978-83-7688-581-0
Biografia i akademia.
Doświadczenia młodego pokolenia
wrocławskich uczonych i artystów
978-83-7688-581-0
Biografia i akademia.
Doświadczenia młodego pokolenia
wrocławskich uczonych i artystów
Redakcja
Adam Mrozowicki, Justyna Kajta,
Magda Dubińska-Magiera, Bartłomiej Skowron
978-83-7688-581-0 © 2020 Copyright by Zakład Wydawniczy NOMOS
Wszelkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w jakikolwiek inny sposób reprodukowana czy powielana mechanicznie, fotooptycznie, zapisy-wana elektronicznie lub magnetycznie, ani odczytyzapisy-wana w środkach publicznego przekazu bez pisemnej zgody wydawcy.
Recenzja: dr hab. Joanna Wawrzyniak
Wydanie publikacji zostało dofinansowane przez Urząd Miejski Wrocławia
Redaktor prowadzący: Daria Szymańska-Kuta Redakcja wydawnicza i korekta: Arkadiusz Gudowski Redakcja techniczna: Dariusz Piskulak
Projekt okładki: Kompania Graficzna Wojciech Jedliński
Na okładce została zamieszczona grafika Anny Trojanowskiej pt. „SHADES_2016_08” – Wydział Grafiki i Sztuki Mediów Akademii Sztuk Pięknych im. Eugeniusza Gepperta we Wrocławiu.
ISBN 978-83-7688-581-0
Cytowanie: Mrozowicki Adam, Kajta Justyna, Dubińska-Magiera Magda, Skowron
Bartłomiej, 2020. Biografia i akademia. Doświadczenia młodego pokolenia wrocławskich uczonych i artystów, Kraków ZW NOMOS.
Słowa klucze: Akademia Młodych Uczonych i Artystów, biografia, naukowcy i artyści,
wywiady KRAKÓW 2020 Wydanie I
Zakład Wydawniczy »NOMOS«
31-208 Kraków, ul. Kluczborska 25/3u tel.: 12 626 19 21, 510 080 269
978-83-7688-581-0
Spis treści
Justyna Kajta, Adam Mrozowicki, Magda Dubińska-Magiera, Bartłomiej Skowron: Biografia i akademia. Wprowadzenie do kolekcji wywiadów biograficznych z członkiniami i członkami Akademii Młodych
Uczonych i Artystów we Wrocławiu . . . 7
Dr hab. Krzysztof Boczkowski, prof. AST . . . 41
Prof. dr hab. Krystyna Dąbrowska . . . 69
Dr inż. Jarosław Drapała . . . 88
Prof. dr hab. Marcin Drąg . . . 108
Dr Magda Dubińska-Magiera . . . 125
Mgr Adrian Foltyn . . . 140
Dr hab. Sabina Górska . . . 155
Dr hab. Paweł Hendrich . . . 168
Prof. dr hab. Łukasz Huculak . . . 178
Dr hab. Jakub Jernajczyk, prof. ASP . . . 197
Dr Grzegorz Joachimiak . . . 210
Dr inż. Justyna Kozłowska . . . 230
Prof. dr hab. Artur Krężel . . . 242
Dr hab. inż. Grzegorz Lesiuk, prof. PWr . . . 258
Dr Urszula Lisowska . . . 271
Dr Natalia Małek-Chudzik . . . 282
Dr Marta Migocka-Patrzałek . . . 288
Dr hab. Adam Mrozowicki, prof. UWr . . . 305
Dr hab. inż. Joanna Olesiak-Bańska . . . 322
Mgr Alicja Patanowska . . . 340
978-83-7688-581-0
Dr Bartłomiej Skowron . . . 374
Dr hab. inż. Marcin Syperek . . . 401
Dr Roland Zarzycki . . . 414
Dr hab. Justyna Ziółkowska . . . 433
Prof. dr hab. inż. Tadeusz Luty . . . 443
Lista naukowców i artystów, którzy wzięli udział w projekcie . . . 455
978-83-7688-581-0 Justyna Kajta (Uniwersytet Wrocławski)
Adam Mrozowicki (Uniwersytet Wrocławski)
Magda Dubińska-Magiera (Uniwersytet Wrocławski)
Bartłomiej Skowron (Politechnika Warszawska)
Biografia i akademia.
Wprowadzenie do kolekcji wywiadów biograficznych
z członkiniami i członkami Akademii Młodych
Uczonych i Artystów we Wrocławiu
Biografia i akademia. Doświadczenia młodego pokolenia wrocławskich uczonych i artystów to książka o młodych naukowcach i naukowczyniach oraz artystach i artystkach, którzy, w ramach różnych dyscyplin, zakotwiczeni są we wrocławskim świecie naukowo-badawczym. Dodatkowo łączy ich wrocławska Akademia Mło-dych Uczonych i Artystów (AMUiA) – przestrzeń interdyscyplinarnych spotkań i współpracy, która istnieje we Wrocławiu od 2010 roku. Celem niniejszego opra-cowania jest pokazanie złożoności społecznych i biograficznych procesów stawania się naukowcem i artystą. Jest to zbiór historii opowiadających o ścieżkach do świata akademii i funkcjonowaniu w nim, o sukcesach, wyzwaniach i porażkach, pasji i samorealizacji, dylematach i biograficznych punktach zwrotnych. Wywiady do książki zbierane były przez kilka lat (2014–2019), a ta rozległość czasowa to przede wszystkim efekt (nie)dostępności czasowej uczestników i uczestniczek projektu, co stanowi zresztą dobrą ilustrację dla jednego z głównych wyzwań pracy na polu nauki i sztuki – deficytu czasu i poszukiwania możliwości łączenia różnego typu działalności.
Na książkę składa się 25 wywiadów z członkiniami i członkami Akademii Młodych Uczonych i Artystów oraz wywiad z profesorem Tadeuszem Lutym, ini-cjatorem Akademii, członkiem honorowej Kapituły Akademii i osobą wspierającą wszystkie jej projekty. Bez profesora Tadeusza Lutego oraz wsparcia dr. Macieja Litwina, ówczesnego dyrektora Biura Współpracy z Uczelniami Wyższymi, przy którym działa Wrocławskie Centrum Akademickie, nie powstałaby Akademia. Rozmowy prowadzone są z osobami znajdującymi się w różnych momentach swojej kariery akademickiej – od końcowego etapu doktoratu, przez różne fazy bycia doktorem, po posiadanie habilitacji i tytułu profesora zwyczajnego. Są to artyści i artystki oraz naukowcy i naukowczynie ze świata nauk społecznych, hu-manistycznych, ścisłych oraz przyrodniczych. Poza współtworzeniem Akademii
978-83-7688-581-0
Młodych Uczonych i Artystów i (w większości) przynależnością do wrocławskiego środowiska akademickiego, łączy ich przekonanie o jedności wiedzy, konieczności realizacji badań interdyscyplinarnych i głębokich podobieństwach zachodzących między nauką i sztuką. Praca naukowa i artystyczna postrzegane są tutaj częściej jako pasja, misja, aniżeli zawód. Łączy ich także pomyślne funkcjonowanie w świe-cie zmieniających się warunków na uczelniach wyższych.
Wydawać by się mogło, że współcześnie dyskusje artystów i naukowców funk-cjonujących w obrębie różnych dyscyplin zdominowane będą przez technokratycz-ne aspekty funkcjonowania szkolnictwa wyższego i wprowadzatechnokratycz-ne reformy. Okazuje się jednak, że nie są to jedyne tematy, jakie ich łączą – w wywiadach pojawiają się bowiem dyskusje dotyczące tego, kim właściwie są współcześnie naukowcy i artyści, czy i jakie role społeczne spełniają. Prezentowane rozmowy pokazują, że młodzi naukowcy i artyści ciągle zastanawiają się nad swoją rolą w świecie, nad tym, czym kierować się w prowadzonych przez siebie badaniach. Oczywiście, wy-miar myślenia o wymogach i wyzwaniach, jakie przed nimi stoją, jest tutaj równie znaczący – uprawianie nauki w ramach instytucji to też praca, i nie sposób pomijać kwestii z tym związanych.
Akademia w świecie przemian
Ważne dla zrozumienia decyzji i wypowiedzi osób należących do Akademii Mło-dych Uczonych i Artystów jest nakreślenie kontekstu, w jakim funkcjonują, a kon-tekst ten jest w dużej mierze budowany przez polityczne decyzje i reformy nauki i szkolnictwa wyższego, które są ostatecznie odzwierciedlane w biografiach indy-widualnych osób. Wyzwania, jakie stoją przed polską akademią, wynikają między innymi ze zmieniającego się systemu. Izabela Wagner nazywa ten system hybrydal-nym, w którym „stopniowo odchodzi się od systemu etatystycznego (w którym to państwo odpowiada za zapewnienie warunków pracy sektorowi nauki i szkolnictwa wyższego) na rzecz modelu anglosaskiego” (2014: 43). Wspomniana hybrydalność, będąca konsekwencją wybiórczego przenoszenia rozwiązań z innych kontekstów narodowych, niesie za sobą problematyczną relację pomiędzy środowiskiem akade-mickim i państwem. Z jednej strony państwo zmniejsza finansowanie statutowe dla polskich uczelni wyższych, zakładając, że środki będą zdobywane przez naukowców i naukowczynie drogą konkursów grantowych; z drugiej – nauka i szkolnictwo wyższe nie są od państwa niezależne.
