (red.), Praca n a u c zy c ie la i u c z n ia w k lasa c h 1-3. W arszaw a 1990. 15 T. W róbel, P o radnik m eto d y c z n y d o n a u c za n ia p rzy ro d y w k lasie III. W arszaw a 1972. Ifi T. W róbel. W sk azó w k i m eto d y c z n e d o n a u c za n ia ję z y k a p o lsk ie g o w k lasie II. W arszaw a 1971. 17 T. W róbel. Ś w iat w okół nas. K lasa III. P o d ręczn ik do n a u czan ia przyrody. W arszaw a 1964. IX H. G u to w sk a . M . L clo n ck , T. W róbel, U nas. Ś ro d o w isk o sp o łe c z n o -p rz y ro d n ic z e . W arszaw a 1978. 14 T. W róbel, Ć w ic z e n ia w p isan iu dla klasy II. W arszaw a 1970.

Za te prace otrzym ał w 1972 roku nagrodę M inistra N auki, Szkolnictw a Wyższego i Techniki."20 Pracow ał na Uczelni Kieleckiej w latach 1969-1978. Związany jednak był z n ią do końca życia. Był tam inicjatorem działalności Naukowego K oła Pedagogów, a także członkiem Senackiej K om isji do spraw rozwoju kadry naukow o-badawczej w Wyższej Szkole N auczycielskiej w K ielcach.21

Systematycznie pracow ał nad reorganizacją polskiego systemu szkolnictwa, wykorzystując sw e dośw iadczenie w tym zakresie. Przodow ał w dziedzinie peda­ gogiki porów nawczej w naszym kraju, zajm ow ał się treścią, m etodam i i orga­ nizacją nauczania początkowego. W spółpracow ał z takimi specjalistam i peda­ gogiki porów nawczej ja k prof. prof. M ieczysław Pęcherski i Tadeusz Wiloch.

Stw orzył podstaw y do m odernizacji tego szczebla ośw iaty u nas w latach siedem dziesiątych. Projekt now ych program ów przekazał w 1972 roku do Instytutu Program ów Szkolnych (IPS), do którego przeniósł się w 1974 roku z Instytutu Badań Pedagogicznych (IBP). O bjął w nim stanow isko kierow nika Zakładu Inform acji N aukow ej z B ib lio tek ą kierow ał pracam i nad teo rią program ów szkolnych, ich doskonaleniem i przem ianam i w dziejach szkoły polskiej.

W lutym 1974 roku w szczęto w Instytucie Badań P edagogicznych postępow anie 0 nadanie T. W róblowi tytułu profesora nadzw yczajnego. Podstaw ę obok bogatego dorobku naukow ego stanow iła praca m onograficzna „W spółczesne tendencje

w nauczaniu p o czą tko w ym ".22 Jest to w ybitna pozycja z dziedziny pedagogiki. T.

W róbel podjął w niej trudną próbę porów nania polskich osiągnięć z tego okresu z pracam i w innych krajach. W skazyw ał także na te osiągnięcia innych system ów ośw iatow ych, które w ydatnie przyczyniłyby się do popraw y sytuacji w Polsce.

3 1 m aja 1975 roku T. W róbel otrzym ał tytuł Profesora. Postępow anie w spraw ie nadania tytułu toczyło się z udziałem profesorów : W incentego O konia, C zesław a K upisiew icza, Tadeusza N ow ackiego. Recenzje oceniające dorobek naukow y kandydata przygotow ali profesorow ie: Jan Zborow ski, Ludw ik B andura i M aria Przetacznikow a.

W latach 1973-1976 Profesor zasiadał m iędzy innym i z prof. H enrykiem M oro­ zem w kom isji oceniającej prace nadesłane na konkurs „O dczyty pedagogiczne nauczycieli” . K onkurs był organizow any przez Instytut K ształcenia N auczycieli 1 B adań O św iatow ych.23

Był aktyw nym organizatorem , a także w spółautorem „R aportów ” na tem at stanu ośw iaty i w ychow ania w Polsce Ludowej.

211

J . Pó llu rzy ck i, T a d e u sz W róbel - p ierw sz y d ziek an W ydziału P ed ag o g iczn eg o . W: " K ie le c k ie Stu d ia P e d a g o g ic z n e І P sy c h o lo g ic z n e". K ielce 1993, n r 7, s. 195.

21 A k ia o so b o w e T. W ró b la. W y ższa S z k o ła P ed ag o g ic z n a im. J, K o c h a n o w sk ie g o . K ielce. 22 T. W róbel, W sp ó łc z e sn e te n d e n c je w n a u c za n iu p o c z ątk o w y m . W arszaw a 1975. 21 W yw iad 7. prof. d r H. G ą sio re m (1 6 .0 2 .1 9 9 5 ).

W roku 1980, Profesor przeszedł na em eryturę, nadal jed n ak czuł się zw iązany z Instytutem . Pozostał członkiem Rady N aukow ej, a także zastępcą redaktora naczelnego serii w ydaw nictw „B iblioteka IP S ” (B iblioteka Instytutu Program ów Szkolnych). P racow ał także z kolejną g ru p ą doktorantów i ja k zaw sze służył radą i pom ocą.

Był osobą cenioną i łubianą. M iał wielu przyjaciół, w śród nich znajdow ali się W incenty Okoń, Tadeusz Nowacki, Jan Zborow ski, Stanisław N ow aczyk, Józef M rożkiew icz. Jego w ieloletnim w spółpracow nikiem i kontynuatorem prac naukowych był Ryszard W ięckowski, a z grona doktorantów: M aria Bober- Pełzowska, R egina Pietruszko, Leokadia Jankow ska, H elena W ichura, Leonarda Paździur, M arian Lelonek i nieżyjący ju ż Bogusław Adamczyk.

Profesor był także recenzentem licznych prac doktorskich i habilitacyjnych, między innym i: prof. M arii Cackow skiej, prof. H enryka M oroza, prof. Marii Jakow ickiej, prof. Ireny Staw ory-W ojnarow skiej, prof. Jerzego K ujaw ińskiego, prof. M ariana G rochocińskiego i prof. Janiny W yczesany.

Przygotow ał ocenę dorobku na tytuł profesora Ryszardow i W ięckow skiem u oraz dwu w cześniejszym habilitantom : M arii Cackow skiej i Henrykowi M orozow i.

Z m arł w W arszawie, 17 kw ietnia 1987 roku.

Profesor był nie tylko naukow cem i w ybitnym pedagogiem . Był życzliw ym , pełnym ciepła człow iekiem , który nigdy nikom u nie odm ów ił pomocy. Praca naukow a nie przeszkodziła Jego działalności społecznej.

Profesor Tadeusz W róbel był człow iekiem skrom nym i m ożna by rzecz nieśm iałym ,24 m iłym i serdecznym w kontaktach tow arzyskich. W kontaktach naukow ych zaw sze służył pom ocą.

