T o m X V I I , z e s z y t 4 — 1969
PR O FESO R ZENON K LEM EN SIEW ICZ JA K O DYDAKTYK
D orobek naukow y prof. K lem ensiew icza w zakresie d y d a k ty k i p rzed staw ia się im ponująco. Oprócz zasadniczego n u rtu , k tó ry m są książki i a rty k u ły teorety czn e z dziedziny d y d a k ty k i języ k a polskiego, a także podręczniki szkolne do nauczania tego p rzed m iotu oraz recen zje „języ kow ych” podręczników i program ów m in isterialn y ch , należy w ym ienić nieliczne w praw dzie, ale in teresu jące w ypow iedzi na te m a t nauczania lite ra tu ry i tzw. ćwiczeń w m ów ieniu i pisaniu; inny dział, re p re z e n to w any bogato, a w iążący się z d y d a k ty k ą szkolną i u n iw e rsy te ck ą ■— to a rty k u ły i rozpraw y poświęcone pedeutologii.
Ten w ielostronnie rozbudow any i u g ru n to w an y naukow o m ateriał, tw orzony na przestrzen i długiego czasu, bo od r. 1922 do la t ostatnich, podbudow any rów nie w ieloletnią p ra k ty k ą nauczycielską {szkoła średnia, u n iw ersy tet, S tu d iu m Pedagogiczne przy U niw ersytecie Jagiellońskim , opieka nad nauczycielam i-polonistam i w K atow ickim In sty tu c ie P e d a gogicznym, liczne k u rsy dla nauczycieli) *, stanow i jed n o litą całość o wspólnej podstaw ie przem yślanych i w eryfikow anych dośw iadczeniem zapatry w ań pedagogiczno-dydaktycznych.
P rz y jrz y jm y się pokrótce osiągnięciom P rofeso ra, zaczynając od pod stawowego działu, tj. d y d ak ty k i języka. Z asadniczy trz o n zain tereso wań prof. K lem ensiew icza w ty m zakresie przy p ad a na dw udziestolecie m iędzyw ojenne.
Opinie m etodyków języka polskiego zgodnie stw ierd zają tu p io n ier ską rolę P rofesora 2. D otyczy to zarów no w y suw anych przez niego po stulatów m etodologicznych, jak i całokształtu rozpracow anych zagadnień. W swej podstaw ow ej pracy, w ydanej w r. 1929, w yk o rzy stu jącej n a j nowsze osiągnięcia psychologii i d y d a k ty k i ogólnej 3, p o stu lu je a u to r 1 P raktyczna d ziałaln ość n a u czy cielsk a prof. K lem en siew icza n ie b ęd zie tu przedm iotem rozw ażań, gdyż n iestety n ie jest autorce znana.
2 Por. w stęp B. W ieczork iew icza do W y b o r u p ra c z m e to d y k i n a u cza n ia ję z y k a
p olskiego, W arszaw a 1962, s. 3, a także: Z. J a k u b o w s k a , Z d zia ła ln o śc i d y d a k ty c z n e j pro feso ra K le m e n sie w ic za , „Język P o lsk i”, 1961, z. 4, s. 256.
3 D y d a k ty k a n au ki o ję z y k u o jc z y s ty m . Z a sa d y i za g a d n ien ia , L w ó w —W a r szaw a 1929.
stw orzenie „dośw iadczalnej d y d ak ty k i o języku ojczystym , jako działu pedagogiki e k sp ery m en ta ln e j”. Zadaniem takich b adań byłoby u stalenie w sposób ścisły w aru nkó w , w jak ich uczeń może osiągnąć określone cele nauczania, optym alnie kształcące pod w zględem m ate ria ln y m i form al ny m oraz zgodne z rozw ojem ucznia. Zadaniem d y d ak ty k i doświadczal nej byłoby b adan ie m etod, p ro g ra m u nauczania, czynności dydaktycz n ych nauczyciela.
D ziałalnością nauk o w ą tego typu, u nas dopiero dzisiaj staw iającą śm ielsze kroki, prof. K lem ensiew icz nie zajm ow ał się; brak było pełnego zaplecza w postaci zw eryfikow anych tez odpow iednich działów psycho logii ek sp ery m en taln ej i d y d ak ty k i ogólnej na szczeblu szkoły średniej. Mimo to daleki b ył w swej p rac y od po przestaw ania na subiektyw nej in tu icji w u jm ow an iu i rozw iązyw aniu problem ów ; w ykorzystyw ał tam, gdzie to było m ożliw e, najnow sze zdobycze n auk pom ocniczych, sam próbow ał em pirycznych bad ań ankietow ych 4; nade w szystko za p o d sta w ę służyła m u w łasna, codzienna obserw acja dokonyw ana z pozycji do św iadczonego nauczyciela, pełnego tro sk i o jakość w yników w naucza niu języ k a ojczystego i tow arzyszących im efektów wychowawczych.
