M o n i k a S t a s z e w i c z
CIELESNOŚĆ I SEKSUALNOŚĆ – EDUKACYJNE TROPY
IDEOLOGII ROMANTYCZNEJ
1. Wprowadzenie
Edukacja jednej drogi, a tak był postrzegany konserwatyzm, została w XVII wieku zanegowana i odrzucona jako opresyjna, toksyczna. Spadła na niego fala krytyki za jej adaptacyjny i instrumentalny charakter, za encyklopedyzm, schematyzm, sza-blonowość i uprzedmiotowienie uczniów. Surowej ocenie poddano dyscyplinę, nadmierną kontrolę, tresowanie według narzuconych wzorów, oschłość stosunków między nauczycielami i uczniami, oderwanie szkoły od życia oraz reprodukcję struktur społecznych. Tej dyrektywnej pedagogice zaczęto przeciwstawiać skrajnie odmienną, zrywającą z przeszłością i dotychczasową tradycją romantyczną ideolo-gię edukacyjną. I chociaż, jak twierdzą L. Kohlberg i R. Mayer, „nie posiada ona wyraźnej teoretycznej podstawy defi niowania celów, które mogłyby oprzeć się logicznej i fi lozofi cznej krytyce, opiera się na założeniach pozostających w sprzecz-ności z wynikami badań, jest arbitralna i odpowiada wartościom pojedynczych pedagogów lub szkół”1, to ta sięgającą korzeniami fi lozofi i Oświecenia i prac Jana Jakuba Rousseau ideologia, wbrew wszelkim przeciwnościom społecznym, kultu-rowym czy politycznym, systematycznie odradza się w kolejnych teoriach i nurtach wychowania, powraca w różnych formach i odmianach myślenia i działania peda-gogicznego. Niezależnie od kryzysów i problemów, w których tkwi szkoła i wy-zwań, które przed nią stoją, przedstawiciele różnych romantycznych nurtów walczą
1 L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dylematy
ze zmorami rygoru i dyscypliny umysłów, duszy i ciał. Warto przyjrzeć się zatem
ideologii utożsamianej w sferze edukacji z gwałtowną liberalizacją przez pryzmat
wybranych i istotnych edukacyjnie tropów sytuujących się w tak kontrowersyjnym współcześnie obszarze, jakim jest ludzka cielesność, płciowość i seksualność.
Ideologia romantyczna, odwołując się do prawa naturalnego, zakłada, że każ-de dziecko rodzi się ze swej natury dobre i wszystko, co od niego pochodzi, jest
najważniejszym aspektem jego rozwoju. Właściwe jest tylko to, co rozwinie się z dziecka, a więc sposób myślenia i postępowania. Przedstawiciele tej ideologii wierzą w naturalną dobroć dziecka, w to, że „to czego dzieci rzeczywiście pragną, o ile pozostawione zostaną sobie samym, równa się z tym, czego rzeczywiście po-winny pragnąć z etycznego punktu widzenia”2. Implikuje to zarazem przekonanie, że „cokolwiek robią dzieci, jest dobre, że są one tak »skonstruowane«, że działają i rozwijają się zgodnie z normami etycznymi, a decyzje dotyczące tego, co jest dla nich dobre, wynikają z ich własnych pragnień”3. Człowiek rodzi się wyłącznie z do-brymi skłonnościami, natomiast złe rozwijają się później pod wpływem otoczenia i niewłaściwego postępowania czy też, jak będą uważali antypedagodzy, wychowa-nia w szczególności. J. J. Rousseau tak pisał: „wszystko, wychodząc z rąk Stwórcy jest dobre, wszystko wyrodnieje w rękach ludzkich”4.
Wychowanie to proces, którego naczelnym celem jest szczęście dziecka oraz jego zdrowie i wzrost, a nie konfrontacja z zasadami i problemami, przed którym staje sam pedagog. Wychowanie takie, jak twierdzi J.J.Rousseau, „ma pozwolić na swobodne rozwijanie się natury ludzkiej w dziecku. Ma oddalać wszelkie wpływy zewnętrzne, które by swobodnemu biegowi natury chciały nadawać jakiś kierunek lub jakąś treść. Nie wychowywać urzędnika ani żołnierza, ani duchownego, ale przede wszystkim człowieka”5.
Cele wychowania są skupione na wewnętrznych uczuciach i stanach dziecka. Cele te są postrzegane jako jednostkowe i indywidualne i defi niowane są za pomo-cą zasobu cnót oraz „zbioru rysów charakteryzujących idealnie zdrową i w pełni funkcjonującą osobowość. Umiejętności, osiągnięcia i wyniki nie są zadowalające same w sobie, ale są jedynie środkami prowadzącymi do wewnętrznej świadomo-ści, szczęścia lub zdrowia psychicznego”6. W stanowieniu celów podkreśla się bez-pośrednie zainteresowanie i radość z posiadania nowych, intensywnych
i złożo-2 Ibidem, s. 71. 3 Ibidem.
4 J.J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, Wrocław 1955, s. 7. 5 S. Kot, Historia wychowania, Kraków 1924, s. 356 i nast. 6 L. Kohlberg, R. Mayer, op.cit., s. 53.
nych doświadczeń. Wychowanie takie szanuje wolność dziecka, która jest podstawowym terminem w ideologii romantycznej i która stanowi punkt wyjścia jej założeń psychologicznych, epistemologicznych i etycznych.
Podłożem ideologii romantycznej jest teoria rozwoju jako dojrzewania, która zakłada, że rozwój człowieka odbywa się poprzez embriologiczne stadia, reprezen-tujące całkowity stan organizmu w danym okresie. Dziecko rodzi się z określonym dziedzictwem, z którego czerpie na kolejnych etapach swojego życia. Założenia epistemologiczne ideologii romantycznej opierają się na przekonaniu, że „wiedza i rzeczywistość odnoszą się do bezpośredniego wewnętrznego doświadczenia jed-nostki. Wiedza lub prawda są świadomością siebie lub względem siebie, natomiast świadomość jest defi niowana jako forma prawdy o emocjonalnych i intelektual-nych składowych »Ja«”7. Tym samym podstawowa struktura umysłowa jest pro-duktem, bezpośrednim odwzorowaniem, odbiciem wrodzonych neurologicznych wzorów, a dojrzała myśl jest wynikiem prostego dojrzewania biologicznego. Proces nabywania i internalizowania wartości odbywa się w analogiczny sposób. Ważny podkreślenia jest fakt, że zarówno rozwój poznawczy, jak i społeczno-emocjonalny są rozwinięciem właściwości biologicznych jednostki i jako dwie odrębne rzeczy-wistości mogą przebiegać niezależnie od siebie. A.S. Neill wierzy, że „rozwój inte-lektu nie zależy od bagażu tak czy inaczej powiązanych ze sobą wiadomości, a od tego, czy pozwoli się emocjom na swobodne i niczym nie skrępowane ujawnienie wiadomości”8.