Nauka i szkolnictwo wyższe od lat ulegają ciągłemu, mniej lub bardziej radykal-nemu reformowaniu. Jak zwraca uwagę Marek Kwiek, badacz przemian szkolnic-twa wyższego, ciągle zmienia się też kontekst dla działalności uniwersytetów. Lata dziewięćdziesiąte XX wieku przyniosły stopniową dezintegrację – z jednej strony uniwersytety zyskały autonomię, z drugiej ich sytuacja finansowa uległa pogorsze-niu, co przełożyło się na ograniczenie możliwości rozwoju. Pomimo pojawiających
978-83-7688-581-0
się projektów ustaw, na przestrzeni blisko 30 lat tylko trzy z nich zostały uchwalone: pierwsza, z 1990 roku, wprowadzała instytucjonalną autonomię, wolność w ba-daniach i akademicką kolegialność w zarządzaniu; druga, z roku 2005, odnosiła się do przystosowania polskich uczelni do wymagań procesu bolońskiego (Kwiek 2017: 11); trzecia, z 2018 roku, zwana Konstytucją dla Nauki, stanowić miała kom-pleksową propozycję zmian ustroju nauki i szkolnictwa wyższego, modelu karier uczonych, kształcenia doktorantów i studentów oraz oceny działalności naukowej z uwzględnieniem międzynarodowych standardów jej uprawiania.
W tym miejscu warto zwrócić uwagę na napięcie pomiędzy lokalnością a global-nością w kontekście przemian szkolnictwa wyższego i badań prowadzonych w Pol-sce. Dominik Antonowicz (2015: 215) uważa, że polskie szkolnictwo wyższe od 1989 roku jest areną ścierania się właśnie tych dwóch porządków: z jednej strony w Polsce mamy wielowiekową (Uniwersytet Jagielloński, jeden z najstarszych uniwersytetów na świecie został założony w 1364 roku) i bogatą kulturę akademicką, głęboko zako-rzeniony porządek instytucjonalny, a niedawno też niełatwe relacje z komunistyczną władzą. Te aspekty silnie wpływają na sposób interakcji z globalnym otoczeniem, sprawiają też, że nie wszystkie rozwiązania prawne, finansowe czy organizacyjne dadzą się na nasz grunt przeszczepić. Z drugiej strony, otworzenie się Polski po roku 1989 na wpływ przede wszystkim zachodnich społeczeństw, a w tym międzynaro-dowej polityki nauki oraz trendów obecnych w krajach o wiele bardziej rozwinię-tych nie tylko ekonomicznie, ale też instytucjonalnie, doprowadziło do powstania „patchworkowej” wizji rozwoju polskiego szkolnictwa wyższego1. Wśród procesów
globalnych, które wywarły wpływ na polskie szkolnictwo, Antonowicz wymienia: umasowienie, urynkowienie, denacjonalizację oraz dywersyfikację szkolnictwa wyż-szego. Pokrótce omówimy te procesy na podstawie jego pracy (2015: 135–214). Po zakończeniu II wojny światowej szkolnictwo wyższe przekształciło się z luźno powiązanych, kształcących elitarnie podmiotów, w podmioty kształcące masowo i nastawione na potrzeby rynku pracy, a nie na przekazywanie ogólnej wiedzy i bu-dowanie kompetencji kulturowych. Europejskie powojenne szkolnictwo wyższe w ramach państwa opiekuńczego oraz podsycane egalitarną ideologią ewoluowało od modelu elitarnego do masowego, a amerykańskie od modelu masowego do po-wszechnego. Podobnie procesy miały miejsce w krajach peryferyjnych, takich jak In-donezja, Argentyna, czy RPA. Umasowienie uczelni wiąże się m.in. z upaństwowie-niem szkolnictwa wyższego, zwiększeupaństwowie-niem roli ministra nauki, centralizacją procesu decyzyjnego, zwiększeniem biurokracji i administracji w nauce, a także z wieloma zjawiskami kulturowo-społecznymi, jak np. z rolą uniwersytetów jako selektorów na rynku pracy, kredencjalizmem (zawyżaniem wartości dyplomów), traktowaniem
1 Mówiąc o patchworkowej wizji rozwoju szkolnictwa wyższego, odwołujemy się do koncep-cji patchworkowego kapitalizmu, który – podobnie jak wizje rozwojowe polskiej nauki – łączy elementy pochodzące z różnych, często nieprzystających do siebie kontekstów instytucjonalnych (Rapacki 2019).
978-83-7688-581-0
edukacji jako „inwestycji”, wprowadzeniem programów studiów (w tradycyjnym uniwersytecie profesor przekazywał wiedzę, którą się sam interesował).
Urynkowienie szkolnictwa wyższego związane jest z procesami marketyzacji, prywatyzacji, umenedżerowienia oraz uprzedsiębiorczenia uczelni. Urynkowienie to wprowadzenie ewaluacyjnego modelu polityki, zdalne sterowanie (lub zarządza-nie na odległość metodą bodźców), odejście od bezwarunkowego finansowania na rzecz finansowania kontraktowego (np. refundacja kosztów kształcenia studentów). Uczelnia stała się usługodawcą, u którego rząd zamawia usługi badawczo-eduka-cyjne. Uniwersytet stał się sprzedawcą, a rząd kupującym. Dodatkowo w ramach polityki ewaluacji wprowadzono wewnętrzną konkurencję: kierunki studiów, wy-działy, czy teraz – po wprowadzeniu tak zwanej Konstytucji dla Nauki w Polsce – dyscypliny naukowe konkurują między sobą o finansowanie. Konkurencja wiąże się z koniecznością aktywnego poszukiwania i aplikowania o środki. W wyniku urynkowienia powstał „uniwersytet przedsiębiorczy”, czyli taki, który jest kolejną organizacją sektora publicznego i powinien funkcjonować jak przedsiębiorstwo. W szczególności musi działać w nieustannej niepewności, w tym finansowej, która wymusza ciągłą zmianę i potrzebę dostosowywania się do otoczenia. Menedżeryzm na uniwersytecie powoduje wkroczenie do niego wartości i procedur praktyko-wanych w biznesie: na przykład wartości zysku oraz procedury analizy kosztów i wyników finansowych, ale to także wprowadzenie tak zwanej kultury audytów, czyli nieustannego pomiaru i kontroli efektów pracy.
Urynkowione uczelnie zaczęły szukać potencjalnych zysków m.in. w przyjmo-waniu studentów zagranicznych. Zwiększenie ich liczby było zaś jedną z przyczyn denacjonalizacji uczelni, w szczególności uczelni w USA, Wielkiej Brytanii oraz Australii. Denacjonalizacja to również postępujące umiędzynarodowienie uczel-ni, zarówno na poziomie studentów, jak i pracowników oraz współpracowników, niemniej to także deetatyzacja. W Europie denacjonalizacja to też konsekwencja polityki integracji europejskiej, w ramach której wprowadzono m.in. harmonizację narodowych systemów kształcenia, programy wspierające mobilność transgranicz-ną, programy finansujące międzynarodowe projekty badawcze. Jak twierdzi Kwiek: „w najważniejszych systemach europejskich (kontynentalnych) myślenie o przy-szłości szkolnictwa wyższego coraz bardziej się homogenizuje: sięga się do tych samych baz danych i analiz, korzysta z tego samego instrumentarium pojęciowego, odwołuje się do tych samych dokumentów programowych” (cyt. za: Antonowicz 2015: 206). Denacjonalizacja prowadzi m.in. do tego, że mniejsze kraje muszą się niejako dostosować do tego, co jest ponadnarodowe, stają się często tylko odbiorcą, a nie twórcą – co z kolei prowadzi do „błędów adaptacyjnych”, tzn. błędów niedo-stosowania wdrażanych rozwiązań do lokalnego kontekstu.
Ostatni globalny trend, jaki za Antonowiczem przytoczymy, to dywersyfika-cja szkolnictwa wyższego, która polega przede wszystkim na odmienności celów danych typów uczelni (kształcenie vs. badania), zróżnicowaniu form kształce-nia (akademickie vs. zawodowe) oraz gradacji poziomów kształcekształce-nia (licencjat,
978-83-7688-581-0
magisterium, doktorat). Dywersyfikacji towarzyszył wzrost ilości form kształcenia na trzecim poziomie, tzn. na poziomie doktoratu, a co za tym idzie, obniżenie poziomu jakości doktoratów. Dywersyfikacja to również proces przejścia od tak zwanych „prestiżowych uniwersytetów” do ustalenia ścisłego, mierzalnego i „obiek-tywnego” liniowego porządku w popularnych rankingach uczelni, tych zarówno państwowych, jak i ponadnarodowych. Rankingi te zmieniły obraz uczelni, w szcze-gólności obraz u zewnętrznych interesariuszy. „Wyścig o miano world-class univer-sities przekierował rządowe priorytety na wykreowanie (dodatkowe wspieranie) elitarnych uczelni badawczych, a globalne rankingi stały się miarą skuteczności polityki rządowej” (Hazelkorn, cyt. za: Antonowicz 2015: 211).
