Wp
ҝyw muzyki na zapami҄tywanie u osÓb
z do
Ҳwiadczeniem muzycznym
Karolina Pius, Natalia Mi¿tus, Agnieszka Olchowik, Iga Parkitna Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej
ul. Szcz¿ïliwicka 40, 02-353Warszawa
Streszczenie
ArtykuÙ zawiera przedstawienie, a takČe analiz¿ przeprowadzonego badania, które dotyczyÙo zapami¿tywania oraz odtwarzania materiaÙu neutralnego podczas sÙuchania muzyki. Przebadano 87 studentów Uniwersytetu Muzycznego im. Fryderyka Chopina w Warszawie. Uzyskane wyniki wskazuj, Če badani, sÙuchajcy muzyki na etapie zapami¿tywania informacji zapami¿tuj ïrednio o jedn Þ gur¿ wi¿cej niČ badani, którzy na tym etapie sÙuchali neutralnego szumu. Nie wykryto istotnych róČnic pomi¿dzy grupami, jeïli chodzi o czas i iloï° Þ gur odtworzonych w prawidÙowej kolejnoïci. Na badan efektywnoï° nauki nie miaÙy równieČ istotnego wpÙywu takie zmienne jak: doïwiadczenie i preferencje muzyczne oraz styl nauki.
SÙowa kluczowe: uczenie si¿, muzyka, doïwiadczenie muzyczne, muzycy, teoria podwójnego kodowania Paivio.
Abstract
This article contains introduction and analysis of a conducted research, which concerns memorizing and recalling neutral material while listening to the music. 87 students of The Fryderyk Chopin University of Music in Warsaw were examined. Received results indicate that subjects who listen to music while memorizing information, on average memo-rize one item more, than subjects who listen to a neutral noise at the same stage. Concerning the time of performance and correctness of recalled order of items no signiÞ cant diě erences were shown between both groups. EĜ ciency of learning was neither inß uenced by such variables as: musical experience and preferences, nor learning habits.
Key words: learning, music, musical experience, musicians, Paivio’s theory of dual coding
Wprowadzenie
Pami¿° jest zespoÙem procesów poznawczych umoČliwiajcych zapami¿tywanie, przechowywanie i odtwarzanie in-formacji. W niniejszej pracy oparto si¿ na trzysystemowym modelu pami¿ci. ZakÙada on, iČ pami¿° podzieli° moČna na trzy „magazyny”, róČnice si¿ czasem przechowywania informacji: magazyn sensoryczny, krótkotrwaÙy i dÙugotrwaÙy. Pierwszy z nich odgrywa waČn rol¿ w percepcji bodĊców, przechowujc wszystkie informacje postrzegane zmysÙami przez kilkaset milisekund. Cz¿ï° dociera nast¿pnie do magazynu pami¿ci krótkotrwaÙej, gdzie przechowywane s w cza-sie od kilku do kilkudziesi¿ciu sekund. W pami¿ci dÙugotrwaÙej wyselekcjonowane informacje przechowywane s latami, cho° dost¿p do nich moČe by° ograniczony60. Kluczowa w naszym badaniu jest pami¿° krótkotrwaÙa, nazwana równieČ
pami¿ci robocz. Badacze zwrócili uwag¿ na to, Če jej funkcj jest nie tylko przechowywanie, ale i aktywne przetwarzanie informacji. Odbywa si¿ to dzi¿ki centralnemu systemowi wykonawczemu, który odpowiada za przebieg przetwarzania informacji, rozdzielenie zasobów uwagi zgodnie z realizowanymi w danym momencie zadaniami poznawczymi, oraz kontrol¿ nad planowaniem i wykonywaniem zÙoČonych zadaÚ poznawczych61. Podczas fazy kodowania materiaÙu
za-pami¿tujemy równieČ kontekst jego nabywania, dlatego teČ Ùatwiej jest nam przypomnie° sobie materiaÙ w warunkach podobnych do tych, w jakich byÙ zapami¿tywany. ZaleČnoï° ta nazwana zostaÙa zasad „specyÞ cznoïci kodowania”62.