Żyw o interesow ał się w sią i spraw am i edukacji na wsi. Będąc jeszcze studentem opracow ał studium o m łodzieży chłopskiej w krakow'skich szkołach średnich w II połow ie X IX wieku. R ów nież praca m agisterska T. W róbla pośw ięcona była podobnej tem atyce. D otyczyła działalności m łodzieży w iejskiej w okresie poszkolnym . Jej fragm enty opublikow ane zostały w „Przodow niku w iejskim ” w 1937 roku.

W okresie studiów w U niw ersytecie Jagiellońskim w łączył się w działalność społeczną w Z w iązku Polskiej M łodzieży D em okratycznej i Z w iązku M łodzieży W iejskiej, działał także w organizacjach kulturalno-ośw iatow ych m łodzieży w iejskiej ziem i krakowskiej.

Nie zarzucił działalności społecznej w okresie wojny i okupacji. Osadzony po kampanii wrześniowej w obozie jenieckim organizował w nim działalność kół nauczycielskich, w ramach któiych wykładał na Wyższym Kursie Nauczycielskim.

24 J. P ó łtu rz y c k i, T a d e u sz W róbel - p ierw sz y d ziek an W y d ziału P ed ag o g iczn eg o . W: " K iclcck ic S tu d ia P ed ag o g ic z n e i P sy c h o lo g ic z n e". K ielce 1993. n r 7, s. 190.

Od 1 kw ietnia 1945 roku T. W róbel zajął się organizow aniem szkół w polskich obozach dla ludności w ysiedlonej. Pełnił także odpow iednie funkcje w Centrali Szkolnictw a Polskiego w N iem czech.

W 1946 roku pow rócił do Polski, osiedlił się w Łodzi i kontynuow ał działalność społeczną. Został radnym M iejskiej Rady N arodowej, a w 1947 roku w stąpił do Stronnictwa Ludowego, gdzie w „organizacji grodzkiej” SL pełnił różne funkcje.

D ziałalność w Stronnictwie Ludow ym była naturalną konsekw encją w cześniej­ szej Jego działalności między innymi w Zw iązku M łodzieży W iejskiej oraz przynależności w czasie pobytu w obozie jenieckim do tajnych „Kół Ludow ych” .

T. W róbel w swej działalności organizacyjnej nie szukał podstaw do aw ansu i szybkiej kariery, do końca życia pozostał w ierny ideałom ruchu ludow ego. Po latach uczestniczył tylko w działalności Kom isji O św iaty i W ychow ania przy N aczelnym K om itecie Zjednoczonego Stronnictw a Ludowego.

A ktyw ność naukow a i popularyzatorska Profesora przyczyniła się do uhono­ row ania go w 1962 roku Z łotym K rzyżem Zasługi, a w 1970 roku K rzyżem K a­ w alerskim O rderu O drodzenia Polski.

D ziałalność dydaktyczno-naukowa, w spółdziałał w tworzeniu W ydziału Pedago­ gicznego Wyższej Szkoły N auczycielskiej (obecnie A kadem ii Świętokrzyskiej) w Kielcach, im. Jana K ochanowskiego, pozyskanie dla niej wielu w ybitnych uczonych nagrodzona została przyznaniem Profesorowi w 1972 roku nagrody M inistra Nauki, Szkolnictwa W yższego i Techniki.

K olejnym odznaczeniem , które otrzym ał był M edal K om isji Edukacji N aro­ dowej. W 1976, w czterdziestym roku swojej pracy pedagogicznej stał się posia­ daczem „O dznaki Zasłużonego N auczyciela PR L” .

Tadeusza W róbla w yróżniono także „Z łotą O dznaką Z N P” oraz „M edalem X X X -lecia PR L ” .

W opinii ludzi, którzy go znali uchodził za człow ieka życzliwego, zawsze słu­ żącego pom ocą nie tylko w sprawach naukowych, ale i życiu osobistym. Chętnie przebywał ze swoimi studentami, uczestniczył w różnorodnych w ycieczkach, obozach naukowych. Lubił wieś, a szczególnie okolice Krakowa. W iele uwagi pośw ięcał zagadnieniu edukacji na wsi. Interesował się rów nież II W ojną Św iatow ą i losem Polaków rozsianych po świecie.

K ochał teatr, uczestniczył w „D yskusyjnych K lubach Studenckich” . Pisał poezję. Jego w iersze opow iadały o miłości i osobow ości nauczyciela. Te ostatnie nosiły tytuł „ Wyznanie p ed a g o g a ”.

289

E dukacja w czesnoszk olna

Profesor T. W róbel uw ażał, że nauczanie początkow e je st istotnym elem entem całokształtu nauczania, niesłusznie dotychczas pom ijanym . W yrazem Jego poglądów na ten szczebel edukacji była publikacja „w spółczesne tendencje w nauczaniu początkow ym ” . Z aw arł w niej propozycje zm ian jakich należy dokonać w polskim szkolnictw ie. Jego zdaniem - reform a system u ośw iatow ego pow inna iść w kierunku przekształcenia dotychczasow ej koncepcji program ow ej poprzez w prow adzenie w klasach niższych istotnych zmian. Za najw ażniejsze uw ażał „pow iązanie pierw szego szczebla szkoły „w dół” - to je st z w ychow aniem przedszkolnym ”25 i pow iązanie „w ychow ania i nauczania początkow ego jak o pierw szego szczebla szkoły z klasam i w yższym i szkoły ogólnokształcącej” 26. Był zw olennikiem rozszerzenia funkcji opiekuńczo - w ychow aw czych szkoły, oraz propagatorem koncepcji kształcenia nauczycieli nauczania początkow ego w zakresie pełnych studiów magisterskich.

Poglądy odnoszące się do roli nauczyciela we wczesnej edukacji dziecka zaw arł m iędzy innymi w pozycji „Z zagadnień psychodydaktyki nauczania

p oczątkow ego" ? B ył zw olennikiem zasady nauczyciela klasow ego to je st jednego

nauczyciela w ychow aw cy w klasie. O pow iadał się za podziałem nauczania początkow ego na dw a szczeble, w których w yróżniono by nauczanie łączne - globalne (klasy I i II) i nauczanie kom pleksow e przedniiotow o-system atyczne (klasy III-IV). O drzucał zarzuty pedagogów w obec nieskuteczności nauczania łącznego w edukacji w czesnoszkolnej m iędzy innym i w artykułach „Czy

nauczanie łączne je s t nadal aktualne? " 28 i „Czy nauczanie łączne je s t je s zc ze aktualne?".29

Twierdził, że zarzut iż nauczanie łączne je st synonim em epizodyczności i przypadkow ości je st pozorny. M ateriał także i tu je s t usystem atyzow any zgodnie z zasadą funkcjonalno - życiową. O becne nauczanie łączne godzi dorobek przeszłości - m ów ił Profesor - z now ym i potrzebam i szkoły. N ajw ięcej elem entów nauczania łącznego Jego zdaniem obserw ujem y w układzie treści poznaw czych i w ychow aw czych, w „tem atyce” języ k a polskiego, korelującej z zajęciam i praktyczno-technicznym i i w ychow aniem plastycznym . „Treści nauczania to głów nie obrazy zaczerpnięte z życia środowiska. (...) R óżnorodne fakty są tu pow iązane ze w zględu na sytuacje życiow e na przykład „m oje zabaw y