W procesie rozwijania zasobu cnót ważne miejsce odgrywa środowisko wy-chowawcze, które powinno brać pod uwagę codzienne potrzeby dziecka oraz jego „żywotną aktywność”9. Powinno także dostarczać dzieciom niezbędnych zasobów dla naturalnie wzrastającego organizmu i rozwoju wewnętrznego dobra wyraża-jącego się w możliwościach i zaletach społecznych, a zarazem umożliwiawyraża-jącego kontrolowanie i panowanie nad wewnętrznym złem. Umożliwienie dziecku życia i rozwoju w wolności prowadzi do rozwinięcia spontanicznych instynktów i emo-cji, wspomaga rozwój jego ciała i umysłu, stymuluje ujawnianie indywidualnych właściwości i możliwości rozwojowych, umożliwia samorealizację. Zdaniem M. Montessori to właśnie „idea wolności powinna inspirować pedagogikę ze względu na swoją uniwersalność. Wolność bowiem jest wyzwalaniem życia jednostki od
7 Ibidem, s. 61.
8 J. Konopnicki, Eksperymentalne szkolnictwo w Anglii i Szkocji, Wrocław–Warszawa–Kraków
1964, s. 101.
wielu przeszkód na drodze do jej harmonijnego, organicznego i duchowego rozwoju”10.
Głównym zagrożeniem dla wolności i szczęścia dzieci są nauczyciele i szkoła. Szkoła zniewala przez to, że najpierw oddziela naukę od życia, a następnie uczy dzieci, że są bezwartościowe, niegodne zaufania oraz że są tylko pustymi kartami, które wypełnia się treścią poprzez egzekwowanie wypełniania rozkazów i komend nauczycieli. „Siedź spokojnie” i „Bądź cicho” – to główne hasła tradycyjnej szkoły11. A. S. Neill postuluje więc, aby „znieść autorytet. Pozwolić dziecku być sobą. Nie pomiatać nim. Nie pouczać go. (…) Nie pchać w górę. Nie zmuszać go do robienia czegokolwiek”12. A C. Bereiter idzie o krok dalej i twierdzi, że „nauczyciele powin-ni odrzucić rolę Boga – odrzucić chęć, próby wpływapowin-nia, ingerowapowin-nia w naturalny rozwój dziecka. Gdyż nie istnieją już moralnie bezpieczne cele nauczycieli. Jedynie procesy są bezpieczne. Gdy dochodzi do celów wszystko jest wątpliwe. Szacunek dla wolności dziecka oznacza przyznanie mu maksymalnej wolności, dającej po-godzić się z wolnością innych”13.
Zatem w myśl założeń ideologii romantycznej o wy-dobyciu-na jaw-tego--co-chowane14, o ujawnieniu tego, co stanowi o właściwości jednostki i o jej spe-cyfi ce, decyduje natura człowieka, rozwijająca się zgodnie z określonymi stadiami w szczęśliwym i wolnym od opresyjnych roszczeń dorosłych otoczeniu. J.H. Pesta-lozzi uważał, że „kształcenie człowieka jest niczym innym jak dopomaganiem na-turze w jej własnym rozwoju”15. Należy zaufać naturze dziecka i cierpliwie, spokoj-nie obserwować jego rozwój oraz wspierać naturę, aby w swoim czasie ujawniła swoje właściwości rozwojowe. Opiekunowie powinni być przekonani, że dzieciń-stwo jest przeżyciem najdoskonalszej rzeczy na świecie, ponieważ pochodzi z ręki Boga, a tym samym nie ma nic bardziej godnego szacunku, miłości i służby niż dusza i ciało wzrastającego dziecka. Dziecko jako element natury i czysta natura zarazem stanowi zarówno przyczynę, jak i skutek wszelkich działań. Jako część wszechświata, włączone w kosmiczny plan rządzony i kierowany przez prawa na-tury, uczestniczy w planie tworzenia i stworzenia, rozwijając zasób cnót zgodnie z własnym rytmem i tempem rozwojowym. We wszystkich działaniach wycho-wawczych należy przed wszystkim wychodzić od dziecka, a także szanować jego
10 B. Śliwerski, Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki,
Łódź 1992, s. 31.
11 J. Holt, Th e Underachieving School, Boulder 2005. 12 A.S. Neill, Summerhill, Poznań 1994, s. 297.
13 C. Bereiter, Moral Alternatives to Education, „Interchange” 1972, nr 3, s. 25–41. 14 Zob. A.E. Szołtysek, Filozofi a wychowania, Toruń 1998.
indywidualność, zainteresowania, potrzeby i pragnienia. Stwarzać pole dla aktyw-ności, dla wyrażania się naturalnego i indywidualnego planu i rytmu rozwojowego, dla samowychowania i samorealizacji w każdym obszarze aktywności. Zasada ta dotyczy także rozwoju cielesnego, płciowego i seksualnego człowieka.
2. Trop 1: Ciało naturalne – ciało oczywiste
Człowiek rodzi się jako organiczna część natury – jest czystą naturą, ze wzajemnie z sobą powiązanymi fi zycznymi, psychicznymi i moralnymi skłonnościami, którym należy zapewnić równorzędny i harmonijny rozwój. I jak twierdził J.H. Pestalozzi: „Rozwój jednej z nich nie tylko związany jest nierozłącznie z rozwojem drugiej: przyroda rozwija każdą za pośrednictwem i poprzez pozostałe: rozwój uczuć staje się środkiem rozwoju umysłu, rozwój umysłu pociąga za sobą rozwój ciała i na odwrót”16.