Jeïli chodzi o obecne tendencje w edukacji publicznej, zazwyczaj nie stosuje si¿ dodatkowych bodĊców dĊwi¿kowych podczas nauczania. Z tego powodu naleČy zachowa° te same warunki podczas testowania wiedzy uczniów, aby uzyska° jak najlepsz efektywnoï° odtwarzania zapami¿tanych informacji. Zazwyczaj w tej sytuacji dČy si¿ do zachowania ciszy.
60 E. NĊcka, J. Orzechowski, B. Szymura, Psychologia poznawcza, Warszawa 2013, s. 320- 322. 61 TamĪe, s. 349-352.
62 S. M. Kosslyn, R. S. Rosenberg, Psychologia. Mózg. Czáowiek. ĝwiat, Kraków 2006, s. 294-320.
W latach dziewi¿°dziesitych ub. wieku narodziÙ si¿ mit tzw. efektu Mozarta63. Trzej amerykaÚscy badacze, na
pod-stawie swoich badaÚ na studentach, ogÙosili, Če sÙuchanie jednej z sonat Mozarta przez 10 minut poprawia efektywnoï° wykonywania zadaÚ zwizanych z rozumowaniem przestrzennym w porównaniu do sÙuchania dĊwi¿ków relaksacyj-nych lub ciszy64. Wyniki te zostaÙy zgeneralizowane na ogólne zdolnoïci poznawcze. Zacz¿to produkowa° pÙyty i
za-bawki dĊwi¿kowe w celu usprawniania inteligencji dzieci65. PóĊniejsze replikacje badania pozwoliÙy ustali° ĊródÙo efektu
Mozarta. KrótkotrwaÙe pobudzenie, wywoÙane dĊwi¿kami muzyki klasycznej, wzmagaÙo czujnoï° i pozwalaÙo lepiej wy-konywa° zadania wymagajce wysiÙku umysÙowego. Jednak efekt ten jest raczej krótkotrwaÙy i moČe zosta° wywoÙany przez jakikolwiek inny bodziec66. W polskich badaniach dowiedziono, Če studenci, którzy sÙuchali muzyki klasycznej
byli bardziej oČywieni intelektualnie, zwi¿kszaÙy si¿ ich zdolnoïci twórcze oraz mieli wi¿ksze poczucie wÙasnej wartoïci, lepsz koncentracj¿, skupienie uwagi oraz lepiej zapami¿tywali67. Zgodnie z teori podwójnego kodowania Paivio,
zapa-mi¿tywanie bodĊców wzrokowych moČe by° wzmacniane przez stymulacj¿ sensoryczn innej modalnoïci. ZauwaČono, Če najlepsze wyniki wyst¿puj, gdy ten sam utwór pojawia si¿ w trakcie zapami¿tywania oraz odtwarzania68. Badania
wst¿pne przeprowadzone przez KaÚsk, PiwoÚsk, Bajno, Jadczak, KamiÚsk, TeČewsk, Bentkowsk i Boguszewskie-go69 wskazuj, Če efekt ten pojawia si¿ jedynie w odniesieniu do osób posiadajcych doïwiadczenie muzyczne. MoČe mie°
to zwizek z tym, Če profesjonalnie wyksztaÙceni muzycy maj zwi¿kszon obj¿toï° istoty szarej w obszarze zakr¿tów Heschla oraz lepsze poÙczenia mi¿dzypóÙkulowe70.
Metoda
Problem badawczy, zmienne i hipotezy
Postawiono pytanie badawcze, czy sÙuchanie muzyki w procesie kodowania informacji uÙatwia ich odtwarzanie oso-bom z wieloletnim doïwiadczeniem muzycznym?
Zmienn zaleČn w tym wypadku jest efektywnoï° nauki, mierzona za pomoc wskaĊników: czasy odtwarzania informacji, iloï° prawidÙowo rozpoznanych Þ gur oraz zgodnoï° ich ustawienia z kolejnoïci, w jakiej byÙy prezentowane. Zmienna niezaleČna to rodzaj prezentowanych dĊwi¿ków przy odtwarzaniu informacji. Kontrolowano równieČ takie zmienne, jak: styl nauki (czy badany ma zwyczaj uczy° si¿ przy muzyce), doïwiadczenie muzyczne (stopieÚ ukoÚczonej edukacji muzycznej) oraz preferencje muzyczne.