25 T. W róbel, W s p ó łc z e sn e ten d e n c je w n au c za n iu p o c z ątk o w y m . W arszaw a 1975, s. 267 26 T am że, s. 267

27 M . P rz eta c zn ik o w a , T. W róbel (re d .), Z z a g ad n ie ń p sy c h o d y d ak ty k i n a u c za n ia p o c z ątk o w e g o . W arszaw a 1977

2,4 T. W róbel, C zy n a u c za n ie łąc z o n e je s t n adal ak tu a ln e ? „ Ż y c ic S zk o ły ” 1966, n r 7-8 29 Tam że

Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

w zim ie, w arzyw a w naszym ogrodzie” . W ieloletnia praktyka w ykazała, że te obrazy z życia, nazyw ane także „ośrodkam i pracy”, stanow ią w łaściw ą treść przedm iotow ą dla początkow ego stadium nauczania dlatego, iż na tym poziom ie dzieci poznają głów nie rzeczyw istość w edług struktury przedm iotów i kolejności zjaw isk.(...)

N a następnym szczeblu poznaw czym m ożna ju ż odchodzić od „tem atów ośrodkow ych” gdyż program skupia się jeszcze w okół zjaw isk i zagadnień konkretnego środow iska, ale ju ż w yraźnie w układzie treściow ym ” .30

Był za kom prom isem w nauczaniu (między przedm iotowo - systematycznym - stopniowo w prow adzanym i globalnym) w yrażającym się pojęciem integracji w celach i treściach kształcenia, procesie i metodach nauczania i wychowania. Uwa­ żał, że treści kształcenia należy dobierać kierując się rozw ojem psychofizycznym dziecka. Łączyć treści bezpośrednie, dostępne dziecku, dziejące się na jego oczach w integralną całość z odległymi historycznymi i geograficznymi.

Twierdził, że pow odzenia szkolne dziecka w pierw szym okresie jeg o nauki rzutują na dalsze jeg o kształcenie. S p rzy jają im także k o m p e te n c je pedagogiczne n au czy ciela, od nich zależy odpow iednie stosow anie m etod i środków dyda­ ktycznych. W śród tych ostatnich niepoślednią rolę odgryw ają podręczniki.

Ich funkcji, w ykorzystaniu w procesie kształcenia pośw ięcił w iele badań. Jego zdaniem dobry p o d rę c z n ik pow inien spełniać trzy podstaw ow e funkcje: poznaw czą, kształcącą i w ychow aw czą. Podręcznik pow inien być uniw ersalny i system atyzujący. O bok nich, nauczyciel w pracy z dziećm i pow inien w yko­ rzystyw ać także zeszyty ćw iczeń oraz inne książki uzupełniające.

Stw ierdzał, że optym alnie zorganizow any system nauczania m oże spow odow ać przesunięcie granic rozw ojow ych, a tym sam ym zw iększyć i rozszerzyć znaczcnic m ożliw ości ucznia w zakresie czynności poznaw czych, przyspieszyć rozwój od niższych etapów do w yższych, a naw et przyczynić się do niew ystępow ania wcale etapów przejściow ych danej czynności w toku rozw oju.31

D latego niebagatelny problem w procesie nauczania stanow ił Jego zdaniem o d p o w ied n i d o b ó r treści p ro g ram o w y ch . Był zw olennikiem stałego ich podw yższania i zasady now o propagowanej:

więcej (w zbogacać treści nauczania),

szybciej (nadaw ać treściom bardziej intensyw ny bieg),

lepiej (zapew nić każdem u dziecku w łaściw y mu rytm rozw ojow y). Twierdził, że pośpiech źle rozum iany w pracy szkolnej m oże w yw ołać wiele negatyw nych zjawisk.

,u T. W róbel, W sp ó łc z e sn e ten d e n c je w n a u c za n iu p o c z ątk o w y m . W arszaw a 1975, s. 195

îl M . P rz ełą c zn ik o w ą , T. W róbel (red .), Z zag ad n ie ń p sy c h o d y d ak ty k i n a u c za n ia p o c z ątk o w e g o . W arszaw a 1977

Profesor reprezentow ał to stanow isko naukow e, które dostrzegało istnienie procesu akceleracji, a co za sobą pociąga konieczność z m ian y d otychczasow ej o rg a n iz a c ji p ra c y ucznia. „W nauczaniu początkow ym nie w olno pozostaw ić żadnego dziecka na uboczu. Chodzi o zorganizow anie pracy ucznia, tak aby przebiegała ona korzystnie dla w szystkich uczniów, którzy znajdują się przecież na różnym poziom ie rozw ojow ym . Pewne dysproporcje będzie w yrów nyw ać obow iązkow e przedszkole dla 6-latków, ale to nie w ystarczy.”32

Zwracał także uwagę na potrzebę rozbudow ania w klasach początkowych fo rm specjalistycznej pom ocy. „Chodzi tu o dzieci w ykazujące odstępstw a od norm y rozw ojowej, z zaburzoną rów now agą em ocjonalną z zachw ianą rów no­ w agą społeczną, ze słabym systemem nerw owym , z wadami lub niedoborami organicznymi.”33 U ważał, że konieczne jest wyrównyw anie deficytów rozw o­ jow ych, a co za tym idzie zapewnienie w szystkim dzieciom w łaściwych bodźców rozw ojow ych zgodnie z ich możliwościami, zainteresowaniami, a także potrzebami szkoły.

Był propagatorem i zw olennikiem rozszerzenia, a z czasem u p o w szech n ien ia w ychow ania przedszkolnego i objęcia dzieci, obow iązkow ą opieką w ychow aw czą na rok przed w stąpieniem do szkoły.

N ic zgadzał się ze stanowiskiem , które zakładało „zacieranie się różnic pomiędzy klasami i szczeblami szkoły, do tego stopnia by nie można było m ówić o w yraźnych okresach szkolnych, jak o etapach opartych na określonych fazach rozw ojow ych” .34 By nauczanie początkowe spełniło swe zadanie w całym systemie szkolnym - powinno łączyć cele obiektywne, społeczne z potrzebami rozw ojow ym i dzieci, układać się w okół relacji: dziecko - życie społeczne, dziecko - kultura, dziecko - przyroda. Jego zdaniem nie należy też przyw iązyw ać szczególnej uwagi do nazewnictwa przedm iotów nauczania, gdyż w obrębie jednego przedm iotu znajdują się treści należące do różnych dyscyplin naukowych. D obór ich jest natom iast uw arunkowany różnorodnymi zadaniami dydaktyczno - wychowawczymi.