Wracając do kontekstu lokalnego, największy wpływ na obecną sytuację świata akademii mają, po pierwsze, reformy zaproponowane przez Barbarę Kudrycką, pełniącą funkcję minister nauki i szkolnictwa wyższego w latach 2007–2013, a po drugie – aktualnie wdrażane zapisy reformy 2.0 (tzw. Konstytucji dla Nauki), stwo-rzonej przez ministra nauki i szkolnictwa wyższego w latach 2015–2020, Jarosława Gowina. Obie reformy charakteryzuje relatywnie krótki czas implementacji, co dla uniwersytetów i ich pracowników oraz pracowniczek przekłada się na chaos. Można powiedzieć, że reformy wprowadzane przez Barbarę Kudrycką rozpoczęły pewien proces urynkowienia nauki i szkolnictwa wyższego. Zakładały przede wszystkim: (1) zmianę sposobu finansowania uczelni i jednostek naukowych – zmniejszanie wsparcia statutowego, a wzrost udziału środków grantowych, uzyskiwanych przez akademików i akademiczki (działające indywidualnie lub zespołowo) drogą kon-kursową; (2) koncentrację finansowania na najlepszych ośrodkach, tzw. jednostkach flagowych; (3) współpracę z biznesem; (4) podniesienie jakości prowadzonych badań oraz zwiększenie międzynarodowej rozpoznawalności polskiej nauki.
Jak zauważa Kwiek,
„[r]eformy z lat 2009–2011 wprowadziły nowe zasady gry akademickiej – po raz pierw-szy państwo stało się oddzielnym, potężnym interesariuszem, mającym decydujący głos w sprawach polityki szkolnictwa wyższego”, co przełożyło się na „znane z systemów zachodnioeuropejskich odchodzenie od modelu humboldtowskiej „republiki uczonych” w stronę modelu, w którym radykalnie wzrasta rola otoczenia zewnętrznego uniwer-sytetu” [i pojawia się menedżerskie myślenie o jego zarządzaniu] (Kwiek 2017: 11–12).
Wprowadzono zarazem szereg rozwiązań, które miały na celu zwiększenie mobilności międzynarodowej i krajowej studentów (między innymi za sprawą Europejskiego Systemu Transferu Punktów, ECTS) i rozwój uznawalności efek-tów kształcenia na poziomie europejskim i krajowym (w ramach Krajowych Ram Kwalifikacji, KRK). Zwiększono też nacisk na współpracę uczelni wyższych z ich interesariuszami wewnętrznymi (przede wszystkim: studentami, między innymi poprzez włączenie oceny studentów do oceny nauczycieli akademickich) oraz ze-wnętrznymi, przy czym ci ostatni rozumiani byli przede wszystkim jako środowisko biznesu, które miało być silniej włączone w kształtowanie programów studiów.
978-83-7688-581-0
O ile wiele z tych zmian uznać należy za zasadne, oznaczały one również znaczny wzrost obciążeń administracyjnych kadry akademickiej, uruchamiając – trwający do dziś – cykl niemal nieustannych zmian programów studiów, częściej w odpo-wiedzi na nowe wymagania ustawowe i ich interpretację na poziomie uczelni niż w oparciu o systematyczną diagnozę potrzeb społecznych i gospodarczych w regio-nie czy w kraju. Obciążenia te nałożyły się na istregio-niejące już wcześregio-niej negatywne konsekwencje znacznego wzrostu liczby studentów (przy stagnacji liczebnej kadr), między innymi za sprawą obniżenia progu dostępności studiów i mechanizmu finansowania uniwersytetu uzależniającego wysokość dotacji na kształcenie od liczby studentów, co zachęcało do otwierania nowych kierunków studiów.
Po kilku latach funkcjonowania w nowych warunkach, Jarosław Gowin, wspar-ty niemałą liczbą wyselekcjonowanych przez siebie uczonych, zdecydował o po-trzebie kolejnych zmian, zarówno w sposobie finansowania uczelni, jej zarządzania, jak i możliwościach rozwoju kariery akademickiej. Zmiany wprowadzane w Kon-stytucji dla Nauki stały się przyczyną protestów części środowiska akademickie-go, zwłaszcza tego związanego z dyscyplinami humanistycznymi i społecznymi. Szczególną uwagę przykuła obawa o pozbawienie uczelni autonomii – w ramach reformy zaproponowano między innymi powołanie rad uczelni, w których zasia-dają również osoby spoza uczelni. Tym samym pojawiły się obawy o możliwość podporządkowania działalności naukowej interesom politycznym i biznesowym. Opór związany był także z kolejną odsłoną działań zmierzających do ściślejszego powiązania działalności naukowej z otoczeniem gospodarczym, a także podporząd-kowania pracy naukowej logice konkurencji pomiędzy uczelniami. Pojawiały się też głosy, że reforma zmniejszy znaczenie ośrodków regionalnych, a oczekiwania z nią związane, w tym presja na umiędzynarodowienie, są niewspółmierne wzglę-dem bardzo niskich nakładów budżetowych na naukę. Wskazywano na problemy związane z ewaluacją jakości badań, która uzależnia pozycję, a czasami przetrwa-nie ośrodków akademickich i realizowanych w ich ramach dyscyplin naukowych od uniwersalistycznie zdefiniowanych wskaźników oceny działalności naukowej, pomijając ich ewaluację jakościową. Jak pisze Emanuel Kulczycki, jeden z badaczy szkolnictwa wyższego, „[o]becnie główną zasadę organizacji i zarządzania nauką oraz szkolnictwem wyższym można scharakteryzować następująco: wszystko ma być możliwe do zmierzenia i oceniania, a na tej podstawie mają być podejmowane skuteczne i – na ile to możliwe – zobiektywizowane decyzje dotyczące organizacji i finansowania nauki” (Kulczycki 2017: 63–64).
Pomimo tego, że istotna część środowiska jest sceptycznie nastawiona do zmian zaproponowanych przez Konstytucję dla Nauki, występują też głosy wspierające głębo-kie reformy polsgłębo-kiego systemu nauki i szkolnictwa wyższego. Paweł Jarnicki – filolog, translator i filozof, jedyny członek Akademii pracujący przez zdecydowaną większość swojej kariery akademickiej na niestabilnych, nieetatowych stanowiskach, prekariusz nauki – gdy diagnozuje problemy trapiące środowisko uczonych, wskazuje na przy-kład na długi wdzięczności i niematerialne uprzy-kłady lojalnościowe, które odgrywają
978-83-7688-581-0
decydującą rolę w polityce kadrowej na polskich uczelniach. Stąd też, istotnie prze-kraczając radykalnością propozycje reform Konstytucji dla Nauki, proponuje, aby nie reformować istniejących uniwersytetów, ponieważ są skażone układami lojalnościo-wymi do głębi. Uważa, że w zamian należy budować od nowa i na surowym korzeniu flagowe uniwersytety, przestrzegając uczciwości i transparentności (Jarnicki 2016).
Obie wspomniane reformy konstruują podobny obraz młodego pokolenia pol-skich naukowców i naukowczyń – zmotywowanych, zakorzenionych w międzyna-rodowych sieciach badawczych, publikujących w wysoko punktowanych między-narodowych czasopismach, mobilnych i skutecznych w zdobywaniu finansowania na prowadzone przez siebie badania (Kwiek 2015: 4). Wraz z reformami zmieniają się stawiane wymagania i warunki awansu. Przykładowo, Ustawa 2.0 wprowadza likwidację obowiązku habilitacji jako wymogu kariery naukowej, przywrócenie kolokwium habilitacyjnego w naukach społecznych, humanistycznych i teologicz-nych czy kompletne przemodelowanie systemu punktacji wydawnictw i czasopism. Utworzeniu Szkół Doktorskich towarzyszy powszechny system stypendialny dla ich słuchaczy i słuchaczek, a równocześnie radykalne ograniczenie liczby miejsc i ściś-lejsza kontrola nad postępami pracy naukowej. Istotne stają się takie kwestie, jak konkurencyjność (wymuszana przez zdobywanie środków na badania oraz surowe kryteria ewaluacji jakości prowadzonych badań) oraz krajowa i międzynarodowa mobilność, związane między innymi z warunkami zatrudniania na stanowiska typu post-doc w krajowych i międzynarodowych projektach badawczych.
Ważne – szczególnie z punktu widzenia niniejszej książki – jest również po-szerzenie definicji młodego naukowca, którym w świetle Ustawy 2.0 jest osoba „prowadząca działalność naukową, która jest doktorantem lub nauczycielem aka-demickim i nie posiada stopnia doktora albo posiada stopień doktora, ale od jego uzyskania nie upłynęło 7 lat” (Ustawa z dnia 20 lipca 2018… 2020: art. 360, ust. 1) i jest zatrudniona w instytucjach tworzących system szkolnictwa wyższego i nauki, wymienionych w ustawie (tamże: art. 7, ust. 1). Konstytucja dla Nauki zwiększa odpowiedzialność środowiska naukowego, pozostawiając strukturę organizacji uczelni im samym. Dotychczasowe wydziały jako podstawowe jednostki organi-zacyjne mogły zostać zastąpione innymi strukturami, z czego nie skorzystało zbyt wiele uczelni (warto zapytać: dlaczego?). Nowe zaś zasady ewaluacji jednostek naukowych2 z jednej strony pozwalają na skupienie się na niewielkiej liczbie
pu-blikacji, choć o jak najwyższej wartości, z drugiej zaś, przy istotnym promowaniu interdyscyplinarnych prac publikowanych tylko w najlepszych czasopismach mię-dzynarodowych – poprzez nieco arbitralne przypisanie czasopism do dyscyplin, mogą też zniechęcać do badań interdyscyplinarnych.