Postawiono nast¿pujc hipotez¿: SÙuchanie muzyki podczas nauki uÙatwia zapami¿tywanie osobom z doïwiadcze-niem muzycznym, jeïli na etapie odtwarzania informacji sÙysz t¿ sam muzyk¿.
Osoby badane
W badaniu udziaÙ wzi¿Ùo 87 studentów Uniwersytetu Muzycznego imienia Fryderyka Chopina w Warszawie o ïred-niej wieku okoÙo 21 lat (SD 2,04). OkoÙo 90% osób zadeklarowaÙo ukoÚczenie zarówno pierwszego, jak i drugiego stopnia edukacji muzycznej. Wïród badanych znalazÙo si¿ 49 kobiet oraz 42 m¿Čczyzn, losowo przydzielonych do dwóch grup badawczych: eksperymentalnej, w której na etapie odtwarzania informacji osoby badane sÙuchaÙy jednoczeïnie muzyki i kontrolnej, w której odtwarzaniu informacji towarzyszyÙ neutralny szum. W grupie eksperymentalnej znalazÙy si¿ 24 kobiety i 19 m¿Čczyzn. Grupa kontrolna liczyÙa 25 kobiet oraz 3 m¿Čczyzn. Wszystkie osoby badane braÙy udziaÙ w loso-waniu nagród rzeczowych.
MateriaÙy
Pomieszczenie, w którym odbyÙo si¿ badanie, zostaÙo udost¿pnione przez Uniwersytet Muzyczny imienia Frydery-ka Chopina w Warszawie i jednoczeïnie mogÙo w nim przebywa° 5 osób badanych. Badanie zostaÙo przeprowadzone komputerowo, za pomoc programu Picture Memory (PaweÙ Boguszewski, 2012) oraz sÙuchawek zamkni¿tych (model Sennheiser HD201). Przektna ekranów komputerów, które zostaÙy uČyte w badaniu, wynosiÙa 15,6”.
63 S. O. Lilienfeld, S. J. Lynn, J. Ruscio, B. L. Beyerstein, 50 wielkich mitów psychologii popularnej, Warszawa 2011, s. 88. 64 F. H. Rauscher, G. L. Shaw, K. N. Ky, Music and spatial task performance, “Nature” 1993, nr 365, s. 611.
65 S. O. Lilienfeld, S. J. Lynn, J. Ruscio, B. L. Beyerstein, dz. cyt., s. 88.
66 M. H. Jones, S. D. West, D. B. Estell, The Mozart effect: Arousal, preference, and spatial performance, “Psychology and Aesthetics” 2006, nr 1, s. 26-32. 67 E. Czerniawska, Wpáyw muzyki na efektywnoĞü procesów pamiĊciowych, „Ruch Pedagogiczny”2008, nr 1-2, s. 35-47.
68 E. Czerniawska (red.), PamiĊü. Zjawiska zwykáe i niezwykáe, Warszawa 2005.
69 M. KaĔska, J. PiwoĔska, P. Bajno, A. Jadczak, M. KamiĔska, D. TeĪewska, K. Bentkowska, P. Boguszewski, Wpáyw muzyki na zapamiĊtywanie
sekwen-cji bodĨców, Referat wygáoszony na III Ogólnopolskiej Studencko – Doktoranckiej Konferencji Naukowej Psychodebiuty, Kraków 2012.