Dziecko rodzi się jako część natury, co więcej – jak widział je R. Steiner – jest
w pełni cielesną naturą, złożoną z czterech rodzących się stopniowo członów-ciał: fi zycznego, eterycznego, astralnego i jaźniowego. Ciało fi zyczne człowieka „składa się z tych samych substancji i sił, co cały pozostały tzw. świat nieożywiony (…) człowiek posiada ciało fi zyczne wspólne z całym królestwem mineralnym”17, ciało eteryczne (ciało życia) jest „wspólne człowiekowi, roślinom i zwierzętom. Sprawia ono, że substancje i siły ciała fi zycznego układają się w zjawiska wzrostu, rozmna-żania i wewnętrznego ruchu soków itp.”18. Ciało eteryczne „buduje i kształtuje ciało fi zyczne, jest jego mieszkańcem i architektem”19. Trzecim członem jest ciało astralne, które jest „nosicielem bólu i przyjemności, popędów, pożądań i namięt-ności. (…) Ciało odczuwające wspólne jest tylko człowiekowi i światu zwierzęce-mu. Jest ono nosicielem życia odczuwającego”20. Ostatnim i przynależnym tylko człowiekowi członem jest ciało jaźniowe. Ten „człon jest nosicielem ludzkiej jaźni, ludzkiego »ja«, to nosiciel wyższej duszy człowieka. Dzięki niemu człowiek jest uwieńczeniem ziemskiego procesu stworzenia” 21.
Punktem wyjścia wszelkich zabiegów wychowawczych w pierwszej kolejności jest zatem ciało. Ciało to miejsce narodzin popędów, skłonności i namiętności,
16 Ibidem, s. 141.
17 R. Steiner, Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, Warszawa 1992, s. 9. 18 Ibidem, s. 11.
19 Ibidem. 20 Ibidem. 21 Ibidem, s. 12.
a rozwój dziecka będzie przebiegał prawidłowo, jeśli będzie zgodny z naturalnie budzącymi się w określonym wieku zmysłami i popędami serca. J.J. Rousseau tak pisał: „we wszystkich okresach niezależnie od głównych zadań wychowawcy po-winni dbać na ile jest możliwe, o to aby zbliżyć się do prawdziwego wychowanka natury, to jest do dzikiego. Życie takiego wychowanka ma być prawie automatycz-ne, zwierzęce, skoncentrowane na rozwoju sił fi zycznych i zmysłów”22. I tylko takie ciało, wolne od roszczeniowych ambicji wychowawcy, może w pełni rozwinąć swo-je wrodzone zdolności, naturalne skłonności i sprawności.
W pierwszym rzędzie zatem działania wychowawcze powinny umożliwiać dziecku nieskrępowany rozwój cielesny. Należy stwarzać mu warunki do wszech-stronnej aktywności, zaspokajać naturalną potrzebę ruchu oraz umożliwiać rozwój fi zycznych zdolności i właściwości. Wychowawcy powinni dbać o swobodne har-townie, zaprawianie i uodparnianie ciała, wyrabianie siły i tężyzny, ale także, jak pisała E. Key, o wyrabianie „piękności, tak samo jako było niegdyś u Greków”23. Tak pojmowany rozwój fi zyczny umożliwia „małemu dzikusowi”, jak twierdził J.F. Pestalozzi, „zachowanie zdrowia, przedłużenie życia, wybicie się spośród in-nych, daje możliwość awansu, właściwą postawę, dobre maniery, rozwija dzielność i zabezpiecza przed chorobami. Ćwiczenia fi zyczne stają się więc konieczną i naj-przyjemniejszą sztuką”24. Wzmacnianie ciała sprzyja także wyrabianiu dyscypliny, kształtowaniu charakteru, rozwojowi osobowości, wyrabianiu skłonności społecz-nych, a także wpływa na równowagę psychiczną i emocjonalną. Toteż rozwijanie zdolności i skłonności w harmonii z naturą oraz wykorzystywanie swojej wiedzy dla dalszego rozwoju jest drogą do poznania prawdy i prawdziwej mądrości25.
Intencją ideologii romantycznej było wyzwolenie ciała spod reżimu dyscy-pliny i tresury społeczno-kulturowych nakazów. Ideologia romantyczna
dostrze-gła ciało jako immanentną część natury człowieka i przywróciła uczniom ich cia-ła, które do tej pory musiały „zostawiać na zewnątrz szkoły”. Przywróciła również, nauczycielom, bowiem jego niejednokrotnie dynamiczny i niespokojny rozwój przestał stanowić zagrożenie dla wychowawców i dla jakości edukacji. Szkoła kon-struowana w oparciu o ideologię romantyczną włączyła ciało do procesu rozwoju uczniów, a w szczególności ich rozwoju fi zycznego i sprzężonego z rozwojem duszy, rozwojem umysłowym, moralnym i społecznym.
22 S. Kot, op.cit., s. 359.
23 E. Key, Stulecie dziecka, Warszawa 2005, s. 154. 24 J.H. Pestalozzi, op.cit., s. 132.
3. Trop 2: Płeć pod „kloszem”
Ideologia romantyczna, odkrywając dziecko jako ucieleśnioną część natury, odkry-ła je również jako istotę od urodzenia płciową, a zainteresowanie sprawami płci
uznała za oczywiste i naturalne. Skoro ciekawość dotycząca spraw płciowych jest
naturalna, tym samym w rozwijaniu i kształtowaniu świadomości płciowej w pierwszej kolejności należy odwołać się do natury, której wskazówki są zawsze właściwe oraz prawdziwe, gdyż są późne i powolne26. Jednakże pomimo faktu, że zainteresowanie sprawami płci jest naturalne, nie pojawia się ono u dzieci sponta-nicznie, ale zawsze we wskazanym przez naturę czasie, natomiast jej wcześniejsze przebudzenie i pobudzenie jest zawsze spowodowane przez wpływy zewnętrzne.
J.J. Rousseau uważa, że wiek, w którym człowiek osiąga świadomość własnej płci, bywa różny, tyle w zależności od wychowania, ile w zależności od natury27. Toteż w procesie kierowania rozwojem zainteresowań i ciekawości płciowej równie ważne miejsca jak wskazówki natury zajmuje wychowanie. I chociaż, jak przestrzega Rous-seau, wskazówki udzielane przez ludzi prawie zawsze są wynikiem edukacji, przesą-dów lub przyzwyczajeń i zawsze są przedwczesne i niepełne, to właśnie od sposobu wychowania i stosowanych metod będzie zależało, czy wiek ten zostanie przyspie-szony czy opóźniony. W tym kontekście najwłaściwszą strategią jest opóźnianie tak długo jak jest możliwe zainteresowanie sprawami płci i utrzymywanie dzieci w nie-świadomości28. Okres, w którym dzieci naturalnie zaczynają się interesować, według autora Emila, sprawami płci przypada między 12 a 16 rokiem życia. Jest to okres rodzącej się miłości własnej, która daje początek świadomości własnej płci i rozwo-jowi zainteresowania płcią przeciwną. Jeśli jednak pierwsze pytania dotyczące różnic między płciami pojawią się wcześniej, niż zaplanowano, wówczas najskuteczniejszym sposobem opanowania ciekawości jest nakazanie dziecku milczenia. Aczkolwiek jeżeli wychowawcy nie są pewni, czy zdołają utrzymać dziecko w nieświadomości różnicy płci do 16 roku życia nie należy pozostawiać tych spraw przypadkowi i lepiej, aby poznało ono prawdę przed 10 rokiem życia. Tym bardziej że, jak dalej zauważa, „dzieci posiadają szczególniejszą przenikliwość, dzięki której poprzez wszelkie mał-powania nieprzyzwoitości odgadują ukryte pod nimi złe obyczaje”29, co więcej, są do tego stopnia przenikliwe, że zdają sobie sprawę, że dorośli coś starają się przed nimi ukryć, a to jeszcze bardziej pobudza ich zainteresowanie i ciekawość.