2 Aktualne akty prawne: Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie ewaluacji jakości działalności naukowej (Dz.U. 2019 poz. 392); Rozporzą-dzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 31 lipca 2020 r. zmieniające rozporząRozporzą-dzenie w sprawie ewaluacji jakości działalności naukowej (Dz.U. 2020 poz. 1352).
978-83-7688-581-0
Nie bez znaczenia pozostaje obserwowana od kilku lat prekaryzacja zatrudnie-nia w akademii (praca projektowa na czas określony, praca na niepełny etat lub na podstawie umowy zlecenia). Utrudnia ona młodym naukowcom i artystom stabili-zację życiową i zmniejsza poczucie pewności co do zajmowanej przez siebie pozycji. Z jednej strony, w porównaniu do pracowników badawczo-dydaktycznych, osoby zatrudnione w projektach badawczych (między innymi Narodowego Centrum Nauki [NCN] czy tych finansowanych przez Komisję Europejską) mają często za-robki wyższe, z drugiej zmuszone są do ciągłego poszukiwania nowych możliwości (projekty nie trwają zazwyczaj dłużej niż 3 lata) i mobilności (zgodnie z zapisami obowiązującymi w niektórych konkursach niemożliwe jest aplikowanie o pracę w uczelni macierzystej). Mobilność nie jest czymś negatywnym – niezaprzeczalnie pozwala m.in. na nawiązywanie relacji, budowanie międzynarodowych zespołów, wymianę doświadczeń, rozwój wiedzy i umiejętności. Należy mieć jednak na uwa-dze ekonomiczne i społeczne uwarunkowania (por. Jarnicki 2016), które mogą utrudniać przemieszczanie się pomiędzy różnymi ośrodkami naukowymi w kraju i za granicą (zwłaszcza na dłuższe okresy) i które mogą generować znaczne „koszty biograficzne” dla „nomadycznych” naukowców, naukowczyń i ich rodzin. Wyda-je się, że typem idealnym akademika i akademiczki byłyby osoby niepozostające w stałych związkach, apolityczne, areligijne i mające zabezpieczenie ekonomiczne (własne mieszkanie, oszczędności) „amortyzujące” okresy pozostawania bez pracy. Ponadto, wymuszona mobilność może negatywnie wpływać na budowanie zespo-łów badawczych i planowanie długoletnich badań, gdzie wymiar wspólnotowości i poczucia przynależności ma duże znaczenie (por. Wagner 2014: 57).
Na ile możliwe jest, w opisanych warunkach, kierowanie się w uczelniach etosem nauki, który zbudowany jest, zdaniem Roberta K. Mertona, na czterech filarach – instytucjonalnych nakazach: uniwersalizmie (zakładającym demokra-tyczną dostępność kariery naukowej dla każdej z osób posiadających odpowiednie kwalifikacje), „komunizmie” (odwołującym się do wspólnotowego charakteru od-kryć naukowych); bezinteresowności (podporządkowaniu działalności naukowej poszukiwaniu prawdy) oraz zorganizowanym sceptycyzmie (poszukiwaniu po-twierdzenia dla głoszonych tez i otwartości na krytykę) (Merton 1982: 583–591)? Na ile jesteśmy w stanie zachować „obraz uczelni jako universitas – społecznie skonstruowanej rzeczywistości dającej możliwość nieustannego poszerzania hory-zontów poznawczych dzięki dostępowi do różnych (często zasadniczo odmiennych) koncepcji naukowych, podejść teoretycznych, punktów widzenia” (Kaźmierska, Waniek i Zysiak 2016: 398)? Jak przebiegają kariery naukowe młodych uczonych i artystów w warunkach głębokich reform instytucjonalnych świata akademickiego w Polsce? Jakie są ich doświadczenia związane z pracą naukową i artystyczną na wrocławskich uczelniach, jak i poza nimi? Jakie korzyści indywidualne i koszty biograficzne wiążą się z pracą naukową i akademicką? Na te pytania staraliśmy się odpowiedzieć, realizując wywiady z przedstawicielami i przedstawicielkami Akademii Młodych Uczonych i Artystów.
978-83-7688-581-0 Kilka słów o metodologii badań
Projektowi przyświecała chęć lepszego poznania wrocławskich naukowców i ar-tystów – ich doświadczeń życiowych, biograficznych ścieżek do pracy naukowej i artystycznej, postrzegania nauki i siebie w świecie akademii. Jedną z najlepszych metod dla zdobycia takiej wiedzy jest przyjęcie perspektywy biograficznej i decyzja o realizacji wywiadów narracyjnych, zgodnie z techniką zaproponowaną przez Fritza Schützego (m.in. 2012). Analiza biograficzna towarzyszy socjologii od co najmniej kilkudziesięciu lat i wiąże się ze szkołą chicagowską, reprezentowaną mię-dzy innymi przez Floriana Znanieckiego (Rokuszewska-Pawełek 1996: 37). Niesie ona przede wszystkim zainteresowanie osobą, „będącą działającym podmiotem i interpretatorem społeczeństwa, założenie, że rzeczywistość społeczna jest budo-wana, konstruowana w toku działań aktora społecznego wyposażonego w jaźń, interpretującego zarówno środowisko, jak i siebie samego” (tamże: 38). Biografia staje się fenomenem społecznym, pozwala na poznanie subiektywnej rzeczywi-stości jednostek, w tym przypadku osób zajmujących się nauką i sztuką. Poznając biografie jednostek, możemy nie tylko przyglądać się przebiegowi ludzkiego życia poprzez porównywanie losów biograficznych rozmówców, ale i zobaczyć, jak róż-norakie procesy społeczno-polityczne znajdują odzwierciedlenie w indywidualnych historiach ludzi (Prawda 1989: 84). Wykorzystywanie metody biograficznej w ba-daniu karier zawodowych można odnaleźć między innymi w pracach Markiety Domeckiej i Adama Mrozowickiego (2008), Waldemara Dymarczyka (2008) czy Izabeli Grabowskiej-Lusińskiej (2012). Jeśli chodzi o badania podejmujące kwestie związane z przemianami nauki i szkolnictwa wyższego3 i uwzględniające w tym
perspektywę (niekoniecznie biograficzną) naukowców i naukowczyń, to warto wspomnieć o wieloletnich badaniach Izabeli Wagner, autorki książki Becoming Transnational Professional. Kariery i mobilność polskich elit naukowych (2011), analizach Marka Kwieka, zaprezentowanych między innymi w książce Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji (2015), książce Kariery akademickie kobiet i mężczyzn. Różne czy podobne?, wydanej
3 Wśród przyczynków do badań nad szkolnictwem wyższym – o czym warto w tym miejscu wspomnieć – powstałych w gronie samej Akademii Młodych Uczonych i Artystów, a także we współpracy z młodymi uczonymi niebędącymi członkami Akademii, można wymienić następu-jące pozycje: krótkie eseje Pawła Jarnickiego, najczęściej będące reakcjami i odważnymi odpo-wiedziami na konkretne problemy (problem ustawionych konkursów na stanowiska naukowe, nierzetelnych recenzji, demoralizujących układów lojalnościowych itp.) pojawiające się w polskim środowisku naukowym (2016, 2017, 2018); pracę dotyczącą wagi wysokiego współczynnika uni-kania sytuacji niepewnych w polskiej administracji i szkolnictwie wyższym pióra Bartłomieja Skowrona i Heleny Bulińskiej-Stangreckiej (2017); stanowisko w sprawie habilitacji i przejrzystości procedur konkursowych w polskiej nauce (Dubińska-Magiera i in. 2017); refleksje pokonferencyj-ne pióra Rafała Urbaniaka i Magdy Dubińskiej-Magiery (2016); pracę dotyczącą innowacyjności, zaufania, unikania sytuacji niepewnych i nowych technologii (Bielec, Jemielniak i Skowron 2017); aksjologiczną krytykę procesu wyróżniania najlepszych uczonych (Skowron 2016).
978-83-7688-581-0
pod redakcją Renaty Siemieńskiej (2019) i podejmującej problem nierówności ze względu na płeć w nauce i szkolnictwie wyższym, oraz o dwóch książkach doty-czących historii łódzkiego świata akademii: Opowiedzieć Uniwersytet. Łódź aka-demicka w biografiach wpisanych w losy Uniwersytetu Łódzkiego (2016), autorstwa Kai Kaźmierskiej, Katarzyny Waniek i Agaty Zysiak, oraz Punkty za pochodzenie. Powojenna modernizacja i uniwersytet w robotniczym mieście (2016), napisanej przez Agatę Zysiak. Te dwie ostatnie pozycje mogą być szczególnie ciekawe dla osób zainteresowanych przemianami świata akademii, na które możemy spojrzeć w dłuższej perspektywie dzięki opowiedzianej – m.in. głosem nauczycieli akade-mickich reprezentujących pierwsze powojenne pokolenie studentów - społecznej historii uczelni.