70 P. Schneider, M. Scherg, H. G. Dosch, H. J. Specht, A. Gutschalk, A. Rupp Morphology of Heschl’s gyrus reß ects enhanced activation in the auditory
Picture Memory
Informacja na ekranie instrukcji zapoznaje osob¿ badan z kolejnymi etapami badania, instruuje o zachowaniu ciszy i zaÙoČeniu sÙuchawek. Dodatkowo badani proszeni byli o nieingerowanie w gÙoïnoï° sÙyszanych dĊwi¿ków. Program zawiera ekran ankiety, która na pierwszym etapie umoČliwia zebranie podstawowych danych na temat edukacji mu-zycznej, preferencji muzycznych oraz zwyczajów podczas nauki. Trzeci etap badania to trzykrotne odtwarzanie sekwencji bodĊców wzrokowych, które maj zosta° zapami¿tane przez osob¿ badan. Ostatni etap to ich przypominanie. W na-szym badaniu spoïród 20 neutralnych symboli wzrokowych71 naleČaÙo wybra° i uporzdkowa° 9, które zostaÙy wczeïniej
zaprezentowane. Dodatkowo, na obu etapach istnieje moČliwoï° jednoczesnej prezentacji bodĊca dĊwi¿kowego. W na-szym badaniu wykorzystany zostaÙ trwajcy 56 sekund fragment utworu Tahiti Trot, Op. 16 Tea for two skomponowany przez Dmitri Shostakovicha oraz róČowy szum (szum 1/f). Wybrany utwór Shostakovicha w badaniu KaÚskiej i in. zostaÙ uznany przez s¿dziów kompetentnych za neutralny pod wzgl¿dem nastroju wzbudzonego u sÙuchajcej osoby. Ze wzgl¿-du na to, Če w niniejszym badaniu korzystano z tego samego programu komputerowego i puli neutralnych symboli wzro-kowych, postanowiono nie zmienia° tego elementu. Do warunku kontrolnego zostaÙ natomiast dodany róČowy szum - wraČenie sÙuchowe powstajce dzi¿ki dÙugotrwaÙej fali akustycznej o zmiennej cz¿stotliwoïci, którego widmowa g¿stoï° mocy jest zbliČona do widmowej g¿stoïci mocy dĊwi¿ków wyst¿pujcych w naturze. Na ogóÙ jego odbiór jest neutralny, w przeciwieÚstwie do szumu biaÙego, który cz¿ïciej okreïlany jest jako nieprzyjemny72.Wykorzystanie w eksperymencie
róČowego szumu jest alternatyw dla warunku, w którym wykorzystany jest utwór muzyczny. Dzi¿ki temu moČemy za-ÙoČy°, Če wszystkie osoby badane przebywaÙy w podobnych warunkach akustycznych. Nie byÙoby to moČliwe, gdyby na etapie przypominania w grupie eksperymentalnej oraz zapami¿tywania i przypominania w grupie kontrolnej dĊwi¿ków nie byÙo wcale. GÙoïnoï° wykorzystanych dĊwi¿ków mieïciÙa si¿ w granicach 40- 50 decybeli.
Rysunek 1. Instrukcja przekazywana osobom badanym w programie Picture Memory.
71 T. A. Salthouse, The processing-speed theory of adult age differences in cognition, “Psychological Review” 1996, No 103, s. 403-428. 72 S. Kogan, Electronic Noise and Fluctuations in Solids, Cambridge 1996, s. 203-283.
Rysunek 2. Okno ankiety w programie Picture Memory
Rysunek 3. Okno koÚcowe- odpami¿tywanie sekwencji bodĊców w programie
Procedura
Po wejïciu do sali osoby badane byÙy losowo przydzielane do jednej z dwóch grup badawczych: eksperymental-nej, w której zapami¿tywaniu symboli wzrokowej towarzyszyÙa muzyka i kontroleksperymental-nej, w której na etapie zapami¿tywania badani sÙyszeli neutralny szum. Eksperymentator zakodowaÙ odpowiedni warunek w wykorzystywanym programie, a osoby badane zapoznawaÙy si¿ z instrukcj badania. Nast¿pnie uzupeÙniaÙy ankiet¿ dotyczc podstawowych danych, wyksztaÙcenia muzycznego i preferencji muzycznych. Po uzupeÙnieniu ankiety nast¿powaÙ trening wpisywania symboli.
Po zakoÚczeniu treningu nast¿powaÙo badanie wÙaïciwe. Jego pierwsza cz¿ï° polegaÙa na trzykrotnym odtworzeniu sekwencji 9 neutralnych symboli wzrokowych.
W grupie eksperymentalnej prezentacji symboli towarzyszyÙ utwór Tahiti Trot, Op. 16 Tea for two, natomiast w grupie kontrolnej dĊwi¿kiem towarzyszcym prezentacji symboli byÙ róČowy szum. Cz¿ï° druga polegaÙa na przypominaniu prezentowanych wczeïniej bodĊców. Zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i kontrolnej, osoby badane wykonujc
zadanie, sÙyszaÙy róČowy szum. Pod uwag¿ brana byÙa liczba prawidÙowo rozpoznanych symboli oraz prawidÙowo przy-pomniana kolejnoï° ich prezentacji.