Ju ż niew ątp liw ą zasługą na polu d y d ak ty k i języka było samo p osta w ienie w kom pleksow ym ujęciu szeregu istotnych zagadnień badaw czych: pro blem u celu nauczania g ram aty k i w szkole, zakresu i układu m ateriału , pedagogicznego w artościow ania poszczególnych działów nauki o języku, m iejsca tego przed m io tu w nauczaniu szkolnym , a przede w szystkim — kw estii w łaściw ych m etod nauczania.
Ja k o logicznie pierw szy nasu w a się problem celu nauczania gram a ty k i w szkole; zajął on w p u b lik acjach P ro fesora niem ało m iejsca. Po raz pierw szy pojaw ił się już w r. 1922 w a rty k u le Jak uczyć języ k a ojczystego, potem w rozszerzonych w ersjach w latach 1927 i 1929, a po w ojnie — w nieco zm odyfikow anym ujęciu uw zględniającym nowe, tru d n ie jsz e w a ru n k i szkolnego n a u c z a n ia 5. Spośród dwóch istniejących od daw na k oncepcji celu nauczania gram aty ki, tj. norm atyw nego o n a staw ieniu prak ty czn y m oraz teoretycznego, prof. K lem ensiew icz p refe ru je tę d rug ą, uzasadniając szeroko słuszność swego poglądu. Celem nauczania g ram a ty k i p o jętej jako n a u k a o j ę z y k u jest więc
4 Np. w d ociek an iach na tem at osob ow ości n au czyciela-p olon isty. Patrz: „Pa m iętn ik L iterack i”, X X X III, 1936, s. 255— 267.
5 J ak u c zy ć ję z y k a o jc zy ste g o , „Język P o lsk i”, 1922, z. 4, s. 119— 123, 134— 141;
C el n a u cza n ia g r a m a ty k i ję z y k a o jc z y ste g o , [W :] S y m b o la e g ra m m a tica e in hono re m Ioannis R o z w a d o w s k i, K rak ów 1928, t. II, s. 487—500. D y d a k ty k a n au ki o j ę z y k u o jc z y s ty m , L w ó w — W arszaw a 1929; z art. p ow ojen n ych m. in.: R ola i m ie j sce n a u cza n ia ję z y k a p o lsk ieg o w sz k o le o g ó ln o k szta łcą cej, „Język P o lsk i”, 1959,
um ożliwienie uczniow i poznania podstaw ow ych zjaw isk językow ych, które należy traktow ać jako dziedzinę w iedzy rów norzędną z lite ra tu rą ojczystą. N atom iast gram aty k a, rozum iana jak o n a u k a j ę z y k a , usi łująca poprzez uczenie licznych p arad y g m ató w i definicji doprow adzić do um iejętności popraw nego m ów ienia i pisania, jest, w edług P rofeso ra, koncepcją jed no stro nną, bo m inim alistyczną i co więcej —* w p rak ty c e mało skuteczną,
W poglądach na rozw iązanie powyższego problem u, zresztą d o . dziś otw artego, sta je prof. K lem ensiew icz w rzędzie tak ich językoznaw ców , jak J. B audouin de C ourtenay, S. Szober, K. Nitsch.
Podkreślając ważność autonom icznych celów poznaw czych w n a u czaniu gram atyki, w idział P ro feso r te n przedm iot rów nież w zespole innych działów szkolnych. R ozw ijanie um ysłu, spraw ności m yślenia, od działyw ania na wolę i uczucia — oto ogólne cele, jak ie spełniać m a nauczanie gram atyki. K onieczność ko relacji z pokrew ny m i p rzed m io ta mi i dokonyw anie rozsądnej selekcji zagadnień — w edług ich w agi oraz możliwości zainteresow ania uczniów — to znów p o stu la ty p odyktow ane realizm em doświadczonego pedagoga i dy d ak ty k a. Z asada „non m u lta sed m u ltu m ” w inna przyśw iecać w rozw iązyw aniu sp raw y zakresu m a teriału nauczania. P rof. K lem ensiew icz d aje szereg szczegółowych p ro pozycji co do zakresu i u k ład u m a te ria łu na poszczególne la ta nauk i, stw arzając coś w ro d zaju p ro g ram u nauczania 6. W dziedzinie p ra k ty c z nego nauczania języka p ro po n u je w yław ianie błędów regionalny ch i ty powych ogólnopolskich jako pun k tó w w yjścia do ćwiczeń.