Wywiad narracyjny proponowany przez Schützego składa się z trzech podsta-wowych faz: (1) narracyjnej, (2) dopytującej oraz (3) fazy pytań teoretycznych. Faza narracyjna jest kluczowa – rozpoczyna się pytaniem bardzo ogólnym, a jej celem jest wywołanie spontanicznej i nieprzerwanej narracji rozmówcy lub rozmówczyni. Chodzi przede wszystkim o poznanie historii życia. Zgodnie z założeniami metodo-logii Schützego, osoba, z którą rozmawiamy, sama wybiera i porządkuje doświad-czenia, o których chce powiedzieć i które wydają jej się we własnej biografii ważne. Druga faza wywiadu zakłada większą rolę osoby prowadzącej wywiad i zadawanie pytań nawiązujących do biografii, które mają uzupełnić brakujące luki, rozwinąć pojawiające się w narracji wątki i wyjaśnić ewentualne wątpliwości. Kolejna, trzecia faza wywiadu narracyjnego, to pytania dotyczące szczególnie interesujących kwestii z punktu widzenia badanego problemu. W przypadku opisywanego projektu były to przede wszystkim pytania dotyczące różnych aspektów funkcjonowania w świecie nauki i sztuki, takich jak:
• Rozwój zainteresowań naukowych/artystycznych na kolejnych etapach biografii i ich uwarunkowania – w tym między innymi kwestie związane z wpływem rodziny i znaczących innych (mistrzów, przyjaciół, kolegów) we wczesnym okresie biografii, rolą edukacji (szkoły średniej, wyższej, studiów doktoranckich), ważnymi punktami zwrotnymi, zmieniającymi kierunek zainteresowań, wpływem krajowych i międzynarodowych kontaktów/mo-bilności.
• Doświadczenia codziennego funkcjonowania w środowisku akademickim, barier i możliwości rozwoju kariery naukowej/artystycznej w Polsce: do-świadczenie „wchodzenia” w środowisko naukowe/artystyczne, łączenie pracy naukowej/artystycznej z życiem codziennym/rodzinnym, znaczenie bycia młodym w nauce w Polsce – możliwości/bariery, ocena znaczenia podziałów w ramach środowiska naukowego/artystycznego (na przykład wybitni a przeciętni; doktoranci a pracownicy; zatrudnieni na uczelniach a pracujący na umowach-zleceniach, samodzielni a niesamodzielni), ocena funkcjonowania systemu finansowania nauki w Polsce, szczególnie z per-spektywy młodych naukowców i naukowczyń.
978-83-7688-581-0
• Oceny znaczenia własnej pracy naukowej/artystycznej – czym jest ona dla rozmówców/rozmówczyń? Czy uprawienie nauki i sztuki jest postrzegane jako praca zawodowa?
• Oceny znaczenia funkcjonowania w ramach AMUiA – czym jest dla roz-mówców/rozmówczyń AMUiA? Jak jej znaczenie ewoluowało?
• Wizje dobrze urządzonej nauki – jak rozmówcy chcieliby, aby nauka polska wyglądała za 10 lat?
Badania empiryczne czerpią również z tradycji społecznych badań uczestniczą-cych, w których dystans pomiędzy badaczami a badanymi przekraczany jest przez wspólne definiowanie problemów i narzędzi badawczych oraz włączenie badanych w proces interpretacji wyników (por. Kemmis i McTaggart 2009). Uczestnikami i uczestniczkami projektu stały się wszystkie chętne osoby zaangażowane w AMUiA. Jak pisze jeden z autorów koncepcji badania oraz inicjator całego przedsięwzięcia, Adam Mrozowicki, w instrukcji dla osób zainteresowanych włączeniem się w projekt:
Specyfiką naszych badań chciałbym uczynić proces zbiorowego generowania narzędzi badawczych, a także wspólny proces realizacji wywiadów i interpretacji zbieranych danych. Nasze badania mają stać się wspólnym doświadczeniem. Współpraca badaczy reprezentujących różne dziedziny nauki i sztuki już na etapie konstrukcji pytań ma umożliwić wygenerowanie takich narzędzi, które z wielu względów są nieosiągalne dla nawet najlepiej przygotowanego badacza społecznego. Zespoły złożone z badacza społecznego i reprezentanta innej dziedziny wiedzy/sztuki mają pozwolić na łączenie różnego typu wrażliwości i zasobów wiedzy „podręcznej” i przekraczanie podziałów dyscyplinarnych, a równocześnie zapewnić poprawną metodologicznie realizację wy-wiadów. Trzeba pamiętać, że proponowane podejście jest w dużym stopniu nieprze-widywalne i nowatorskie, choć spotykane było wcześniej na przykład w przypadku metodologii action research (społecznych badań uczestniczących). Przełamuje me-todologiczny „kanon” ścisłego podziału na dysponujących monopolistyczną wiedzą „badaczy” i poddanych biograficznej analizie „badanych” (wszyscy stajemy się zarówno badaczami, jak i badanymi). Pozwala na uruchomienie procesów wzajemnego uczenia się i poznawania mechanizmów funkcjonowania w polu naukowym i polu sztuki. Inte-gruje wreszcie Akademię, stwarzając nowe możliwości współpracy (Mrozowicki 2015).
Ze względu na fakt, że wywiady prowadzone były przez osoby o różnym warsz-tacie metodologicznym, często pierwszy raz prowadzące i udzielające wywiadów, faza narracyjna w większości przypadków jest dość krótka, dość szybko pojawiają się pytania ze strony prowadzących, i pytania te często stanowią komentarze pełnią-ce rolę „łączników” pomiędzy doświadczeniami osób zaangażowanych w rozmowę. Wywiady czasami przybierają więc formę dialogu i wymiany wrażeń, również tych związanych z funkcjonowaniem w obrębie Akademii, m.in. z uczestnictwem we wspólnych warsztatach i interdyscyplinarnych projektach. Nie są to więc klasyczne wywiady biograficzno-narracyjne, ale też sam projekt nie jest projektem naukowo--badawczym sensu stricto. To raczej pewien rodzaj eksperymentu ukierunkowa-nego na lepsze poznanie wrocławskiego świata akademickiego, reprezentowaukierunkowa-nego
978-83-7688-581-0
przez członków i członkinie Akademii Młodych Uczonych i Artystów i stworzenie przestrzeni dającej im szansę na wzajemną wymianę życiowych doświadczeń, jak i wejście w świat badań socjologicznych.
Podczas projektu zebrano łącznie 35 wywiadów z osobami związanymi ze świa-tem artystycznym, humanistyką, naukami społecznymi, naukami przyrodniczymi i ścisłymi oraz naukami inżynieryjno-technicznymi. Dodatkowo w książce pre-zentowany jest wywiad z prof. Tadeuszem Lutym, członkiem Honorowej Kapituły Akademii Młodych Uczonych i Artystów. Rozmowy te odbywały się na przestrzeni kilku lat (2014–2019) i realizowane były w trzyosobowych zespołach – każda z osób współtworzących zespół miała okazję współprowadzić wywiad, jak i opowiedzieć dwóm pozostałym osobom własną historię. Transkrypcje i wstępna redakcja wy-wiadów również dokonywane były przez członków i członkinie AMUiA. Każdy z wywiadów poprzedzony jest najważniejszymi informacjami o osobie, która dzieli się swoją historią, w tym aktualnym tytułem/stopniem naukowym, reprezentowaną dyscypliną i instytucją. Dodatkowo, pojawiają się tam dane dotyczące osób pro-wadzących rozmowę i tworzących notę do wywiadu. Ze względu na upływ czasu od momentu realizacji wywiadu i jego transkrypcji do publikacji książki, w części z wywiadów ustalenie ról w czasie rozmowy okazało się niemożliwe. W takich sy-tuacjach pytania i komentarze zostały oznaczone inicjałami obu osób realizujących wywiad. Warto też zaznaczyć, że ze względu na długość trwania projektu, wywiady powinny być czytane z uwzględnieniem daty ich udzielenia – gdyby te rozmowy były realizowane teraz, to z pewnością byłyby dłuższe o nowe doświadczenia, ale i nowe tytuły naukowe i osiągnięcia.
W przypadku 26 osób, które udzieliły wywiadów i zgodziły się na ich publi-kację, uzyskaliśmy autoryzację transkrypcji, przy czym w większości przypadków wiązało się to ze skrótami i korektami językowymi. Jest to rozbieżność w stosunku do zasad transkrypcji i analizy wywiadów biograficznych, które powinny odda-wać naturalny język narratorów. Przyjęliśmy, że zebrane wywiady opublikowane winny zostać w możliwie pełnej, choć zaakceptowanej przez udzielające je osoby, formie – tak, aby mogły być nie tylko świadectwem doświadczeń rozmówców, ale i materiałem do dalszych analiz i dyskusji. Ze względu na publicznie dostęp-ne informacje o członkach i członkiniach AMUiA, autoryzacja wywiadów, mimo swoich mankamentów, wydawała się lepszym rozwiązaniem niż niedoskonała ich anonimizacja. Dziewięć osób zdecydowało się na wycofanie z projektu w czasie jego trwania już po udzieleniu wywiadów. Nie jest to sytuacja niespotykana w tego typu badaniach, zwłaszcza jeśli weźmiemy pod uwagę brak anonimizacji wywiadów. Niektórym rozmówcom niełatwo było zaakceptować zapis spontanicznej rozmowy i opowiedziany tam obraz siebie (por. Kaźmierska, Waniek i Zysiak 2016: 18–19), zaś daleko idące zmiany redakcyjne uniemożliwiłyby to, na czym zależało nam w projekcie, a więc pokazanie na tyle żywego zapisu rozmów, na ile to możliwe.