Wyniki
Analiza testem t-Studenta wykazaÙa istotne statystycznie róČnice pomi¿dzy grupami pod wzgl¿dem iloïci prawidÙo-wo rozpoznanych Þ gur. Badani z grupy, w której w etapie uczenia si¿ sekwencji Þ gur sÙuchali muzyki, zapami¿tywali ïrednio o jedn Þ gur¿ wi¿cej, niČ osoby z grupy, w której wtedy sÙyszeli szum. W pozostaÙych wskaĊnikach efektywnoïci nauki nie zaobserwowano róČnic istotnych statystycznie (Tabela 2).
Nie wykazano równieČ róČnic istotnych statystycznie pod wzgl¿dem efektywnoïci nauki w podziaÙach na grupy wedÙug preferencji muzycznych oraz zwyczajów podczas nauki („Czy podczas nauki lubisz sÙucha° muzyki lub radia?”).
Analiza korelacyjna nie wykazaÙa istotnych statystycznie róČnic pomi¿dzy doïwiadczeniem muzycznym badanych a efektywnoïci nauki.
Tabela 1. grednie wartoïci dla zmiennej efektywnoï° nauki z podziaÙem na grupy eksperymentaln i kontroln.
wskaĊniki efektywnoïci warunki odtwarzania N ïrednia odchylenie standardowe
czas odtwarzania muzyka 40 83490,33 34338,21
szum 47 75212,47 35200,75
iloï° prawidÙowo rozpoznanych Þ gur Muzyka 40 8,63 0,54
Szum 47 7,51 1,97
iloï° Þ gur odtworzonych w poprawnej kolejnoïci
Muzyka 40 7,43 1,92
Szum 47 7,45 2,02
Tabela 2. Porównanie ïrednich pomi¿dzy grup eksperymentaln i kontroln pod wzgl¿dem efektywnoïci nauki.
wskaĊniki efektywnoïci t df róČnica ïrednich
czas odtwarzania 1,106 85 8277,86
iloï° prawidÙowo rozpoznanych Þ gur 3,725 54,020 1,11*
iloï° Þ gur odtworzonych w poprawnej kolejnoïci -0,051 85 0,02
* p < 0,01 (dwustronnie)
Tabela 3. Macierz korelacji pomi¿dzy zmiennymi efektywnoï° nauki i doïwiadczenie muzyczne.
iloï° prawidÙowo
rozpoznanych Þ gur czas
iloï° Þ gur odtworzonych w poprawnej kolejnoïci StopieÚ szkoÙy muzycznej Korelacja Pearsona -0,084 -0,131 0,110 Istotnoï° (dwustronna) 0,437 0,226 0,312 Dyskusja
Jak podaje literatura, najlepsze wyniki w nauce wyst¿puj, gdy na etapie zapami¿tywania i odtwarzania wyst¿puje ten sam utwór73
. Badania wst¿pne wskazuj, Če efekt ten pojawia si¿ jedynie wïród osób z doïwiadczeniem muzycznym.
Pod-czas nauki zapami¿tujemy nie tylko materiaÙ, ale równieČ kontekst, w jakim si¿ on znajduje74. Wyjaïnieniem otrzymanych
wyników moČe by° teoria podwójnego kodowania Paivio. Badania wÙasne wskazuj, Če badani z grupy, w której w etapie uczenia si¿ sekwencji Þ gur, sÙuchali muzyki, zapami¿tywali ïrednio o jedn Þ gur¿ wi¿cej, niČ osoby z grupy, które sÙyszaÙy wtedy szum. Zatem moČna przyj°, Če pomimo róČnych warunków przy uczeniu si¿ i odtwarzaniu informacji muzycy równieČ wtedy zapami¿tuj informacje lepiej. Jak pokazuj badania neuronalne, wyjaïnieniem tej zaleČnoïci moČe by°
73 E. Czerniawska, dz. cyt., s. 35-47.
specyÞ ka budowy mózgu muzyków. Badania Schlauga75 i Schneidera76 pokazuj, Če osoby profesjonalnie wyksztaÙcone
muzycznie maj wi¿ksz obj¿toï° istoty szarej w obszarze zakr¿tów Heschla oraz lepsze poÙczenia mi¿dzypóÙkulowe, co moČe uÙatwia° odtwarzanie.