Zajm ow ał się także problem atyką p la n u n au c z a n ia . Stw ierdzał, że m ała ilość godzin nauczania, którą należy zw iększyć nic pozw ala na różnorodną działalność dziecka, na giy i zabawy, działalność m anipulacyjną, w ychow anie plastyczne zgodnie z nakreślonym i zadaniam i.

Język polski ma do spełnienia jak o przedm iot centralny w planie nauczania specjalnąrolę, szczególnie w klasach młodszych. Jego zadaniem jest kształtow anie u dzieci spraw ności posługiw ania się językiem ogólnopolskim w zakresie m ów ienia, czytania i pisania. D ziecko pow inno poznać w toku kształcenia

n M . B a rto szczak , N a u c z a n ie p o c z ątk o w e fu n d am en tem sz k oln ej ed u k acji „ N o w a S z k o ła ” 1977, n r 5

33 T. W róbel, W s p ó łc z e sn e te n d e n c je w n au c za n iu p o c z ątk o w y m . W arszaw a 1975, s. 199 •M T am że, s. 200

głów ne funkcje języka: reprezentatyw ną i kom unikacyjną oraz ekspresyw ną i impresywną.

T. W róbel był jed n y m z pedagogów , który tw ierdził, że podstaw ow ym błędem popełnianym przez nauczycieli w procesie kształcenia języ k a je st nadm ierne zw racanie uw agi na treść w ypow iedzi a nie na formę. Szczególnie dużo zainteresow ania pośw ięcił problem ow i nauki czytania, nauki pisania i pisma. O m aw iał poszukiw ania m etodyczne w zakresie nauki czytania. Zw racał uw agę na próby ściślejszego dopasow ania m etody nauczania do charakteru języ k a i propozycje fonetycznych m etod nauki czytania (w ystępow ały ju ż w tedy w b. ZSRR, Szw ecji, A nglii) zauw ażalne w Polsce, w elem entarzach Elżbiety i Feliksa Przyłubskich oraz H eleny M e te ro w e j.35

M etody te służą szerszej aktyw izacji funkcji psychofizycznych biorących udział w procesie czytania, likwidacji ich obniżeń rozw ojow ych, a także znacznego skrócenia czasu potrzebnego na opanow anie czytania przez uczniów. W yznaczają dokładniej kryteria doboru i układu tekstów do czytania, uw zględniają poziom trudności językow ych, sugerują w cześniejsze zapoznaw anie uczniów z fonetyką, co ma ułatw ić im dalsze opanow yw anie gram atyki i ortografii.

Jego zdaniem w nauce czytania od początku należy kierow ać uw agę dzieci na budow ę dźw iękow ą języka, kształtując dzięki tem u postaw ę refleksyjną, najpierw w stosunku do języ k a m ów ionego, a następnie pisanego. „O dkrycie i zrozum ienie przez dzieci faktu, że języ k składa się z niew ielkiej liczby głosek, którym odpow iada określona liczba liter, je st w ielkim przeżyciem , co staje się rów nocześnie dostateczną m otyw acją do dalszej pracy. O panow aniu um iejętności czytania tow arzyszy także praca poznaw cza (...), a św iadom ość osiąganych w dość szybkim tem pie w yników stanowi w yraźną podnietę do dalszej pracy.”36

Fakt ten pow inien być w ykorzystany - m ów ił T. W róbel - w sposób um iejętny przez nauczyciela. Pow inien on doprow adzić um iejętności czytelnicze dzieci do czytania zw iązkam i wyrazów, a naw et zdaniam i by w efekcie osiągnęły one płynność, biegłość i w yrazistość czytania (akcent logiczny i uczuciowy).

Do niezw ykle w ażnych um iejętności na tym szczeblu kształcenia zaliczał ciche czytanie ze zrozum ieniem . O parte je s t ono na um iejętnościach i naw ykach zdobytych w nauce czytania głośnego. Początkow o pow inno ono następow ać po głośnym , ze w zględu na brak kontroli słuchowej czytanego tekstu przez dziecko, które ujm uje w yraz głów nie za pośrednictw em analizatora w zrokow ego.

O panow anie tej um iejętności daje cenne korzyści takie ja k szybkość pracy, m ożność uchw ycenia globalnej treści, naw racanie do różnych elem entów treści,

1S T. W róbel, N o w e len d c n c jc w p o c zątk ow ej nau ce ję z y k a o jcz y steg o . W : E d u k a c ja w c z c sn o szk o ln a . Red. B. W ilgocka - O k o ń , W arszaw a 1979

Tadeusz Wróbel (1910-1987) - dydaktyk nauczania początkowego i

uchw ycenie m yśli przew odniej. W arunkuje pow odzenie szkolne dziecka w po­ czątkow ym cyklu kształcenia i ma niebagatelny w pływ na całą jeg o karierę szkolną.

Dzięki skracającem u się obecnie procesow i nauki czytania i pisania (do 6 m iesięcy) m ożna więcej czasu pośw ięcić w klasie I na czytanie tekstów pozaelem entarzow ych, doskonaląc w ten sposób um iejętność czytania ze zrozu­ mieniem . Od sam ego początku - tw ierdził T. W róbel - należy staw iać znaczne w ym agania w zakresie techniki czytania, w prow adzając podstaw ow e norm y dobrego czytania: popraw ność, płynność i w yrazistość.37

Różnice w poszczególnych klasach sprow adzać się w inny jed y n ie do odpow iedniego stopnia tych norm , a nie ich jakości, oraz do czytania tekstów ustopniow anych pod w zględem trudności treści i języka. W kształceniu języ k a w ybitną role odgryw a odpow iednio dobrana lektura i w szelkie inne teksty, a w śród nich i te układane przez dzieci. Służą one nie tylko realizacji celów pozna-w czych, ale i w ychow aw czych.

W doborze le k tu r należy kierow ać się rów norzędnością pom iędzy celam i poznaw czym i, ideowo - w ychow aw czym i i językow o - literackim i.

Był zw olennikiem dużej ilości ćw iczeń w mów ieniu i pisaniu na lekcjach języ k a polskiego, gdyż sprzyjają one bow iem rozw ijaniu um iejętności sw obodnego w ypow iadania się w różnych form ach na różnorodne tematy, w ysuw ane nie tylko przez nauczyciela, lecz także podejm ow ane z inicjatyw y uczniów. U spraw niając um iejętność w ypow iadania się przez uczniów należy pielęgnow ać in d y w id u aln y styl ich w ypowiedzi.

N ależy kłaść specjalny nacisk w pracy z uczniem na tak zw ane sw obodne teksty - indyw idualne w ypow iedzi na dow olne tematy. M niejszą rolę pow inien tu odgryw ać w iek ucznia, a w iększą jeg o sw oiste cechy psychiczne, tw órczy i aktyw ny stosunek do rzeczyw istości, bogactw o w yobraźni i skojarzeń, zasób słow nikow y w tej form ie w ypow iedzi bow iem uczniow ie stosują bogatsze środki ekspresji językow ej niż w w ypow iedziach zw iązanych z narzuconym tem atem .