26 Zob. J.J. Rousseau, op.cit. 27 Ibidem, s. 13.
28 Ibidem, s. 13 i nast. 29 Ibidem, s. 14.
4. Trop 3: ciało „niewinnie” uświadomione
Wraz z przemianami biologicznymi i dojrzewaniem płciowym stopniowo kształ-tuje się również ludzka seksualność, której rozwój ujawnia swoje właściwości w czasie wskazanym przez naturę, wpływając jednocześnie na aspekt zarówno fi -zyczny, jak i duchowy człowieka. J.J. Rousseau tak pisał: „namiętności są głównymi narzędziami naszego samowychowania: próba zatem wykorzenienia ich jest czymś śmiesznym; znaczy to poprawiać naturę, znaczy to zmieniać dzieło Boże”30. W tym kontekście ciekawość i zainteresowanie sprawami seksu, a wraz z nimi i pytania, takie jak „skąd się biorą dzieci”, postrzegane są jako oczywiste i naturalne. Co wię-cej, rozwój ludzkiej seksualności, który ujawnia swoje właściwości w czasie wska-zanym przez naturę, wpływa zarówno na aspekt fi zyczny, jak i duchowy człowieka. Stanowi także, jak twierdził R. Steiner, podstawę rozwoju siły miłości, która wyra-ża się w „pogłębionym zainteresowaniu całym światem, a także w zdolności do postrzegania swego odbicia we własnym wnętrzu, a więc do przeżywania i do poj-mowania tego, co żyje w całej ludzkości”31.
Mimo to jednocześnie postrzega się je jako bezładne, nieuporządkowane i nie-przewidywalne i w związku z tym należy poddać je odpowiedniemu oddziaływa-niu wychowawczemu, dzięki któremu można w nich zaprowadzić właściwy ład i porządek. Najwłaściwszym postępowaniem, które pozwoli zapanować nad rodzą-cymi się, lecz jeszcze niedojrzałymi namiętnościami i ciekawością seksualną, jest rozciągnięcie czasu i nakazanie dziecku milczenia. Pozwoli to na powolne i stop-niowe pojawianie się ciekawości oraz przygotowanie dzieci na właściwe przyjęcie odpowiedzi i zrozumienie zachodzących procesów.
Dziecko jednak nie żyje pod kloszem i styka się z różnymi często niepożąda-nymi czynnikami. Toteż lepszym sposobem niż opóźnianie ciekawości seksualnej jest uświadamianie. Decydując się jednak na rozmowę z dzieckiem, należy przede wszystkim mówić prawdę i nigdy nie udzielać niepełnych lub nieprawdziwych odpowiedzi. Dorośli powinni być świadomi, że kłamstwo może zrujnować cały trud wychowania i wpłynąć niekorzystnie zarówno na rozwój fi zyczny, psychiczny, jak i emocjonalny i estetyczny młodych. Rousseau tak pisze: „niechaj ta odpowiedź dana będzie z jak największą prostotą, bez tajemnicy, bez zmieszania, bez uśmiechu i o ile rubaszne wyrażenia nie przynoszą szkody, o tyle należy zdecydowanie unikać
30 J. J. Rousseau, op.cit., t. II, s. 7.
31 F. Carlgren, Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje
lubieżnych spostrzeżeń i opisów. Daleko mniej niebezpieczne jest zadowolić cie-kawość dziecka, niż ją pobudzić”32. I tak, możemy tutaj dostrzec różne strategie.
Można, po pierwsze, zastrzec, że są to „tajemnice ludzi żonatych – jednakże to może jeszcze bardziej pobudzić ciekawość dziecka, które będzie tak długo poszu-kiwało odpowiedzi, że może zaistnieć groźba, że będzie chciało jak najszybciej osobiście poznać tą tajemnicę”33. Innym rozwiązaniem jest odpowiedzenie dziec-ku na jego pytania zgodnie z prawdą, wywołując jednocześnie u dziecka negatyw-ne skojarzenia na przykład w następujący sposób: „Mój synu, kobiety wydalają je [dziecko] z moczem wśród boleści, które połączone są czasem z utratą życia”34. Takie połączenie naturalnej potrzeby z pojęciami bólu i śmierci powinno wywołać u dziecka uczucie smutku, jednocześnie tłumiąc rozpaloną wyobraźnię, hamując namiętności i ciekawość. Tym samym rodzic unika zarówno potrzeby sfałszowania prawdy, zwodzenia dziecka, jak i pouczania go.
Po trzecie, wspomniane wyżej zalecenia często bywają jednak zawodne, gdyż dziecko narażone jest nieustannie na negatywne wpływy otoczenia. A zatem, aby uniknąć skutków zepsucia wynikających z zetknięciem z niewłaściwymi treściami i ludźmi, należy w dzieciach intensywnie rozwijać wiarę w Boga i wyrabiać w nich głęboką religijność.
Po czwarte, w procesie uświadamiania można odwołać się także do literatury pięknej i sztuki, gdyż, jak uważała E. Key, „nigdy nagość w sztuce geniuszów, ich sposób traktowania rzeczy naturalnych nie wyrządzą tyle szkody, co romanse współczesne, powieści damskie, które kalają wyobraźnię, fałszują rzeczywistość, a smak czynią płaskim i pospolitym. (…) Poza tym wyobraźnia żąda pokarmu, jeśli się nie ma strawić sama w sobie, trzeba jej więc dawać pokarm doborowy. Niechaj więc dziecko pokarm ten czerpie najprzód z podań, a potem z wielkiej literatury. (…) Zdrowy rozwój fantazji ma nie tylko estetyczne, lecz i etyczne zna-czenie, gdyż na niej opiera się rozwój współczucia35.