Na początkowym etapie projektu, w przypadku 10 wywiadów, ich wspólnej interpretacji dokonywały interdyscyplinarne zespoły badawcze, czego efektem było
978-83-7688-581-0
powstanie części not analitycznych towarzyszących w książce każdemu z wywia-dów. Przyświecała temu chęć stworzenia możliwości „odczytania” historii danego rozmówcy osobie, która realizowała z nim wywiad. Biorąc pod uwagę interdyscy-plinarność zespołów realizujących wywiady i wolność w ich interpretacji, noty te mają bardzo zróżnicowany charakter. Kolejne wywiady, ze względu na ogra-niczenia czasowe osób uczestniczących w projekcie, interpretowała i opatrywała notą Justyna Kajta; badaczka spoza AMUiA, posiadająca znaczne doświadczenia w analizie wywiadów biograficznych. Pomimo tego, że nie udało się nam utrzymać początkowej idei tworzenia not o rozmówcach przez innych członków Akademii, zdecydowaliśmy się je zachować – jako wstęp do wywiadów i prezentację jednej z możliwych ścieżek ich interpretacji.
Zarówno liczba wywiadów, jak i przyjęta metodologia nie uprawniają do ge-neralizacji i odwoływania się do statystycznej reprezentatywności. Można jednak mówić o reprezentatywności fenomenologicznej – wywiady stanowią głos pozwa-lający poznać podzielane doświadczenia młodych naukowców i artystów (Jahoda, Lazarsfeld i Zeisel 2007: 210). Podczas zapoznawania się z ich historiami, należy mieć na uwadze, że jako członkowie i członkinie Akademii Młodych Uczonych i Artystów stanowią oni pewną specyficzną, prestiżową grupę osób wyróżniających się w swoich dyscyplinach naukowych i artystycznych. Poniżej omówione zostaje kilka głównych wątków, które pojawiają się w rozmowach i które pokazują bardziej ogólne procesy i refleksje dotyczące stawania się naukowcem i artystą w dużym mieście, jakim jest Wrocław: roli znaczących innych4, ścieżek prowadzących do
świata nauki i sztuki, definiowania nauki i roli naukowca i artysty, oraz radzenia sobie z łączeniem pracy naukowej z administracją, dydaktyką i życiem prywatnym. Rola znaczących innych
W wielu wywiadach pojawiają się odniesienia do znaczących innych, którym roz-mówcy i rozmówczynie przypisują ważne role w tym, kim są obecnie. Są to za-równo rodzice, wspierający ich na poszczególnych etapach edukacji, jak i szkolni nauczyciele, a później – naukowcy i artyści napotykani w trakcie studiów. Nie zawsze osoby udzielające wywiadu reprodukowały ścieżki zawodowe swoich ro-dziców. Można nawet powiedzieć, że częściej przełamywały je i (przy mniejszym lub większym zrozumieniu ze strony rodziny) kierowały się swoimi zainteresowa-niami i intuicjami. Mamy więc tutaj wychowaną w rodzinie górniczej biotechno-lożkę, muzyka pochodzącego z rodziny – jak sam ją określa – ścisłowców, fizyka
4 Koncepcja znaczącego innego wywodzi się z tradycji symbolicznego interakcjonizmu (samo pojęcie wprowadził George Herbert Mead) i wskazuje na osobę (osoby), które wywierają znaczący wpływ na „kształtowanie się tożsamości jednostki w czasie socjalizacji pierwotnej, są to na przykład rodzice czy opiekunowie” (Konecki 2007: 11). Znaczący inni pełnią istotną rolę tożsamościową także w okresie socjalizacji wtórnej, na przykład w kontekście zawodowym.
978-83-7688-581-0
z rodziny robotniczej, artystę z rodziny psychiatrów, muzyka wychowującego się wśród lekarzy i biofizyków. Nie ze wszystkich rozmów dowiadujemy się o tym, czym zajmowali się rodzice naszych narratorów. Wydaje się, że większość osób pochodzi z rodzin o wysokim kapitale społeczno-kulturowym, wspierających na-ukową i artystyczną ścieżkę swoich dzieci. Są tutaj też jednak przykłady osób, dla których wybór studiów, a później pracy w akademii, stanowił awans klasowy. Fakt, że osoby te pochodzą z różnych części Polski, mniejszych i większych miejscowości, różnych klas społecznych i wyposażone zostały w różne kapitały kulturowe nie po-winien dziwić, biorąc pod uwagę otwartość systemu edukacji w Polsce. Niemniej, wydaje się, że taka heterogeniczność, jeśli chodzi o społeczno-demograficzne cechy, wymaga szczególnego podkreślenia.
Jeden z wniosków z analizy wywiadów zrealizowanych przez Marka Kwieka odnosił się do ważnej roli mentorów (prowadzących, profesorów) – według auto-rów bycie zaproszonym do współpracy stanowi jeden z kamieni milowych kariery akademickiej (Kwiek 2017: 209). Intelektualni mentorzy inspirują, ale też – jak pokazują wywiady zgromadzone w ramach niniejszej książki – stwarzają symbo-liczne i realne poczucie bycia zauważonym oraz umożliwiają kształtowanie się świa-domości przynależności do zespołu naukowo-badawczego lub bardziej ogólnego środowiska naukowego. Odwoływanie się do przykładów inspirujących i wzmac-niających poczucie wartości nauczycieli i nauczycielek pokazuje, jak ważna jest ich rola w procesie edukacyjnym i jak bardzo mogą wpłynąć na to, jakie kierunki kształcenia obiorą ich uczniowie i uczennice5. Nie chodzi tutaj tylko o rozbudzenie
zainteresowania prowadzonymi przez nich przedmiotami, ale o pewne postawy da-jące uczniom i uczennicom pole do poszukiwania i rozwijania pasji, wzmacniada-jące ich pewność siebie, dostrzegające ich indywidualizmy i rozbudzające ciekawość światem. Podobnie zresztą sytuacja wygląda na studiach – wiele z osób wskazuje na konkretne postaci, które znacząco uformowały ich sposób myślenia o nauce czy danej dyscyplinie, które pokazały im sens prowadzonych badań i rozważań: Wiąza-ło się ono [wchodzenie w świat nauki] z relacją mistrz–uczeń, bo oparte byWiąza-ło w silnej mierze na cotygodniowych spotkaniach z promotorem, który wyjaśniał to, co się wokół mnie dzieje w sferze badań naukowych. Na przykład, na konferencji zadawano mi różne szczegółowe pytania odnośnie mojej pracy, ja z tym przychodzę do profesora i on mi wyjaśnia, o co właściwie chodzi. Na takiej zasadzie. On mi interpretuje wy-darzenia i przy okazji, chcąc nie chcąc, wszczepia mi swoje wizje prowadzenia badań. […] Relacja „mistrz i uczeń” jest kluczowa w kształtowaniu naukowca, osadzaniu się jego badań w lokalnym środowisku naukowym i atmosferze akademickiej [Jarosław Drapała]. Niektóre z wspominanych osób stały się mentorami i współpracownikami na długie lata, wyznaczyły też pewne standardy w myśleniu o tym, jak uprawiać
5 Przykładowo, w jednym z wywiadów pojawia się historia nauczyciela, który obserwując rozwijającą się pasję do biologii, był w stanie stworzyć w szkole przestrzeń dedykowaną jednej uczennicy i jej eksperymentom.
978-83-7688-581-0
naukę i jak przekazywać swoją wiedzę innym. W kilku przypadkach te relacje mistrz–uczeń przerodziły się w długoletnie przyjaźnie. To, co jest podkreślane przez osoby opowiadające o swoich mentorach, to przede wszystkim poczucie autonomii i wolności w pracy naukowo-badawczej, jaką im stwarzali, a jaka była i jest dla nich niezwykle ważna, i jaką chcieliby stwarzać innym.
Ścieżki do świata nauki i sztuki
Przyglądając się historiom prezentowanym w książce, można wyróżnić dwie główne ścieżki, jakie kierowały rozmówców i rozmówczynie do świata nauki i sztuki: ciągłe, wieloletnie podążanie za pasją oraz przypadkowe spotkania. W przypadku pierwszej z nich zainteresowanie dyscypliną/przedmiotem badań pojawia się właściwie już w okresie dziecięcym lub nastoletnim, a wybór studiów to oczywista kontynuacja pasji. Dzieje się tak na przykład w historii aktora, Krzysztofa Boczkowskiego, dla któ-rego studia w PWST [Państwowa Wyższa Szkoła Teatralna] były nie tylko naturalną konsekwencją, ale i źródłem nowej fali umiłowania dla teatru: Zacząłem rozumieć, że jestem rybą w wodzie i teatr to moja woda, środowisko naturalne i wiedziałem już, że do końca dni będę to robił, że jestem w tym miejscu, w którym potrzeba, żebym był. I jeżeli kiedykolwiek z tego zrezygnuję czy ktoś ze mnie zrezygnuje, czy skończę uprawiać ten zawód – to znaczy, że jest mi to już w ogóle do niczego niepotrzebne i jestem albo święty, albo oświecony, albo na takim poziomie rozwoju, że już dłużej nie trzeba. To naturalne podążanie za swoimi zainteresowaniami nie zawsze przychodzi gładko – wiąże się z ciężką pracą, pojawiającymi się wątpliwościami i trudnościami. Druga ze ścieżek dotyczy osób poszukujących, próbujących różnych rzeczy i tych, które znalazły się na takich, a nie innych studiach, w wyniku wcześniejszych (wydawać by się mogło) niepowodzeń lub nie do końca zaplanowanych punktów zwrotnych.