Interesująco przedstaw ia się dział m ów iący o m etodach nauczania. K ry teriu m ich w y b oru p rzy jm u je prof. K lem ensiew icz za E. M eum an- nem, w yb itn ym przedstaw icielem , a zarazem pionierem pedagogiki eks perym entaln ej: o słuszności danej m etody szczegółowej rozstrzyg a nie tylko w ynik m aterialn y , jego szybkie i n ajlepsze osiągnięcie, ale rów nież m oralne n astęp stw a jej używ ania.
Ogólnie — przy nauczaniu g ram aty k i jako podstaw ę toku lekcyjnego proponuje prof. K lem ensiew icz indukcję, co oczywiście dzisiaj je s t sp ra wą bezdyskusyjną, ale nie zawsze ta k było tra k to w a n e w p rak ty c e dy daktycznej przed 1939 r.
P orów nując sposoby nauczania tego p rzed m iotu w różnych k ra ja c h (znane Profesorow i z autopsji), w ysuw a jako godne n aśladow ania te, w który ch praca lekcyjna organizow ana je s t w edług celowo ułożonych i stopniow anych ćwiczeń, skłan iający ch ucznia do obserw acji, p o ró w ny wania, ab strak cji, w ogóle — zastan aw ian ia się i ro z u m o w a n ia 7. Te
6 G łów n ie w D y d a k ty c e n a u k i o ję z y k u o jc z y s ty m .
i inne w skazania m etodyczne,- np. sposoby zm ierzające do pobudzenia aktyw ności uczniów jako niezbędnego w a ru n k u pow odzenia lekcji, sta w ianie p ytań -prob lem ó w , poglądowość, zachow ały do dzisiejszego dnia p e łn ą aktualność, co w ięcej — w ostatn ich lata ch jesteśm y św iadkam i szczególnego ich renesansu. Był n ato m iast prof. K lem ensiew icz zdecy dow anym w rogiem w szelkiej sztuczności, w erbalizm u jaw nego czy u k ry tego, efekciarstw a, choćby p rzy bierało najbardziej niew inne, a naw et m iłe form y. W jed n y m ze spraw ozdań z podróży zagranicznych opow ia da P ro feso r o u p rzejm y m nauczycielu, k tó ry zapytał, jak ą lekcję ma zaprezentow ać, z jakiego działu, jak ą m etodą itp. K ażda przecież lekcja stanow i, zdaniem P rofesora, n a tu ra ln e ogniwo w określonym ciągu i nie m oże być na pokaz zm ieniana.
O drzucając dow olności podyktow ane efekciarstw em , był prof. K le m ensiew icz jednocześnie zw olennikiem daleko idącej swobody nauczy ciela, żyw ił przek on anie o tw órczym ch ara k te rz e jego pracy. S tąd też zaznaczał zawsze, iż propozycje m etod, ćwiczeń, „przykładów ” (a są one rzeczyw iście bardzo pom ysłowe) po d aw anych w jego książkach służą jed y n ie zasugerow aniu w ielu m ożliwości w danym zakresie, lecz nie chcą być w ie rn ie naśladow ane. K ry ty czn ie w ypow iada się prof. K lem en siewicz o zbyt ścisłej zależności nauczyciela (a także ucznia) od pod ręcznika szkolnego; zaleca pod tym w zględem swobodę, świadomy, i k ry tyczny stosunek do w szelkich podręczników i m etodyk.
Tym czasem był P ro feso r sam au to rem w ielu dobrych podręczników szkolnych. Tw órczość dydak ty czn ą na tym polu rozw inął zwłaszcza w lata ch 1933— 1939, a k o n ty n u o w ał ją po wojnie. B yły to podręczniki dla różnych klas szkoły podstaw ow ej i średniej. N iektóre uznaw ane są dzisiaj za szczególnie n ow atorskie na tle okresu, w jakim p o w s ta ły 8, w s z jstk ie zaś rea liz u ją teo rety czn e poglądy P rofesora: jasność układu, w ybór, a nie całokształt w iadom ości, unikanie nad m iaru szczegółów, atrak cy jn o ść m a te ria łu do o bserw acji, nie w yręczanie ucznia, a p rze ciw nie — zm uszanie go do m yślenia.