We wszystkich działaniach wychowawcy powinni jednak przede wszystkim pamiętać, że każde dziecko jest wyjątkowe i niepowtarzalne, w związku z tym na-leży wystrzegać się rutyny działań wychowawczych. Dorośli muszą być także świa-domi, że rozwój dziecka przebiega przez określone fazy i podlega określonym pra-wom rozwojowym i tym samym wszelkie działania wychowawcze powinny wypływać ze znajomości naturalnych potrzeb i zainteresowań dziecka. Poza tym
32 Ibidem. 33 Ibidem, s. 16. 34 Ibidem.
wszelkie bodźce i wrażenia powinny być dostarczane w sposób metodyczny i usze-regowany, a stosowane metody dostosowane do wieku dziecka, jego „okresów wrażliwych”36 i możliwości rozwojowych.
5. Trop 4: Ciało wyzwolone
Najbardziej znaczący powrót do idei wywodzących się z ideologii romantycznej nastąpił w pod koniec lat sześćdziesiątych, kiedy bunt pokoleń i bunt przeciwko systemowi złączyły się w jedno. Młodzi przeciwstawili się politycznemu, społecz-nemu, ekonomiczspołecz-nemu, kulturowemu i religijnemu zniewoleniu. We wnoszonych
postulatach odzyskania utraconej jedności człowieka z przyrodą, powrotu do
wartości duchowych, wolności poszukiwania i tworzenia nowych form życia wspólnotowego pobrzmiewało echo powrotu do pedagogicznego credo Rousseau, do romantycznych postulatów wolności, samorozwoju i samowychowania w zgo-dzie ze sobą, z naturą i ze wspólnotą. A Pink Floyd, w imieniu swojego i przyszłych pokoleń, krzyczeli ze sceny: „We don’t need no education/ We don’t need no tho-ught control/ No dark sarcasm in the classroom/ Teacher/ Leave those kids alone/ All in all it’s just another brick in the wall37”.
Rewolucja dokonywała się również w obszarze postrzegania, doświadczania i przeżywania seksualności. Dotychczasowa tradycyjna moralność została zanego-wana i odrzucona. Krytyka skierozanego-wana przeciwko tabuizacji sfer życia dorosłych, dzieci i młodzieży pociągała za sobą m.in. odrzucenie zahamowań moralnych z przeszłości oraz postulaty wolnej, nieskrępowanej miłości, swobody życia, prawa do niestereotypowych zachowań seksualnych i alternatywnych stylów życia. Re-wolucja seksualna dążyła do uprawomocnienia uprawiania seksu, odrzucając mo-ralne zahamowania z przeszłości. Defi niowana na nowo miłość stała się dla „mło-dych przedmiotem kultu, a to co nazywano miłością miało zbawiać świat. Natomiast seks nawet orgiastyczny, nie pozbawiony elementów religijnego misterium, pojmo-wano jako narzędzie poszukiwań duchowych, którego celem był zjednoczenie z drugim człowiekiem, ze światem, z kosmosem”38.
W takiej atmosferze dochodziły do głosu i kształtowały nowe, alternatywne nurty edukacyjne, postulujące wyzwolenie dzieci spod toksycznych wpływów do-rosłych. Ostrej krytyce poddano tresurę cielesności, płciowości i seksualności
dzie-36 Zob. np. M. Miksza, Zrozumieć Montessori, Kraków 1997. 37 Pink Floyd, Another Brick in Th e Wall, Part II, Th e Wall, 1979.
ci i młodzieży oraz wychowywanie w atmosferze lęku, frustracji i tabu, prowadzą-ce do kształtowania chorej czy wręcz patologicznej postawy wobec ciała, płci i seksu oraz niewłaściwych relacji między płciami. A.S. Neill tak pisał: „dorośli zostali do tego stopnia zepsuci w dzieciństwie, że nigdy nie będą wolni w sprawach seksu. A tabu i lęki z nim związane wpływają na kształtowanie się niewłaściwego stosunku do seksu. I właśnie takie okoliczności sprawiają, że to, co powinno być piękne i radosne, zmienia się w coś ponurego i grzesznego, w sprośne kawały, po-żądliwe spojrzenia i wstydliwy śmiech. (…)Taka postawa stwarza zboczeńców i sadystów, którzy nie potrafi ą dawać miłości inaczej jak tylko w formie zamasko-wanej nienawiści”39.
Toteż budowanie nowego zdrowego pokolenia powinno się rozpocząć od dzie-ci, których potrzeby powinny być punktem wyjścia i drogowskazem wszelkich zabiegów wychowawczych i wokół których powinny się skupiać wszelkie obyczaje, kodeksy prawne i moralne, wszelkie urządzenia społeczne, polityczne i ekonomicz-ne. Ważną rolę w procesie kształtowania nowych relacji, zdrowego podejścia do cielesności i seksualności, a także w uświadamianiu – wychowaniu seksualnym odgrywają rodzice. Przy czym nie ma żadnych gotowych recept, rozwiązań czy reguł określających co jest dobre, a co złe. Niewskazane jest także odwoływanie się do norm, które dorośli przyswoili sobie jako dzieci, gdyż są one pełne zahamowań i deformacji. Rola rodziców zaczyna się i kończy w momencie, gdy dzieci zwrócą się do nich z pytaniami, na które rodzice powinni udzielić w taki sposób odpowie-dzi, aby nie przekazywać im własnych lęków i frustracji. Jednocześnie A.S. Neill twierdzi, że „żaden rodzic nie powinien popierać czystego seksu i zachęcać do niego swej córki, gdy ta tego nie chce. Co więcej bez rodzicielskiej zgody rozpo-częcie życia seksualnego może być przyczyną wyrzutów sumienia, a bez środków antykoncepcyjnych może być nawet niebezpieczne”40.
Dodatkowo skrajnie emancypacyjny nurt – antypedagogika – akcentuje jeszcze jeden aspekt. Jego przedstawiciele twierdzą, że seksualność jest nieodłączną częścią nowej relacji współistnienia z dziećmi. Jak pisze Hubertus von Schoenebeck, „jed-nym z wielu aspektów relacji z rodzicami i powinni oni otworzyć się na nią tak samo, jak na inne obszary. Jest czymś całkowicie naturalnym dla dzieci, o ile doro-śli nie będą robili z niej dramatu”41. Pociąga to za sobą przyznanie dzieciom wol-ności w samodzielnym doświadczaniu seksualwol-ności, a także uznanie ich
możliwo-39 A.S. Neill, Nowa Summerhill, Poznań 1994, s. 136–139. 40 Ibidem, s. 144.