W kilku rozmowach pojawia się coś, co można nazwać magiczną mocą labo-ratoriów – pierwsze spotkania z pracą w laboratorium stanowią dla kilku z roz-mówczyń coś w rodzaju punktu kulminacyjnego, nabycia lub utwierdzenia się w przekonaniu, że to jest ich miejsce i to właśnie tam chcą pracować. Dobrze oddaje to wypowiedź jednej z nich, Krystyny Dąbrowskiej: Pierwsza moja myśl po maturze była taka, żeby robić coś, co górnolotnie mówiąc – ma sens. Ja sobie wy-brałam ochronę środowiska, bo zmiany klimatu, bo problemy, bo poważna sytuacja. Nadal zresztą tak uważam. Jednak ta ochrona środowiska miała pewien przedmiot. Mianowicie miała rodzaj wprowadzenia do prac laboratoryjnych, mikrobiologicz-nych i genetyczmikrobiologicz-nych, już nie pamiętam, jak się to nazywało… Weszłam tam i się zakochałam – w laboratorium, w biologii molekularnej i mikrobiologii. To była moja pierwsza wizyta w takim laboratorium, więc to w tamtym momencie zaczęła się moja przygoda z tym, co robię teraz.
Ciekawe są też tutaj historie osób, które dokonują niejako konwersji i wcho-dzą w skomplikowane związki, łącząc swoje zainteresowania humanistyką, sztuką
978-83-7688-581-0
i naukami ścisłymi, głównie matematyką. W książce poznajemy więc matematy-ka-muzyka, matematyków-filozofów, humanistę wybierającego studia matema-tyczne oraz matematyka-artystę wizualnego. Takie przykłady pokazują możliwość przełamania schematu, zgodnie z którym już w szkole oczywistym jest, kto jest humanistą, a kto „ścisłowcem” i jakie wybory kierunków studiów powinny być tego kontynuacją. Historie m.in. Bartłomieja Skowrona, Rolanda Zarzyckiego i Jakuba Jernajczyka pokazują, że świat zainteresowań, umiejętności i kompetencji często przekracza różne dyscypliny, a szufladkowanie osób w obrębie tylko jednej z nich bywa niemożliwe. Wywiady pokazują to, co przyświeca idei Akademii Młodych Uczonych i Artystów, a mianowicie, że światy różnych dziedzin nauki mogą się wza-jemnie inspirować i napędzać (por. Fichna i in. 2015). Oczywiście, czasem to bycie „pomiędzy” rodzi wiele dylematów i wyzwań związanych chociażby z określeniem siebie i wyborem ścieżki rozwoju w zinstytucjonalizowanym świecie akademii.
W niewielu wywiadach decyzja o rozpoczęciu studiów doktoranckich stanowi moment w życiu zasługujący na dłuższą opowieść – jest to raczej prezentowane jako coś oczywistego, oczekiwana kontynuacja dotychczasowej pracy naukowo-badaw-czej (czasami w tym samym zespole), płynne przejście po studiach magisterskich do kolejnego etapu kariery, coś, co robi się w naturalny sposób. Zdarzają się osoby, które zwracają uwagę na to, że była to ważna decyzja i trzeba było ją przemyśleć, ale w większości przypadków tak się po prostu stało. W momencie rozpoczęcia doktoratu część osób miała już za sobą pierwsze projekty i wyjazdy zagraniczne, co mogło wzmacniać ich poczucie bycia we właściwym miejscu. Nie bez znacze-nia pozostawało także wsparcie ze strony promotorów, zwłaszcza dla tych z osób, które nie do końca miały pewność, czy ich wiedza jest wystarczająca, a planowane badania przyniosą wartościowe rezultaty. Ważny w tym kontekście jest jeszcze inny wymiar kontynuacji, a mianowicie pozostawanie w swojej macierzystej uczelni, co ułatwia płynne przejście pomiędzy kolejnymi etapami pracy naukowej. Niewiele mamy tutaj opowieści o procesach aplikowania po studiach magisterskich na inne uczelnie, do innych miast i nowych, nieznanych kontekstów. Mobilność pojawia się raczej jako element już podjętych studiów czy pracy, nie zupełnie nowy etap w nowym miejscu.
Można tutaj przywołać zaproponowany przez Isaiaha Berlina w eseju Jeż i Lis podział ludzi na lisy i jeże. Poprzez odwołanie się do tej klasyfikacji, Roland Zarzyc-ki, filozof i matematyk, w rozmowie odczytuje lisy jako ten typ naukowców, którzy interesują się wieloma rzeczami i szukają połączeń pomiędzy dyscyplinami, jeże zaś są tymi, którzy doskonale znają się na danym temacie i ciągle się w nim specjalizu-ją. Czytając opublikowane tutaj wywiady, zauważyć można oba typy naukowców i artystów, a to, co ich łączy, to ukierunkowanie na poszukiwanie, które towarzyszy im zarówno podczas doktoratu, jak i po nim. Jak mówi w wywiadzie biolożka, Sa-bina Górska, [w] pracy naukowej jest zawsze coś nowego, coś intrygującego, coś do odkrycia. Ktoś kiedyś powiedział, że nauka jest cholernie intrygująca, niebezpiecznie wciągająca. Żądza wiedzy jest chorobą, której nie można uleczyć, ponieważ ciekawość
978-83-7688-581-0
wzrasta wraz z wiedzą. Poszukiwać można w obrębie swojego zawężonego tematu, ale i poszukiwać można nowych obszarów badawczych, połączeń interdyscyplinar-nych, miejsc i ludzi, a zatem nowych możliwości. W niektórych historiach pojawia się obranie nowych kierunków, w tym rozpoczęcie drugich studiów doktoranckich; częściej jednak mówi się o wyjazdach zagranicznych i stażach dających szansę na rozwinięcie swojej wiedzy i umiejętności, a także na poznanie innych kontekstów uprawiania nauki. Poszukiwanie, to też chęć dookreślenia swojej pozycji i dalszej ścieżki – nie każda z osób dzielących się swoimi historiami jest bowiem przekonana, gdzie będzie za kilka lat: Na razie się waham. Obserwuję siebie i otoczenie. Potrzebuję się określić, przynajmniej na jakiś czas. Stoję obecnie w rozkroku pomiędzy sztukami wizualnymi a dizajnem, i chociaż uważam, że te obydwie dyscypliny się dopełniają i przenikają, to na ten moment potrzebuję jedno odpuścić, a na drugim się skupić [Alicja Patanowska].
Niemal w każdym z prezentowanych wywiadów pojawiają się takie katego-rie, jak: pracowitość, konsekwencja i pewien rodzaj napięcia będącego mieszanką ciekawości, determinacji i chęci powiedzenia czegoś ważnego. Na etapie realizacji wywiadów część osób jest usatysfakcjonowana swoją pozycją i osiągnięciami, ale dominuje tutaj jednak poczucie, że jest się czym zajmować i że ta pozycja może być jeszcze lepsza. Nie brakuje też uczucia zawahania i niepewności, zwłaszcza w momentach przełomowych, jak początek nowego etapu w karierze naukowej czy myśl o zmianie dotychczasowego miejsca pracy. Biograficzne znaczenie dla ogólnego rozwoju kariery akademickiej ma to, w jaki sposób dana osoba odnajdzie się w uczelniano-instytucjonalnych strukturach po ukończeniu doktoratu, z kim będzie współpracować i jakiego grantowego doświadczenia nabiera. Wszystko to wpływa na kolejne etapy pracy naukowej, a – jak pokazują niektóre wywiady – moment, w którym z punktu widzenia logiki grantowej przestaje się być „młodym naukowcem” może stanowić wyzwanie. Niedawni młodzi naukowcy znajdują się wtedy w jednej grupie odniesienia z doświadczonymi uczonymi, z którymi kon-kurencja jest dużo trudniejsza.
Naukowcy i artyści, czyli kto?
W historiach naukowców i artystów oraz naukowczyń i artystek obecne jest mniej lub bardziej uświadomione sprawstwo i nieustanne kształtowanie siebie i swojej kariery w świecie nauki i sztuki, a także w świecie instytucji i relacji z innymi ludźmi. Część osób realizuje się przede wszystkim w działalności naukowo-badawczej (za-równo indywidualnej, jak i zespołowej), dla innych ważne jest mentorowanie studen-tom i doktoranstuden-tom oraz możliwość przekazywania im swojej wiedzy i umiejętności. Z poszukiwaniem i kształtowaniem swojego miejsca w świecie akademii wiąże się określone definiowanie siebie jako członka i członkini tego świata, jak również definiowanie samej nauki. W wywiadach odnaleźć możemy dwa główne podejścia
978-83-7688-581-0
do tego, czym jest nauka i jaki jest jej cel. Po pierwsze, nauka jest wartością autote-liczną, a głównym motywem jej uprawiania jest ciekawość oraz chęć zdobywania i rozwoju stanu wiedzy, bycie częścią universitas (Kaźmierska, Waniek i Zysiak 2016), a wszystkie te odpryski, typu kariera, władza, innowacje i tak dalej, mogą być dodatkiem [Bartłomiej Skowron]. Podkreślany jest więc tutaj podstawowy, poznaw-czy i wartościowy sam w sobie charakter nauki, wobec którego jej społeczna uży-teczność i indywidualne korzyści dla uczonych są wtórne. Po drugie, jeszcze częściej w wywiadach pojawia się odniesienie do społecznej roli naukowców i konieczność większego sprzężenia pomiędzy wiedzą naukową a społeczeństwem. Wątki takie pojawiają się przede wszystkim w wywiadach z rozmówcami i rozmówczyniami, którzy reprezentują nauki medyczne, inżynieryjno-techniczne i przyrodnicze, i któ-rzy chcieliby, żeby ich praca miała realne przełożenie na ludzkie życia – na pktó-rzykład w zakresie rozwoju medycyny. Socjolog, Adam Mrozowicki, dostrzega też użytecz-ny charakter nauk społeczużytecz-nych: Wierzę, że nauki społeczne się robi po coś. Dzisiaj się dowiedziałem właśnie, że informacje o badaniach, które zrealizowaliśmy na temat prekaryzacji pracy w Polsce, trafiły do tygodnika śląsko-dąbrowskiej „Solidarności”. On ma 40 tysięcy nakładu, on jest rozdawany na ulicach, w centrach handlowych, w pociągach. Dla mnie to jest piękne. Ja się z tego naprawdę ucieszyłem tak samo… no nie powiem, że tak samo, ale to jest podobny rodzaj radości, jak opublikowanie czegoś w dobrym czasopiśmie, bo wtedy wiedza trafia z powrotem do ludzi. I to jest ważne.