N ieporów nanie m niej m iejsca za jm u ją w pracach dydaktycznych prof. K lem ensiew icza p u b lik a c je z zakresu nauczania lite ra tu ry . J e d nak i w tej m ate rii zabierał głos w sp a rty na dośw iadczeniu z okre su- swej p ra k ty k i szkolnej. Je d e n z pierw szych artykułów , napisany wT r. 1922, zaw iera opis-relację z przeprow adzonych przez siebie lekcji n a te m a t W ielkiej Im prow izacji oraz fra g m en tu Pana T a d e u sza 9. Po szczegółow ym opisie n a stę p u je podanie zasad postępow ania m etodycz
8 Por. o p in ie na ten tem at Z. Jak u b ow sk iej, l.c., s. 261—-262. 9 D w a u r y w k i z d zie n n ik a p o lo n isty , „M uzeum ”, 1922, s. 155.
nego, co niew ątp liw ie dowodzi dojrzałej św iadom ości dyd akty cznej m ło dego wówczas nauczyciela.
Inny, znacznie obszerniejszy a rty k u ł z tego zakresu, nap isan y póź niej, bo w r. 1937 i0, zaw iera całokształt poglądów P ro feso ra na spraw ę nauczania lite ra tu ry w szkole, a w ięc: cele tego przedm iotu , sposoby dokonyw ania analizy dzieła literackiego, propozycje dotyczące budow y lekcji. I znowu — ja k poprzednio i ja k nieom al w e w szystkich p u b lik a cjach dydaktycznych prof. K lem ensiew icza — z n ajd u jem y tu obok teorii część p raktyczną, k tó ra św iadczy w ym ow nie, że poglądy sw oje a u to r przem yślał, poddał w ery fik acji i p rag n ie p rzyjść nauczycielow i z k on k retn ą pomocą,
Celów nauczania lite ra tu ry , podobnie ja k to było p rzy gram atyce, nie ogranicza Profeso r do sfery naukow o-poznaw czej, ale w idzi tu m oż liwość kształtow ania osobowości ucznia, budzenia w nim p a sji i k u ltu ry czytelniczej. Jako podstaw ę lekcji w sk azu je tek st literack i, jego analizę, w ykorzystującą spontaniczne zain tereso w an ia m łodzieży, lecz je d n o cześnie kierow aną, ta k aby niczego z najcen niejszy ch w arto ści dzieła nie utracić. To ergocentryczne stanow isko pozostało w zasadzie n ie zm ienione do naszych czasów m im o znacznego osłabienia tego poglądu w dzisiejszych oficjalnych koncepcjach program ow ych. W ankiecie roz pisanej przez „Życie L ite rac k ie ” w r. 1964 n , a dotyczącej now ych p ro gram ów szkolnych, prof. K lem ensiew icz opow iada się za an alizą w y branych dzieł jako podstaw ą nauczania, a w b rew sy stem aty cznem u k u r sowi h isto rii lite ra tu ry (co najw yżej m ógłby on pozostać w dw óch o sta t nich. klasach szkoły średniej). Tylko tak a k oncepcja m oże — zdaniem P rofesora — uchronić szkołę przed w erbalizm em , doprow adzić do zain teresow ania uczniów książką, do sam odzielnego m yślenia i pojm ow ania utw orów literackich.
Inne w skazania m etodyczne w zakresie d y d a k ty k i lite r a tu r y to: kształcąca rola głośnego czytania (krótszych utw orów ) na lekcji, w aż ność k om entarza słownego i rzeczowego, w stępn e ogólne ogarnięcie m y ślowe całości dzieła, ro zp atry w an ie jego elem entów n a tle całości, z ty m jednak zastrzeżeniem , że nie w szystkie skład niki dzieła m uszą stać się przedm iotem szczegółowego opracow ania. N ietrud no zauw ażyć a k tu a l ność tych propozycji, aktualność w zasadzie potw ierdzoną przez dzisiej sze znane publikacje m etodyczne n a tem a t analizy dzieła literackiego w szkole.