41 H. von Schoenebeck, Antypedagogika, być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994,
ści do samostanowienia i samodecydowania oraz akceptacji różnych przejawów zachowań seksualnych. Powyższe postulaty znalazły odzwierciedlenie w ustano-wionym przez antypedagogów Kodeksie dla nieletnich oraz niemieckim Manife-ście dziecięcym, w których przyznaje się dzieciom prawo do wolności seksualnej i seksualizmu, tj. samodzielnego zdobywania wiedzy w tym zakresie, do swobod-nego inicjowania własnej aktywności seksualnej zgodnie z własnymi potrzebami i kulturą uczuć w tej sferze życia42 oraz do samodzielnego określania swojego sek-sualizmu i doświadczania jego skutków43. Antypedagodzy nie odrzucają także żadnej sytuacji, w której dziecko traktowane jest jako „obiekt” lub jako „obiekt pożądań seksualnych”, zarówno dla swoich rówieśników, jak i osób dorosłych44.
Zgodnie z założeniami ideologii romantycznej przemianom uległa także szko-ła, a wraz z nią także przestrzeń szkolna, która stając się odzwierciedleniem i kon-tynuacją domu rodzinnego, burzy dotychczasową karną konwencję budynków szkolnych, odwraca perspektywę klasy i tym samym zmienia sposób funkcjono-wania i charakter relacji między dziećmi i dorosłymi. Ta nowa szkoła uwalnia cia-ło od dyscypliny, kar, nakazów, zakazów, dyktatury krzeseł i ławek, mundurków i segregacji płciowej i wprowadza nowe treści, metody, techniki i sposoby wycho-wania i nauczania. To także przede wszystkim szkoła koedukacyjna, która, tak jak np. w przypadku szkoły Summerhill, pozostawia całkowitą swobodę w prowadze-niu życia seksualnego, gdyż – jak twierdzi A.S. Neill – „heteroseksualne zabawy są złotym środkiem do zdrowego, zrównoważonego życia seksualnego w wieku doj-rzałym. (…) I jedni nie wyrastają pełni iluzji czy złudzeń na temat drugich”45. Dzieci wzrastające w wolnym od tresury moralnej otoczeniu, zdobywając wiedzę samodzielnie z jednoczesnym wsparciem rodziców lub opiekunów, bez strachu odkrywają swoją seksualność, doświadczają jej skutków i dzięki temu dochodzą do świadomego konstruowania swojej tożsamości płciowej. Sprzyja to budowaniu zdrowych relacji pomiędzy dziewczynkami i chłopcami, zapobiega pojawianiu się niezdrowej ciekawości, seksualnemu tabu i iluzjom związanym ze sferą seksualną. Takie podejście pozwala na określanie własnych granic i szacunku wobec cudzych, budowanie partnerstwa, porozumienia, zaufania i autentycznej więzi między po-koleniami, a także jest właściwą drogą ku zdrowej przyszłości.
42 Za: T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków
1993, s. 102.
43 Ibidem, s. 105–106.
44 Zob. więcej: H. von Schoenebeck, op.cit., s. 16–30. 45 A.S. Neill, op.cit., s 140.
6. Trop 5: Permisywny model edukacji szkolnej
Adekwatnie do ideologicznych założeń ideologii romantycznej, w duchu i w imię wolności oraz szczęścia jednostki ukształtował się jeszcze inny model edukacji seksualnej. Typ etyki permisywnej przyznaje seksowi wartość autonomiczną,
wręcz nadrzędną, niemal w każdym kontekście. Z. Izdebski i A. Jaczewski podają,
że etycy świeccy opracowali ogólną zasadę, która zakłada, że „dopuszczalne i ak-ceptowane jest takie zachowanie seksualne człowieka, które służy zaspokajaniu popędu i jest źródłem jego satysfakcji i szczęścia pod warunkiem, że nie narusza ono dobra własnego lub innego człowieka albo społeczeństwa w całości”46.
W myśl założeń etyki permisywnej wierność jest bardzo szerokim pojęciem niezakładającym wyłączności seksualnej, trwały związek, połączony sakramental-nym związkiem jest jedną z form, w jakiej mogą żyć ludzie. Małżeństwo jest insty-tucją właściwie pozaseksualną, to jedna z możliwych do wyboru alternatyw. Seks jako wartość autonomiczną nie musi wiązać się z prokreacją. Toteż nawet w trwa-łym związku prokreacja nie jest celem, dziecko jest „wartością uszczęśliwiającą rodziców”, jednakże brak jest nakazu poświęcenia się dla dzieci. W skrajnych przy-padkach jest to nawet „edukacja antynatalistyczna”, która w imię walki z przelud-nieniem świata nie zachęca, a nawet odwodzi od posiadania nadmiernej liczby potomstwa.
W nurcie tym dozwolone są różne metody regulacji urodzin, włączając w to również aborcję. Stosunki przedmałżeńskie są akceptowane, o ile inicjacja nie na-stępuje zbyt wcześnie. Uznaje się tutaj, że istnienie różnorodnych sposobów wyra-żania miłości, zachowań erotycznych i rozładowywania napięcia seksualnego sta-nowi o uroku życia człowieka. Uznaje się, że onanizm jest pierwszą i niedojrzałą jeszcze formą zaspokajania potrzeby seksualnej. Stanowi także zastępczą formę aktywności seksualnej w przypadku braku partnera lub w okresie przymusowej izolacji. Nie stanowi przy tym żadnego zagrożenia dla zdrowia ani żadnych nega-tywnych następstw. Jest, jak podaje jeden z podręczników edukacji seksualnej, „najbardziej naturalną rzeczą na świecie. Jest tak naturalne, że praktykują ją nawet małe dzieci”47. Tym samym akceptacja moralna obejmuje zarówno stereotypowe, jak i niestereotypowe zachowania seksualne, w tym także równorzędność hetero-seksualizmu i homohetero-seksualizmu. A zatem masturbacja, inicjacja seksualna, homo-seksualizm to zjawiska, z którymi walka z góry skazana jest na niepowodzenie,
46 Z. Izdebski, A. Jaczewski, Kocha. Lubi. Szanuje. Wychowanie do życia w rodzinie, Warszawa
1999, s. 90.
i trzeba je raczej zaakceptować, niż z nimi walczyć. Dopuszczalna jest każda forma rozładowania napięcia seksualnego, dzięki której można wyrazić miłość i która przynosi satysfakcję, szczęście. Przy czym nic nie jest wiadome do końca i jasno określone, żadne zachowanie nie jest godne potępienia, gdyż „człowiek jest panem swego ciała i może postępować w taki sposób, jaki uznaje za słuszny i celowy”48.