„N owe spojrzenie na ję z y k nakłada na dydaktykę języ k a ojczystego nowe zadanie; chodzi tu m ianow icie o konieczność m odernizacji dotychczasow ych treści oraz m etod i form pracy nad językiem , tym bardziej, że postulaty w spółczesnego językoznaw stw a znajdują odbicie i potw ierdzenie w badaniach prow adzonych przez językoznaw ców , psychologów i m etodyków nad rozw ojem i nauczaniem języ k a” .38

37 H. M y slko w ska, II. W iśn iew sk a, T. W róbel, Z ało żen ia n o w e g o p ro g ra m u ję z y k a p o lsk ie g o . „N o w a S z k o ła ” I9 7 2 , n r 6

Zw racał także uw agę na zachow anie ciągłości p ra c y w tej dziedzinie pom iędzy przedszkolem , a klasą pierw szą. Pom yślne w arunki dla rozw oju m ow y dziecka w okresie przedszkolnym zm ieniają się gw ałtow nie w m om encie rozpoczęcia przez dziecko nauki szkolnej. M oże to stać się przyczyną obniżenia, a czasem naw et zaham ow ania tem pa rozw oju m ow y i myślenia.

Problem atyce zw iązanej z n auką pisania profesor pośw ięcił w iele prac badaw czych. Z agadnienie pisania zaw sze budziło Jego żyw e zainteresow anie. O publikow ał w iele artykułów w czasopism ach pedagogicznych dotyczących pism a, nauki pisania, w zorów pisma. Był autorem , dw óch cenionych publikacji z tej dziedziny, a m ianow icie N a u c z a n ie i doskonalenie p is m a ”39 i „P ism o i p i ­

sanie w nauczaniu p oczątkow ym ” ,40

Jako jeden z nielicznych pedagogów zw racał uw agę na brak racjonalnych i w łaściw ych m eto d n a u k i p is a n ia w Polsce. Spow odow ało to je g o zdaniem obniżenie jakości pism a uczniów oraz ludzi dorosłych zarów no pod w zględem czytelności ja k i estetyki.

Prezentow ał pogląd w edług, którego opanow anie um iejętności pisania przypada na okres nauczania początkow ego. Interesow ała go rów nież problem atyka lew oręczności głów nie w odniesieniu do nauki pisania, jej strona praktyczna, a m ianow icie to, ja k ustosunkow ać się do dziecka lew oręcznego.

B ył autorem postulatu dotyczącego u re g u lo w a n ia w zorów pism a w naszych elem entarzach na „drodze urzędow ej” . Przedstaw ił kryteria jakim podlega każdy krój pism a : czytelność; przejrzystość, w yrazistość w zoru; pisem ność w zoru (odpow iednie łączenie liter) i e ste ty k a .41

W nauce pisania w yróżniał kilka stadiów:

stadium opanow ania schem atów liter i połączeń, stadium m odyfikacyjne w piśmie,

stadium pisania zindyw idualizow anego.

Był jednym z niew ielu pedagogów , który nauce pisania nadaw ał tak w ielką rangę. W w ielu publikacjach podkreślał złożoność procesu pisania. Czynność ta to nie tylko ruchy ręki, ale trzy podstaw ow e elementy, które składają się na nią:

psychologiczny (analiza i synteza dźw iękow a, w zrokow o, słuchow a da­ jąca słuchow e w yobrażenie litery - głoska);

fizjologiczny (pobudzenia nerw ow e i ich integracja w korze m ózgow ej i aparacie ruchow ym ręki);

m o to ry c z n y (m chy „w iększe” ram ienia i przedram ienia oraz ruchy „m ałe” kiści, dłoni i palców ).

39 T. W róbel, N a u c z a n ie i d o sk o n a le n ie p ism a. W arszaw a 1963 40 T. W róbel. P ism o i p isan ie w n au c za n iu p o c z ątk o w y m . W arszaw a 1979 41 Tam że

Do zagadnień zw iązanych z edukacją w czesnoszkolną, szczególnie bliskich T. W róblowi obok zagadnień zw iązanych z językiem polskim należały treści dotyczące nauczania przyrody.

Twierdził, że w ielkim w alorem nauczania w klasach m łodszych szkoły podsta­ wowej je s t n atu ra ln e zainteresow anie dziecka, tym co go otacza.

D ziecko w tym okresie to niestrudzony badacz. Zadaniem nauczyciela je st w ięc w spom aganie tej naturalnej potrzeby, a nie jej tłum ienie poprzez m iędzy innym i racjonalne przygotow yw anie toku lekcji, m erytoryczne przygotow anie nauczyciela do niej, odpow iednie w ykorzystanie środków dydaktycznych, a przede w szystkim m otyw ow anie do zdobyw ania now ych treści, w drażania do przyczynow ego w yjaśniania poznanych faktów przyrodniczych.

P o s tu lo w a ł, b y w n a u c z a n iu p rz y ro d y w y s trz e g a ć s ię k ie ro w a n ia m y ś le n ia d z ie c k a na to ry c elo w o ści, sp rz y ja to b o w ie m sz u k a n iu p rz y cz y n p o z a p rz y ro d n ic zy c h z am iast śc iśle m ate ria ln y c h i e w o lu cy jn y ch .

R ów nocześnie z celami poznawczymi - m ów ił - należy realizow ać zadania kształcące. Do zadań tych zaliczał:

rozw ijanie postaw y badaw czej,

rozw ijanie aktyw ności m yślow ej uczniów,

kształtow anie i rozw ijanie zainteresow ań przez w drażanie do obserwacji i prow adzenia hodowli.

U ważał, że treści przyrodnicze w sp o m ag ają w szechstronny rozwój osobow ości dziecka. „W yw ierają nie tylko korzystny w pływ na aktualny rozwój uczniów , ale przygotow ują dzieci do poznania trudniejszych zagadnień w klasach w yższych; należycie realizow ane m ogą rozw inąć uczniów intelektualnie oraz w yrobić w nich w artościow e społeczne cechy charakteru i życzliwy, opiekuńczy stosunek do przyrody i postępow ania na podstaw ie w iedzy - istotne składniki naukow ego poglądu na świat. (...) W zadaniach w ychow aw czych istotnym elem entem jest w yrabianie em ocjonalnego stosunku do przyrody przez ukazyw anie dzieciom jej piękna. Stosunek ten pow inien przejaw iać się w um iłow aniu życia jak o takiego, a nie w yłącznym rozpatryw aniu jej z punktu w idzenia korzyści człow ieka” .42