W reszcie na w zm iankę p rzy n ajm n iej zasługuje głos P ro feso ra na 10 Z ro z w a ż a ń n a d ce le m i m e to d ą le k tu r y sz k o ln e j, „C how anna”, 1937, z. 4, s 145— 151; z. 5, s. 193—207; z. 6, s. 270— 279.
tem a t trzeciego „p rzed m io tu ” nauczania polonistyki szkolnej, m ianow i cie tzw . ćw iczeń w m ów ieniu i p is a n iu 12. Z nam ienna rzecz, iż tem u działow i p rzy p isu je prof. K lem ensiew icz najw iększą rolę kształcącą, re zygnując przez to n iejako ze sw ych am bicji językoznaw cy. Zadanie to polega na kształcen iu um iejętności językow ych (w zakresie popraw ności, e ste ty k i języ k a oraz w łaściw ie p o jętej elokw encji), a także kom pozycyjnych. S tanow isko sw oje uzasadnia P rofesor w szechstronnie, a także d aje szereg p rzyk ład ó w różnych typów ćwiczeń, p o stu lu je też opracow anie dydaktycznej organizacji ty ch ćwiczeń i odpowiedniego po rad n ik a dla nauczycieli.
N a tu ra ln ą kon sekw en cją tro sk i prof. K lem ensiew icza o najlepszą realizację jego założeń m etodycznych je s t zainteresow anie, jak ie na p rze strz e n i całej swej tw órczości naukow ej i działalności dydaktycznej pośw ięca p ro b lem aty ce nauczyciela. Z ainteresow anie to znajdow ało bo g a ty w y raz w licznych a rty k u łac h , zwłaszcza w okresie pow ojennym aż do la t o statnich, a także w re fe ra ta c h konferency jny ch i okolicznoś ciow ych przem ów ieniach.
Św iadom y ro li nauczyciela w dziele nauczania i w ychow ania, prze k o nany o tym , iż kluczem pow odzenia dydaktycznego jest osobowość nauczyciela w w iększej m ierze niż program , podręcznik i m etoda, p ra gnął P ro fe so r widzieć w tej > osobowości w cielenie najbardziej p ozytyw n ych cech um y słu i ch arakteru .. D obry nauczyciel-polonista to — zda niem prof. K lem ensiew icza — nie ty lk o człow iek znający doskonale swój przedm iot, tj. lite ra tu rę i językoznaw stw o, oraz posiadający przy gotow anie pedagogiczno-m etodyczne; to tak że in te lig e n t-h u m an ista o roz ległych zain teresow an iach naukow ych i k u ltu ra ln y c h , o w ysokim po ziom ie etycznym , o p arty m na p rzem y ślan ym św iatopoglądzie i żywym sto su n k u do św iata; je s t to człow iek św iadom obowiązku oddziaływ ania w ychow aw czego na m łodzież; ponadto — w rażliw y na piękno, posiada jąc y sam odzielny stosunek do przekazyw anych m łodzieży w artości h u m anistycznych.
P rof. K lem ensiew icz zdaw ał sobie w p ełn i spraw ę, iż w yłącznie n o r m aty w n e ujęcie zagadnienia to jeszcze za m ało. S tą d też w licznych a rty k u ła c h rozw aża szczegółowo problem zarów no rzeczowego, jak i pe dagogicznego przygotow ania nauczyciela, problem stw orzenia m u na uczelni w łaściw ej atm osfery , rozw ijającej o ptym alnie jego osobowość. O baw iał się P ro fe so r niebezpieczeństw a zbytniego zaw ężenia w kształ ceniu przyszłych pedagogów, zaw ężenia do ja k ie jś rzem ieślniczej zawo- dowości, dlatego najlep sze w a ru n k i do realizacji fu n k cji przygotow ania nauczyciela (szkoły średn iej) w idział w un iw ersy tetach , oczywiście przy
odpowiednim uw zględnieniu m iejsca przedm iotów pedagogiczno-dydak- tycznych obok przedm iotu podstaw ow ego.
Podsum ow ując niniejszą c h a ra k te ry sty k ę poglądów P ro fesora, doko naną z konieczności skrótow o, trzeb a stw ierdzić, że są to pog lądy nie w ątpliw ie nowoczesne pod w zględem naukow ym ; ich cechą c h a ra k te rystyczną jest rów nież szerokość spojrzenia opartego o przem yślany, w pełni h um anistyczny system w artości, k tó ry pozw olił n a w łaściw e um iejscow ienie nauczania języka czy lite ra tu ry w kom pleksie spraw , jakim i żyć pow inna szkoła.
Z k a rt publik acji dydaktycznych prof. K lem ensiew icza przem aw ia troska nauczyciela i społecznika zarazem ; tro sk a o poziom um ysłow y i m oralny m łodzieży, o w a ru n k u ją c y go — poziom pedagogów.
Tej trosce pośw ięcił ogrom ny, rzeteln y tru d swego p racow itego życia. D anuta Z aw isto w ska