Badania Schellenberga77 wykazaÙy równieČ, Če ulubiona muzyka moČe poprawi° nastrój, a to ma zwizek z
tymcza-sowym pobudzeniem. W stanie relaksu i odpr¿Čenia, na który wpÙywa muzyka, moČna osign° lepsze wyniki w nauce. Niewykluczone, Če muzyka wpÙywa równieČ na koncentracj¿ i uwag¿ badanych. Przypuszczalnie osoby badane- wy-ksztaÙceni muzycy, kojarzyli muzyk¿ z pewnym rodzajem pobudzenia i w zwizku z tym osign¿li wyČsze wyniki w gru-pie, w której etapowi uczenia si¿ towarzyszyÙy okreïlone dĊwi¿ki.
Warto zwróci° uwag¿ na fakt, Če kontakt z muzyk na wczesnym etapie Čycia ma zwizek z rozwojem funkcji inte-lektualnych. Badania przeprowadzone na szeïciolatkach, które uczyÙy si¿ gry na instrumencie klawiszowym lub miaÙy lekcje ïpiewu wskazuj, Če dzieci te s bardziej inteligentne niČ ich rówieïnicy. WyksztaÙceni muzycy maj cz¿sty kontakt z muzyk juČ w wieku dzieci¿cym i duČ wpraw¿ w wykonywaniu zadaÚ, podczas sÙuchania muzyki. Ich uwaga jest w tym zakresie bardziej elastyczna i podzielna niČ u osób bez doïwiadczenia muzycznego.78 W zwizku z tym
przypusz-czalnie b¿d osigali wyČsze wyniki na etapie odtwarzania informacji w zadaniach, którym b¿d towarzyszyÙy okreïlone dĊwi¿ki. Jednak niektóre badania nie wykazaÙy istotnych statystycznie róČnic pomi¿dzy doïwiadczeniem muzycznym badanych a efektywnoïci nauki79.
Wyniki w pozostaÙych wskaĊnikach efektywnoïci nauki okazaÙy si¿ nieistotne. MoČe mie° to zwizek z tym, Če w pro-cesie zapami¿tywania wyst¿powania bodĊców ma udziaÙ pami¿° deklaratywna, natomiast w zapami¿tywaniu kolejno-ïci wystpienia Þ gur badani musieli posÙuČy° si¿ pami¿ci robocz. Ustawienie sekwencji bodĊców wymaga pewnych operacji myïlowych. W niniejszym badaniu osoby miaÙy moČliwoï° w procesie odtwarzania manipulowania kolejnoïci Þ gur, zanim podj¿li decyzj¿, Če wybrane ustawienie jest prawidÙowe. RównieČ inne badania wskazuj, Če edukacja arty-styczno-muzyczna moČe poprawia° pami¿° robocz, wzrokow, werbaln oraz funkcje wzrokowo-przestrzenne80.
Bada-nia Elyse i Donny81 wskazuj, Če dÙugotrwaÙa edukacja muzyczna jest zwizana z popraw pami¿ci roboczej, zarówno
w obszarze dĊwi¿kowym, jak i wizualnym. Okazuje si¿, Če wyniki w prezentowanym badaniu róČni si¿ od tych, które zostaÙy przedstawione przez wymienionych badaczy.
Brak istotnych róČnic mi¿dzygrupowych w czasie wykonania zadania mógÙ by° spowodowany brakiem informacji o mierzeniu czasu. MoČe gdyby badani otrzymali taki komunikat, mieliby wi¿ksz motywacj¿ do szybszych decyzji co do poprawnoïci ustawienia Þ gur.
W przyszÙych replikacjach badania, warto byÙoby doda° równieČ trzeci grup¿, w której w procesie uczenia si¿ i od-twarzania w sÙuchawkach prezentowany byÙby szum.
Z pewnoïci muzyka jest czynnikiem wpÙywajcym na procesy poznawcze, inteligencj¿ oraz jest walorem ksztaÙtu-jcym osobowoï° i wraČliwoï° emocjonaln. Przeprowadzone badania wykazaÙy istotne statystycznie róČnice pomi¿dzy doïwiadczeniem muzycznym badanych a efektywnoïci nauki jedynie w zapami¿tywaniu informacji, natomiast nie wykazaÙy zwizku muzyki z uÙatwianiem przeprowadzania operacji na materiale niewerbalnym. Literatura jednak nie dostarcza jednoznacznych wniosków co do wpÙywu muzyki na zapami¿tywanie. W zwizku z tym zagadnienie to warto byÙoby zweryÞ kowa° w badaniach w przyszÙoïci.