N auczanie przyrody postulow ał organizować w m iarę m ożliw ości w śro­ dowisku naturalnym . Za czynnik sprzyjający efektyw ności nauczania tego przedm iotu uw ażał m otyw ację i w spółdziałanie w pracy na lekcji. „Perspektyw a osobistego sukcesu budzi w uczniu zainteresow anie i podtrzym uje w nim gotow ość w ysiłku, ale dopiero w ścisłym pow iązaniu ze społeczną doniosłością w ykonyw ania pracy daje zrozum ienie jej głębszego sensu. W konsekw encji w zrasta poczucie odpow iedzialności za w yniki podjętej pracy.”43

12 Z. C y d zik . T. W ró b el, J. Z b o ro w sk i, M eto d y k a n a u c za n ia p o c z ątk o w e g o . W arszaw a 1967. C zęść I, s. 94 Z. C y d zik . T. W ró b el. J. Z b o ro w sk i, M eto d y k a ... C zęść III. s. 15

O pow iadał się za położeniem akcentu na sam odzielną pracę ucznia, co pozw oli nauczycielow i orientow ać się w fazie rozw ojow ej uczniów , w różnicach ich pracy poznaw czej na poszczególnych etapach nauczania. D obrze zorganizow ana jednostka m etodyczna aktyw izuje uczniów, uczy rozw iązyw ania problem ów ,

sprzyja zdobyw aniu trw ałych uogólnień.

Rola nauczyciela sprow adza się do m iędzy innymi: w ytw orzenia sytuacji problem ow ej,

aktyw izow ania uczniów poprzez staw ianie zadań do rozw iązania. Postulow ał także stosow anie na lekcjach om aw iających zagadnienia przyro­ dnicze eksperym entu obok pokazu czy obserw acji zjawisk.

O bserw acja je s t celow ym i planow ym spostrzeganiem . Jednak uczeń klasy I nie potrafi jeszcze obserw ow ać sam odzielnie, bardzo często zw raca uw agę na cechy nieistotne. Zadaniem nauczyciela je st w ięc przygotow anie ucznia do planowej obserwacji.

W przew odniku m etodycznym do nauczania środow iska społeczno - przyro­ dniczego44 dostarczał nauczycielom w skazów ek ja k przygotow ać ucznia do takiej obserwacji.

Przygotow anie to polega na :

określeniu celu obserw acji, w ysunięciu szczegółow ych zadań, pobudzeniu m otyw acji do poszukiw ań i w yjaśnień,

podanie w stępnych w skazów ek, instrukcji, aby uczniow ie nie poszukiw ali m etodą prób i błędów,

bezpośredniej pom ocy nauczyciela w czasie obserwow ania,

pom ocy w rejestrow aniu danych (rysunek, pomiary, zapis, w ykres).”45 U m iejętność obserwacji - stw ierdzał T. W róbel - je s t szczególnie cenna bo stanowi początkow ą fazę kształtow ania pojęć.

W swej pracy naukowej zw iązanej z nauczaniem przyrody w iele m iejsca pośw ięcił u trw alaniu zdobytej przez uczniów wiedzy.

U trw alanie czyli pow rót od uogólnień do rzeczyw istości do różnych przed­ miotów, procesów i zjawisk.

Twierdził, że sprzyjają m u także takie form y jak : pow tarzanie; rozszerzanie zakresu poznanych w iadom ości; klasyfikacja; ćw iczenia graficzne i stosow anie w iadom ości w praktyce.

Jego zdaniem wyżej w ym ienione form y przechodzenia od uogólnień do praktyki, które stosow ane w inny być na lekcjach, w klasie i poza klasą, m ająd u że znaczenie z trzech w zględów : „po pierw sze - aktyw izują ucznia w yzw alając w nim różne

AA H. G ulo w sk a, M . L e lo n ck .T . W róbel, U nas. Śro d o w isk o s p o łe c z n o -p r z y r o d n ic z e . W arszaw a I978, s. 25

operacje m yślow e zarów no na poziom ie m yślenia obrazow o - praktycznego, ja k i abstrakcyjne - pojęciow ego, po drugie - d ają okazję do łączenia pracy m yślow ej z różnym i form am i praktycznej działalności, po trzecie - przyczyniają się do coraz lepszego rozum ienia rzeczyw istości, dzięki czem u uczeń coraz lepiej orientuje się w niej.”46

Zdobyw anie now ych w iadom ości i utrw alanie, które dla ucznia m a z reguły cechy pracy badaw czej odbyw a się trzem a głów nymi sposobam i. S ą to :

przysw ajanie inform acji o przyrodzie,

odkryw anie faktów, najlepiej w w arunkach problem ow ego uczenia, operow anie nabytą w iedzą (w iadom ości i um iejętności) w działaniu. A by proces nauczania był pełny i pow iązany w pew ien system , w spom niane sposoby zdobyw ania w iadom ości i um iejętności pow inny w ystępow ać przy opracow yw aniu różnych tematów, w szystkie, z nasileniem pracy w różnych jednostkach m etodycznych na pierwszy, drugi lub trzeci sposób organizow ania

pracy dydaktycznej.” 47

Te sposoby opanow yw ania w iedzy m ogą w ystępow ać w obu członach procesu nauczania: zdobyw ania i utrw alania wiadom ości.

B ył zdania, że mim o iż uczniow ie w m łodszym w ieku szkolnym odznaczają się dobrą pam ięcią to należy w drażać ich do ścisłości i planow ości, co je st w ażne ze w zględów dydaktycznych i w ychow aw czych. Za istotną, szczególnie cenną pom oc w nauczaniu przyrody uw ażał prow adzenie dokum entacji (w form ie) dzienniczka hodowli.

Podnosił rów nież rolę zeszytu przedm iotow ego jak o istotnego czynnika m ającego w pływ na karierę szkolną dziecka. Twierdził, że niezbędnym dopeł­ nieniem poznaw anych przez dziecko treści przyrodniczo - geograficznych stanowi rysunek.

W swej pracy badaw czo - naukow ej w iele m iejsca pośw ięcił zagadnieniu pracy domowej. Pow inna być ona integralnie w łączona w proces nauczania.

Jej celem m oże być utrw alenie zdobytych w iadom ości lub przygotow yw anie się do zdobycia now ych. Praca dom ow a - pisał w inna być dostatecznie urozm aicona i stanowić system w szerszej skali od łatw ych do trudnych, od prostych do złożonych. E fektyw ność jej uzależniona je s t od zadaw ania w e w łaściw ym czasie.

Z a nieodzow ną część procesu nauczania uw ażał także kontrolę pracy ucznia przeprow adzoną w różnej formie. „W szelkie sprawdziany i ustne przepytyw ania nie m ogą stanow ić jedynej podstaw y do oceny ucznia. Trzeba jej stale uzupełniać obserw acją pracy ucznia na w szystkich zajęciach przyrodniczych, brać pod

4Í’ Z. C y d zik , T. W róbel, J. Z b o ro w sk i, M etodyka nau czan ia p o czątkow ego. W arszaw a 1967, C zęść III, s. 23 47 T am że

298

uw agę sposób notow ania w zeszycie przedm iotow ym , korzystanie z podręcznika, czytanie lektur i zainteresow ania przyrodnicze. Tylko w tedy ocena m oże być obiektyw na i m obilizująca ucznia do dalszych w ysiłków .”48

Za cen n ą w artość zm odyfikow anego nauczania przyrody uznaw ał w prow adzenie zagadnień o ch ro n y śro d o w isk a.