7. Zakończenie: Ideologia romantyczna w otoczeniu burzliwym
Ideologia romantyczna w trosce o dziecko, o jego wolność, szczęście i swobodny wzrost zdemaskowała świat dorosłych, ukazując obszary dominacji, represjonowa-nia, ucisku i zniewolenia młodych. Umieszczając dziecko w centrum zaintereso-wania, troski i opieki, a dorosłego w roli odrzucającego wszelkie „ambicje pedago-giczne49” przyjaciela, „duchowego łącznika między dzieckiem a naturą, jego indywidualnością a środowiskiem życia50”, czułego, troskliwego opiekuna i rozważ-nego doradcy podjęła się zadania stworzenia nowej, opartej na partnerstwie prze-strzeni współistnienia dorosłych z dziećmi.
Jednakże świat, który konstruuje romantyzm, jest jak piękna i ekskluzywna
utopia. To świat tak doskonały, że wręcz nierzeczywisty, w którym zarówno młodzi,
jak i dorośli w swej „oczywistości i naturalności” jawią się jako nierealni czy wręcz nienaturalni. Nasuwa się obraz wychowawcy i wychowanka prawie że „bezciele-snych”. Idąc dalej tropem ciała, jest tu ono tak oczywiste, że wręcz niewidoczne, rozmywa i przemyka się. Coraz częściej umyka także oddziaływaniu rodziców, nauczycieli, pedagogów, paradoksalnie umyka również refl eksji i kontroli samych młodych.
Romantyzm odkrył dziecko jako istotę od urodzenia cielesną, płciową i seksu-alną jednakże w imię i w trosce o niewinność i czystość chowa jego rodzącą się świadomość ciała pod kloszem… monitorowanej (nie)wiedzy. Tropi, fi ltruje i usu-wa treści, sytuacje, osoby oraz wpływy, które mogą zbyt wcześnie i tym samym niepotrzebnie rozbudzić ciekawość cielesną dziecka. Oaza szczęścia, którą buduje zapewnia im co prawda bezpieczny, zdrowy i niczym niezmącony wzrost, jedno-cześnie jednak sztucznie odgradza od świata dorosłych. Zamykając je we własnym świecie, uwalnia od aktywności i wysiłku, wdraża do bierności i postawy
roszcze-48 Z. Izdebski, A. Jaczewski, op.cit., s. 88. 49 H. von Schoenebeck, op.cit, s. 7.
50 B. Śliwerski, Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki,
niowej, ogranicza szanse rozwiązywania realnych problemów czy konfl iktów, po-zbawia doświadczenia sytuacji zadaniowej i twórczego dyskomfortu zmuszającego do myślenia i reorganizacji w strukturach poznawczych. To z kolei może skutkować absolutyzowaniem okresu dzieciństwa i utrzymywaniem się zbyt długiego, zbyt sentymentalnego i infantylnego myślenia o dziecku, procesach jego rozwoju, okre-sie dorastania i dojrzewania. Z drugiej strony również zdrowa relacja, którą pro-mują w XX wieku spadkobiercy J.J. Rouseau z antypedagogiką na czele, wyzwala-jąca ciało spod klosza pod szyldem szczęścia, wolności, zniesienia wszelkiego tabu z seksualnym, poszanowania praw w tym do heteroseksualnych zabaw i wiedzy o życiu seksualnym, w tym również dorosłych, budzi szereg wątpliwości. Przede wszystkim istnieje niebezpieczeństwo zaniku społecznie i kulturowo ustanowio-nych granic, rytuałów przejścia okresu dojrzewania, których pokonywanie jest niezbędnym elementem prawidłowej realizacji tego okresu i wchodzenia w świat dorosłych. Ich brak pozostawia młodego człowieka w niejasnej sytuacji, w której sam musi zdecydować, kiedy i jak staje się dorosłym. Istnieje także obawa rozmy-cia się lub zerwania naturalnej, pokoleniowej bariery pomiędzy dziećmi a dorosły-mi i stać się podstawą dla patologicznych zachowań oraz skłonności do nadużyć lub dewiacji w sferze życia intymnego. W konsekwencji może to prowadzić do próżni aksjologicznej oraz do „braku orientacji młodzieży w świecie wartości, do wzmocnienia egoizmu, prowokacyjnych zachowań oraz do konfl iktu ze światem dorosłych i istniejącym ładem społecznym”51. Ponadto taka niemal bezgraniczna wiara w naturę dziecka i krańcowe zaufanie emocjom dzieci może skutkować lek-ceważeniem starszych, rodziców i nauczycieli52, a także prowadzić do braku zro-zumienia reguł obwiązujących w społeczeństwie oraz do lekceważenia realiów życia społecznego53.
Zatem faktyczna ochrona, autentyczna wiara w mądrość dzieci czy
kontrolo-wane zaufanie do natury i symptom braku wiary we własne możliwości
i kompe-tencje w tym obszarze oddziaływań edukacyjnych mają szczególne znaczenie w świecie, w którym dorośli ze zdziwieniem patrzą na transformujący się model świata, w którym dotychczas żyli, i już nawet nie zadają pytania dlaczego? Wyco-fują się na wygodne pozycje lub są z niego usuwani przez młodych na peryferie ich świata. Młodzi natomiast radośnie i „uczciwie pokochali prawdziwą wolność
51 B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998, s. 216. 52 J. Konopnicki, op.cit., s. 92–118.
53 Zob. A. Sawisz, Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989, s. 22–33 [za:] S. Bowles, H. Gintis,
Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the Contradictions of Economic Life, London
– wolność od odpowiedzialności za siebie”54 i wyzwalają się ze wszystkiego, co „waż-ne, słusz„waż-ne, znaczące”, kreując nowy styl (prze)życia, nowe style doświadczania i przeżywania cielesności, płciowości i seksualności. Wydają się być nieskażeni ogól-nie przyjętymi normami i wychodząc poza przyjęte kanony świata społecznego, odporni na hipokryzję świata dorosłych oraz przyznają sobie prawo do realizowania swoich marzeń, pragnień, a także nawet najbardziej wyrafi nowanych fantazji. Stają się przy tym niejednokrotnie krańcowo naturalnymi w sposobach rozładowania napięć, w doświadczaniu siebie, swojego ciała i seksualności. Przyznają sobie prawo do afi rmacji życia w coraz bardziej nietypowe, zaskakujące i niebezpieczne sposoby, które wymykają się kontroli i wiedzy rodziców i szkoły, a tym samym pozostają poza ich zasięgiem, wpływem i możliwością oddziaływania. Z. Kwieciński nie po-zostawia złudzeń, że „prysł romantyczny mit, że dziecko z natury jest dobre i zdol-ne do samorozwoju, jeżeli tylko stworzymy mu niezbędi zdol-ne warunki wzrostu. Dzie-ciństwo pozostawione samo sobie odkryto jako amoralne i skłonne do hedonizmu, a osobowość dziecka opisywana jest jako »fraktalna«, pojawiająca się jako inna w każdych nowych okolicznościach. (…) Wypalił się paradygmat pajdocentryzmu, stawiający dziecko i jego samorozwój w centrum edukacji, a detronizujący nauczy-ciela, treści i organizację kształcenia i wychowania”55.