Bibliografia:
[1] Cohen M. A., Evans K. K., Horowitz T. S., Wolfe J. M, Auditory and visual memory in musicians and nonmusicians, „Psychonomic Bulletin & Review” 2011, vol. 18, No 3.
[2] Czerniawska E. (red.), Pami¿°. Zjawiska zwykÙe i niezwykÙe, Warszawa 2005.
[3] Czerniawska E., WpÙyw muzyki na efektywnoï° procesów pami¿ciowych, „Ruch Pedagogiczny” 2008, nr 1-2. [4] Elyse M. G., Donna C., Music training and working memory: An ERP study, „Neuropsychologia” 2011, T. 49, nr 5.
75 G. Schlaug, J. Jancke, Y. Huang, J. F. Staiger, H. Steinmetz, Increased corpus callosum size in musician „Neuropsychologia” 1995, No 33, s. 1047-1055. 76 P. Schneider, M. Scherg, H. G. Dosch, H. J. Specht, A. Gutschalk, A. Rupp, dz. cyt., s. 688-694.
77 E. G. Schellenberg, Music and Cognitive Abilities, “Current Directions in Psychological Science” 2005, No 14, s. 317-320. 78 J. A. Sloboda, Umysá muzyczny: poznawcza psychologia muzyki, Warszawa 2002.
79 M. A. Cohen, K. K. Evans, T. S. Horowitz, J. M. Wolfe, Auditory and visual memory in musicians and nonmusicians, “Psychonomic Bulletin & Re-view” 2011, vol. 18, No 3, s. 586-591.
80 M. R. Rueda, M. K. Rothbart, B. D. McCandliss, L. Saccomanno, M. I. Posner, Training, maturation, and genetic inß uences on the development of
executive attention, “National Academy of Sciences” 2005, No 102, s. 41.
[5] Jones M. H., West S. D., Estell D. B., The Mozart eě ect: Arousal, preference, and spatial performance, “Psychology and Aesthetics” 2006, No 1. [6] KaÚska M., PiwoÚska J., Bajno P., Jadczak A., KamiÚska M., TeČewska D., Bentkowska K., Boguszewski P., WpÙyw muzyki na zapami¿tywanie
sekwencji bodĊców, Referat wygÙoszony na III Ogólnopolskiej Studencko – Doktoranckiej Konferencji Naukowej Psychodebiuty, Kraków
2012.
[7] Kogan S., Electronic Noise and Fluctuations in Solids, Cambridge 1996.
[8] Kosslyn S. M., Rosenberg R. S., Psychologia. Mózg. CzÙowiek. gwiat, Kraków 2006.
[9] Lilienfeld S. O., Lynn S. J., Ruscio J., Beyerstein B. L., 50 wielkich mitów psychologii popularnej, Warszawa 2011. [10] N¿cka E., Orzechowski J., Szymura B., Psychologia poznawcza, Warszawa 2013.
[11] Rauscher F. H., Shaw G. L., Ky K. N., Music and spatial task performance, “Nature” 1993, No 365.
[12] Rueda M. R., Rothbart M. K., McCandliss B. D., Saccomanno L. and Posner M. I., Training, maturation, and genetic inß uences on the development
of executive aĴ ention, “National Academy of Sciences” 2005, No 102.
[13] Salthouse T. A., The processing-speed theory of adult age diě erences in cognition, “Psychological Review” 1996, No 103. [14] Schellenberg E. G., Music and Cognitive Abilities, „Current Directions in Psychological Science” 2005, No 14.
[15] Schlaug G. , Jancke J., Huang Y., Staiger J. F., Steinmetz H., Increased corpus callosum size in musician „Neuropsychologia” 1995, nr 33. [16] Schneider P., Scherg M., Dosch H. G., Specht H. J., Gutschalk A., Rupp A., Morphology of Heschl’s gyrus reß ects enhanced activation in the auditory
cortex of musicians, “Nat Neurosci” 2002, No 5.