Także proponow any układ treściow y, układ koncentryczny - stw ierdzał - sprzyja kształtow aniu, utrw alaniu i pogłębianiu niektórych pojęć, niezbędnych dla dalszej nauki.

K ształcenie nauczycieli

Praca nauczycielska T. W róbla m iała w pływ na późniejszą działalność badaw czo - naukow ą Profesora. W śród w ielu zagadnień, którym i interesow ał się profesor było k ształcen ie nauczycieli. Interesow ał się system em przygotow yw ania nauczycieli w innych krajach, w skazyw ał na m ożliw ości w ykorzystania niektó­ rych innow acji w Polsce.

Przygotow ując propozycje now ego system u kształcenia nauczycieli, w ska­ zyw ał na istotne tendencje panujące w św iecie, i na zastanow ienie się nie tylko nad typam i i poziom am i zakładów kształcących nauczycieli, ale i nad jego charakterem w Polsce, „chodzi tu m ianow icie o odpow iedź na pytanie, czy są to jednokierunkow e czy w ielokierunkow e typy kształcenia oraz na jak im poziom ie prow adzi się w tych zakładach kształcenie o charakterze ogólnym - rzeczow ym . N ależałoby także rozw ażyć takie bardziej szczegółow e kw estie, ja k charakter praktyki pedagogicznej, selekcja w stępna do zakładu, plany studiów .”49

T. W róbel w skazyw ał na w zrastającą rolę zaw odu nauczycielskiego w now ym w ykształconym społeczeństw ie. Przem iany cyw ilizacyjne w ym uszają niejako postulat kształcenia w szystkich nauczycieli na poziom ie w yższym . Przy czym zdaniem Profesora kw estia ta została uznana w odniesieniu do nauczycieli klas w yższych szkoły podstaw ow ej, nadal natom iast budzi w iele w ątpliw ości w odniesieniu do nauczycieli pierw szego szczebla szkoły. Przeciw staw iał się poglądom , jak o b y nauczanie dzieci w klasach niższych nie było zaaw ansow anym kształceniem w różnych przedm iotach nauczania i nie w ym agało specjalistycznego przedm iotow ego przygotow ania. N ie podzielał rów nież zdania, iż w ystarczająca je s t na tym szczeblu nauczania w iedza ogólna w yniesiona ze szkoły średniej ogólnokształcącej poparta ideow o społecznym i pedagogiczno - m etodycznym w ykształceniem .

** T am że, s. 33

Tadeusz Wróbel (1910-1987) - dydaktyk nauczania początkowego i .. 299 Jako argum ent przedstaw iał obserw ow ane zjaw isko przyspieszonego rozw oju fizycznego i psychicznego w spółczesnych dzieci spow odow ane m iędzy innym i now ym i uw arunkow aniam i społecznym i, rozw ojem nauki i techniki. C zynniki te w p ły w a ją -ja k tw ierdzi Profesor - na zm ianę sylwetki psychologicznej dziecka, a w raz ze w zrostem m ożliw ości um ysłow ych dzieci, ro sn ą ich w ym agania w stosunku do szkoły.

N auczyciel pow inien spełniać te w ielostronne potrzeby rozw ojow e dzieci i je st to jed en z pow odów przem aw iających za kształceniem nauczycieli nauczania początkow ego w szkołach w yższych. D rugi, rów nie w ażny Jego zdaniem dotyczy zm ian poglądów na konstrukcję program ów w zw iązku ze w spółczesnym i potrzebam i społecznym i i w ym aganiam i m etodologicznym i poszczególnych dyscyplin naukow ych. Jedne i drugie sprow adzają się do w cześniejszego system atyzow ania treści zgodnie z w łaściw ościam i logiczno - treściow ym i danego przedm iotu.

N ow y system kształcenia nauczycieli w inien kierować się m iędzy innym i traktow aniem nauczania początkow ego jak o fundam entu pod w szechstronny rozwój dziecka z uw zględnieniem jeg o potrzeb.

A kceleracja obserw ow ana w e w szystkich sferach rozw ojow ych dziecka - tw ierdzi profesor w ym usza m odyfikację dotychczasow ego system u nauczania, w zbogacenia nauczania łącznego o elem enty nauczania system atycznego. To pociąga za sobą nową form ę kształcenia nauczycieli.

T. W róbel opow iadał się za kształceniem dla początkow ego szczebla szkoły nauczyciela - wychowaw cy, gdyż nauczanie i w ychow anie łącz ą się tu ściśle, przenikają i w arunkują. B ył zdania, że dla efektyw ności działalności edukacyjno - w ychow aw czej nieobojętna je st jednolitość oddziaływ ań nauczyciela - stąd preferow any jed en nauczyciel w klasach i - III, nauczyciel klasowy.

W kształceniu zaw odow ym nauczycieli - tw ierdził - należy dążyć do przygotow ania takiego specjalisty, który:

„1. potrafi objąć całokształt w ielostronnych potrzeb i reakcji dzieci; 2. je s t głęboko zainteresow any rozw ojem uczniów ;

3. potrafi bacznie obserw ow ać reakcje dzieci i zdaw ać sobie z nich sprawę, aby rów nocześnie odpow iednio działać;

4. jest wielokierunkowym specjalistą w rozumieniu przygotowania rzeczowego; 5. posiadaw dużym stopniuum iejętnośćm odyfikow aniasw ojegopostępow ania

m etodycznego pod w zględem dydaktycznym i w ychow aw czym ” .50 W spom niany w ielokierunkow y specjalisty klas niższych - Jego zdaniem - jak o nauczyciel klasowy nie oznacza specjalisty w zakresie w szystkich przedm iotów nauczania na szczeblu propedeutycznym .

U ważał, że nauczyciel nauczania początkow ego nie pow inien poprzestaw ać na w ykształceniu zaw odow ym form alnym . W ykształcenie, które otrzym ał w czasie studiów pow inno stać się punktem w yjścia do nabyw ania i pogłębiania w iedzy ogólnej, specjalistycznej i pedagogicznej w procesie sa m o k ształcen ia. Zw łaszcza gdy w arunki w jakich przyjdzie pracow ać absolw entom szkół pedagogicznych bardzo często różnią się od tych, z którym i zetknęli się w okresie studiów. Dlatego konieczne je st uzupełnianie w iadom ości i um iejętności pod kątem codziennych potrzeb i zadań dydaktyczno - w ychow aw czych, a także aktualizow anie ju ż zdobytych w iadom ości now ym i, w zw iązku z rozw ojem nauki i zm ianam i jak ie zachodzą w życiu społeczno - politycznym .