Problem staje się tym bardziej palący, że współczesne nastolatki coraz częściej zdają się parafrazować – tak czytelną szczególnie dla teoretyków i praktyków nowej edukacji – M. Montessori, żądając: „pozwól mi (prze)żyć to samemu i po swojemu”. Szukają już nie tylko przyjaźni czy miłości, ale czasem jedynie fi zycznej bliskości bez zobowiązań, traktując seks coraz bardziej przedmiotowo. Gonią za coraz bar-dziej wymyślnymi formami seksualnych instant przyjemności, poszukują atrakcji i ulegają pokusom. Często w tych poszukiwaniach ryzykują swoje zdrowie, a często i życie z ciekawości, dla podboju, dla rekordu, lub dla sportu, będącego w języku młodzieży synonimem przyjemności i/lub zabawy. Łączy ich pragnienie „mocnych wrażeń, poczucia dreszczu niepewności, skoku adrenaliny płynącej w żyłach, prze-życia niesamowitej przygody, doświadczenia i sprawdzenia siebie w sytuacjach granicznych”56. Przy czym, jak same twierdzą, nie wiedzą i nie widzą, gdzie się kończy granica, której nie powinni przekraczać. Wydaje się, że wszystko jest moż-liwe i dozwolone, jeśli jest ekscytujące i podniecające, przy jednym zastrzeżeniu za
54 A. Nalaskowski, Dziecko jako monarcha, czyli dwa największe eksperymenty pedagogiczne
XX w. [w:] idem, Edukacyjny show, Kraków 1998, s. 96.
55 Z. Kwieciński, Dylematy edukacji na przełęczy wieków, „Teraźniejszość – Człowiek –
Eduka-cja” 2000, nr 1, s. 10.
56 Wypowiedzi, które można spotkać na stronach różnych serwisów internetowych sportów
każdym razem powinno stymulować coraz mocniej. Ma być przeżyciem niespoty-kanym, nadzwyczajnym, czasem także pod hasłem źle pojętej emancypacji, przy-bierającym postać ekstremalnych i ryzykownych zachowań seksualnych.
Wrzucono więc dzieci i młodzież wraz z ich cielesnością i seksualnością w no-wy, niebezpieczny i coraz bardziej trudny do opanowania – zarówno przez mło-dych, jak i dorosłych – świat. W świat wczesnej dojrzałości fi zycznej i płciowej
i zbyt wczesnej inicjacji seksualnej idących w parze z niedojrzałością społeczną i emocjonalną i długotrwałym zawieszeniem wypełniania ról dorosłych. W świat kultury relatywizmu i cywilizację, „gdzie życie codzienne, jego styl i jakość są ste-rowane przez młodzieńczą potrzebę karnawalizacji, szybkiego (nad)użycia i zuży-cia, przymierzanie różnych ról i masek”57. Młodzi i dorośli znaleźli się nagle na swego rodzaju „zbójeckim gościńcu”58, gdzie romantyczna wizja „stulecia dziecka” okazała oblicze całkowicie inne niż w zamysłach Elen Key.
L I T E R AT U R A:
Bereiter C., Moral Alternatives to Education, „Interchange” 1972, nr 3. Brzezińska A., Zbójecki gościniec, Warszawa 1999.
Carlgren F., Wychowanie do wolności. Pedagogika Rudolfa Steinera. Obrazy i relacje
z mię-dzynarodowego ruchu szkół steinerowskich, Gdynia 1994.
Holt J., Th e Underachieving School, First Sentient Publications, LLC, Boulder 2005
Izdebski Z., Jaczewski A., Kocha. Lubi. Szanuje. Wychowanie do życia w rodzinie, Warszawa 1999.
Izdebski Z., Ryzykowna dekada. Seksualność Polaków w dobie HIV/AIDS. Studium
porów-nawcze 1997–2001–2005, Zielona Góra 2006.
Key E., Stulecie dziecka, Warszawa 2005.
Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania [w:] Spory o edukację. Dylematy
i kon-trowersje we współczesnych pedagogiach, Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Warszawa
1993.
Konopnicki J., Eksperymentalne szkolnictwo w Anglii i Szkocji, Wrocław–Warszawa–Kraków 1964.
Kot S., Historia wychowania, Kraków 1924.
Kwieciński Z., Dylematy edukacji na przełęczy wieków, „Teraźniejszość – Człowiek – Edu-kacja” 2000, nr 1.
57 Z. Kwieciński, op.cit., s.10.
Madaras L i A., Moje ciało i ja. Książka dla dziewcząt, Warszawa 1996. Miksza M., Zrozumieć Montessori, Kraków 1997.
Mroczkowska-Petry J., Amerykańska wojna kultur, Warszawa 1999. Nalaskowski A., Edukacyjny show, Kraków 1998.
Neill A.S., Nowa Summerhill, Poznań 1994. Neill A.S., Summerhill, Poznań 1994.
Pestalozzi J.H., Pisma pedagogiczne, Wrocław–Warszawa–Kraków–Gdańsk 1972. Rousseau J.J., Emil, czyli o wychowaniu, Wrocław 1955.
Sawisz A., Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989.
Schoenebeck von H., Antypedagogika, być i wspierać zamiast wychowywać, Warszawa 1994.
Śliwerski B., Przekraczanie granic wychowania. Od „pedagogiki dziecka” do antypedagogiki, Łódź 1992.
Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.
Steiner R. Wychowanie dziecka z punktu widzenia wiedzy duchowej, Warszawa 1992. Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków
1993.
Szołtysek A.E., Filozofi a wychowania, Toruń 1998.
SUMMARY
In this article the author invoking the Lawrecne Kohlber and Rochell Mayer concept chara-cterizes psychological, epistemological and ethical aspects of romantic ideology which are scientifi c basis to formulate general aims of liberal education and sexual education in particular. In the light of romatic ideology the author particulary focused on infl uences of romantic ideology and shows trails of expression of children and teenager’s corporeality and sexuality. She also shows selected educational connotation and consequences of in-fl uenes of romatic ideology on creating of permisive sexual eduaction.
Key words:
romantic ideology, sexuality, bodyliness, gender, educational alternatives, sexual edu-cation