Praca nauczyciela z dziećmi nie sprow adza się jedynie do oddziaływ ań dydaktycznych. W iążą się one ściśle z opieką w ychow aw czą nad uczniem .

Zadania w ych ow aw cze szkoły

F unkcją now oczesnej szkoły, je s t nie tylko przekazyw anie uczniow i rzetelnej w iedzy na określone tem aty, rozw ijanie jeg o zdolności poznaw czych, ale i kształ­ tow anie w łaściw ych postaw społecznych, um iejętności w spółżycia i w spół­ działania w zespole. O pow iadał się za rozszerzen iem fu n k c ji o p iek u ń cz o - w ychow aw czej szkoły, która realizow ana byłaby m iędzy innym i poprzez pracę w ychow aw cy klasow ego. Szczególnie w ażne je s t oddziaływ anie w ychow aw cze nauczyciela w klasach początkow ych. N auczanie początkow e pow inno stać się - w ielokierunkow ym , bogatym w treść now oczesnym system em nauczania, uczenia się, w ychow ania i sam ow ychow ania oraz opieki nad dzieckiem .

Podnosił sprawę braku kontynuacji w klasie pierw szej m etod i form pracy w ychow aw czej przedszkola. U ważał, że szkoła za m ało w nika w tryb życia dzieci, w w arunki ich aktyw ności, pracy, zabaw y i w ypoczynku, w dziecięce życie społeczne, zainteresow ania pozalekcyjne i stan zdrow ia. W rezultacie szereg w artościow ych um iejętności i przyzw yczajeń zdobytych przez dzieci w przedszkolu zanika i przepada. Twierdził, że praw idłow o prow adzona działalność w ychow aw cza (nie tylko na lekcji) w klasach niższych w arunkuje m iędzy innymi pow odzenia szkolne dziecka, a także praw idłow e pełnienie różnych ról społecznych i życiow ych.

O grom ną rolę w w ychow aniu przypisyw ał w ychow aw cy klasow em u. Jest on odpow iedzialny za stan i poziom pracy w ychow aw czej w pow ierzonej jego opiece klasie. W ychow awca musi:

" dokładnie i w szechstronnie rozum ieć i w nikliw ie analizow ać cele w y­ chow aw cze, w oparciu o nie konkretnie określać zadania w ychow aw cze na tle zadań szkoły w pow ierzonej jeg o opiece klasie;

dobrze opanow ać m etody i środki oddziaływ ania w ychow aw czego, w szczególności sposoby w ychow ania w zespole dziecięcym i m łodzie­ żow ym .”51

To w ychow aw ca klasy w inien zorganizow ać klasę w zwarty, zdyscyplinow any, św iadom y celów i zadań zespół uczniow ski. Pow inien on um ieć łączyć pracę w ychow aw czą z trzem a głów nym i ogniw am i na terenie szkoły: uczniam i, nauczycielam i i opieką dom ow ą ucznia.

Zrezygnow anie, z któregoś z nich to jak b y rezygnow anie z góry, z osiągania m aksym alnych w yników w pracy, to brak zapew nienia potrzebnych w arunków do osiągnięcia nakreślonych celów.

Nauczyciel musi także zdawać sobie sprawę z faktu ja k potężnąsiłą wychowawczą, zdolną w pływ ać na jednostkę je st „zespół uczniow ski” . Szczególnie istotne jest p o zn aw an ie uczniów, um ożliw ia ono bow iem zastosowanie zindyw idualizow anego oddziaływania wychowawczego w stosunku do każdego z nich.

Bardzo często zdaniem T. W róbla m am y do czynienia z takim i przypadkam i, kiedy to m otywy postępow ania uczniów - ich chęć w ybicia się indyw idualnego ponad poziom klasy, niezdrow a am bicja, a z drugiej strony brak u niektórych uczniów w iary w e w łasne siły nie pozw alają im na w ytrw ałą pracę i osiąganie należytych w yników w pracy szkolnej.

D okładniejsze z b a d a n ie p rzy czy n tego stanu pozw oli nauczycielow i urucho­ m ić odpow iedni zasób środków zarów no ze strony w ychow aw ców ja k i zespołu uczniow skiego, a także pozostałych nauczycieli i opieki dom ow ej.

„Jak w ykazują dośw iadczenia, oparcie pracy w ychow aw czej na istniejących m ożliw ościach dziecka daje stosunkow o szybki efekt (budzenie zaufania we w łasne siły). Stosow anie natom iast innych metod, ja k na przykład ciągłe upom i­ nanie, w pisyw anie uw ag do dzienniczka w ywołuje jeszcze więcej reakcji negatyw nych.”52

Nie należy w pracy w ychow aw czej spychać na dalszy plan, kontaktów z ro d zicam i. Jednorodność oddziaływ ań w ychow aw czych w szkole i w dom u sprzyja nie tylko kształtow aniu w łaściw ych postaw społecznych, ale i w szech­ stronnem u rozw ojow i osobow ości dziecka.

Nauczyciel pow inien mieć w sw ym planie zajęć czas w yznaczony na przyj­ m ow anie rodziców. K ontakt z rodzicam i nie m oże sprow adzać się tylko do sygnalizow ania ujem nych objaw ów odnoszących się do w yników nauczania czy do zachow ania uczniów, ale także do inform ow ania rodziców o pozytyw nych osiągnięciach ich dzieci.

51 T, W róbel, O p o g łęb ie n ie p rac y w y c h o w a w c y k laso w eg o . "N o w a S zk o ła" 1953, n r 5 ” T. W róbel, P ro b le m y d y d a k ty c z n e i w y c h o w a w c z e k lasy I "Ż y cic Szk o ły " 1961. n r 5

Jednak w praktyce codziennej, praca w ychow aw cza nastręcza ciągle w iele kłopotów. „Pracy tej nie prow adzi się dostatecznie szeroko, ani system atycznie. O kazuje się często, że w ychow aw cy nie zn ają w arunków dom ow ych dziecka, ani jeg o dotychczasow ej „historii” . Traci się z po la w idzenia cały u k ła d sto su n k ó w zachodzących pom iędzy dziećm i. Z najom ość w ew nętrznego życia klasy, postaw y uczniów w obec siebie naw zajem , staje się punktem w yjściow ym w pracy nad zapew nieniem każdem u dziecku dobrego sam opoczucia, w łaściw ego m iejsca w zespole.

Spraw a ta je s t niezm iernie doniosła, a je j lekcew ażenie prow adzi nieraz do rozpadu klasy na skłócone grupki, m oże być przyczyną nerw ic niektórych dzieci lub innych zaburzeń psychicznych".53 Takim skutkom nauczyciel - w ychow aw ca m usi przeciw działać.

S u m m a ry

T a d eu sz W róbel ( 19 10 - 19 8 7 ) p ro m in e n t ica c h c r o f e a rly scho o l ed u c atio n , c o m p a ra tiv e p e d a g o g y a n d tca c h c rs train in g .