Warto zauważyć, że autoteliczność i utylitaryzm wiedzy naukowej nie muszą być tutaj rozłączne, a w jednej historii mogą pojawić się odniesienia do obu tych wymiarów nauki, jak w przypadku biolożki molekularnej, Krystyny Dąbrowskiej: Dla mnie każda wiedza jest zawsze dobra. Nawet jeśli nie widzę żadnego zastoso-wania, nic praktycznego w tym, że coś odkryłam lub w tym, że zrozumiałam, jak coś działa. Dziś nie mam pomysłu, jak to można wykorzystać, dziś leku z tego nie zrobię, ale przyjdą następni, z nowymi pomysłami – oni to zrobią. Wiedza jest zawsze dla dobra ludzkości, a to dobro może się zmaterializować teraz lub w zupełnie innym czasie w przyszłości.
Poszukiwanie nauki dla siebie i siebie w świecie nauki łączy się też z odwagą. Z jednej strony odwaga ta dotyczy podążania własną ścieżką i determinacji w po-konywaniu kolejnych etapów edukacji i rozwoju kariery. Jak w przypadku Artura Krężela, może być ona jednym z czynników napędzających/ułatwiających dążenie do celu: Kończąc, mogę powiedzieć, że chęć wyrwania się ze Śródmieścia, z mojego dzieciństwa, niezwykle ważne i interaktywne kontakty z nauczycielami na pierwszych etapach edukacji, pasja i samozaparcie, współpraca z ludźmi o podobnych poglądach i wizji naukowej plus życiowa odwaga to chyba to wszystko, co mnie zbudowało i spowodowało, że jestem tu i rozmawiam z Wami. Z drugiej strony odwaga ma charakter poznawczy i wiąże się z naukowo-badawczymi wyborami, które mogą być ryzykowne i niepewne w kontekście rezultatów; z trzeciej – odwagi wymaga ciągła (i wpisana w świat akademicki) otwartość na krytykę i dyskusję z własnymi ustaleniami. Na oba te wątki zwraca uwagę Bartłomiej Skowron, mówiąc o tym,
978-83-7688-581-0
że odwaga, podejmowanie pewnego ryzyka, a nie chowanie się za myślami innych filozofów, to jest mój zasób, który zbudowałem dzięki Akademii. W ostatnich mie-siącach zbudowałem międzynarodową grupę z topologicznej filozofii, mam w tej grupie profesorów, będąc w hierarchii akademickiej, jak i wiekiem, o wiele niżej. Nie boję się, idę za swoimi pomysłami. Co z tego będzie, to się okaże. Niektórzy kręcą głowami, pytają czy z tego coś wyjdzie, czy nie wyjdzie? Mówię, że może wyjdzie, a może nie wyjdzie i może być też tak, że wszystko się źle skończy. Jeszcze trzy lata temu tak prawdopodobnie bym nie postąpił. Choć takie wątki raczej nie pojawiają się w rozmowach, to warto zwrócić uwagę na to, że odwagi wymaga także gotowość do funkcjonowania w zmiennej instytucjonalnie i organizacyjnie rzeczywistości.
Dla części rozmówców bycie naukowcem jest rodzajem misji, pełnieniem waż-nej społecznie roli i poczuciem potrzeby oddania społeczeństwu poniesioważ-nej w edu-kację inwestycji, oraz pracą, z której trudno jest wyjść i którą często się żyje. Różne są jednak wyznaczniki bycia naukowcem wybitnym: z jednej strony rozmówcy zwracają uwagę na takie kwestie, jak dokonanie ważnych/przełomowych odkryć i bycie cenionym w środowisku, z drugiej na otwartość, umiejętność dzielenia się swoją wiedzą i inspirowania młodych naukowców do dalszego rozwoju (por. Skow-ron 2016). Niejednorodne są tutaj zdania na temat związków pomiędzy posiadany-mi tytułaposiadany-mi naukowyposiadany-mi czy indeksem Hirscha6, a byciem dobrym czy wybitnym
naukowcem i naukowczynią – nie dla wszystkich tytuł ma wiodące znaczenie. Parametryzacja i ukierunkowanie na punkty z jednej strony frustruje i stanowi ry-zyko dla jakości publikacji, z drugiej motywuje do działania. Dostrzegana jest tutaj jednak, zwłaszcza w kontekście nowej reformy, pomijana różnica pomiędzy publi-kacyjnymi możliwościami humanistów i osób reprezentujących nauki ścisłe, a co za tym idzie – pomiędzy umiędzynarodowieniem a (niedocenioną) lokalnością. Filozofka, czwarta z kolei przewodnicząca Akademii, Urszula Lisowska, nie prze-czy samej idei umiędzynaradawiania wyników, ale zwraca uwagę na konieczność uelastycznienia nowych wymogów: Nowy system to jest neoliberalny zamach na hu-manistykę. Mimo że nasz minister [wtedy Jarosław Gowin] jest filozofem, to nie ceni sobie za bardzo tej dyscypliny i nie docenia specyfiki filozofii, czy w ogóle humanistyki, ani też tego, że dużo jest do zrobienia na polskim gruncie. […] [D]obrze jest przenosić pewne rzeczy tutaj, do Polski, i to jest w porządku: polonizacja zagranicznych kon-cepcji, zaszczepianie ich tutaj. A teraz wypycha się nas całkowicie na zewnątrz. To też jest, oczywiście, ważne i trzeba funkcjonować w środowisku międzynarodowym. Ale w filozofii, polonistyce, historii, kulturoznawstwie to, co dzieje się tutaj, w Polsce, też jest kluczowe. A niekoniecznie musi być jakoś bardzo interesujące dla ludzi za granicą. Wiąże się z tym wskazywane, głównie przez humanistów, umniejszanie znaczenia niektórych z dyscyplin i pogłębianie nierówności pomiędzy różnymi obszarami nauki – jeśli zaś wziąć pod uwagę wpływ ewaluacji na finansowanie
6 Indeks Hirscha (indeks h) to jeden ze wskaźników, przy pomocy których – na podstawie liczby publikacji i liczby cytowań – „mierzone” są osiągnięcia naukowe danego autora.
978-83-7688-581-0
działalności naukowej i artystycznej, to istnieje ryzyko zaniku „nienadążających” dyscyplin. Ciekawa jest też kwestia ewaluacji na kierunkach artystycznych, gdzie wystawy, plenery, prace stanowią odpowiedniki publikacji. Jak podkreślają osoby związane ze sztuką, nie bez znaczenia pozostają relacje środowiskowe, które mogą przekładać się na możliwości wystawiennicze poszczególnych osób, ale i przekaz, jaki towarzyszy poszczególnym dziełom: kurator, jako wielki interpretator sztuki, za wszelką cenę chce dodać coś od siebie i niejako wykreować się na bazie cudzej twórczo-ści. Nie widzi za bardzo potrzeby wsłuchiwania się w głos autora [Jakub Jernajczyk]. Kolejnym tematem, który przewija się w rozmowach, często mimochodem, są granty. Dominuje tutaj raczej akceptacja (choć niebezkrytyczna) działania w logice grantowej, co przychodzi dużo łatwiej w przypadku pracy zespołowej. Trzeba bo-wiem zauważyć, że więcej pozytywnych doświadczeń z grantami pojawia się w wy-wiadach z osobami reprezentującymi nauki ścisłe i przyrodnicze. W rozmowach z artystami i humanistami7 ten temat jest mniej obecny, wydaje się też być
więk-szym wyzwaniem, jeśli wziąć pod uwagę nie tylko możliwości pracy zespołowej, ale i pomocną rolę doświadczonych w pisaniu wniosków osób: Dopiero kiedy zostałam członkinią Akademii zaczęłam poznawać młodych naukowców z innych dziedzin i zdałam sobie sprawę, że na innych uczelniach staranie się o granty to norma. Na ASP [Akademia Sztuk Pięknych] nie słyszałam, żeby jakiś profesor tworzył swój zespół, pisał projekt, stawiał pytanie i składał wniosek o grant ze środków przeznaczonych na naukę. Bardzo mnie to zainspirowało. Na ASP korzysta się głównie ze środków Ministerstwa Kultury. Wiem, że uczelnia składa jakieś wnioski na przykład do Nawy [Narodowa Agencja Wymiany Akademickiej], ale one są ogólne, nie dla konkretnego zespołu. Prawie wszystkie inne, mniejsze możliwości finansowania projektu, to kon-kursy indywidualne [Alicja Patanowska]. Granty są też postrzegane jako sukcesy, osiągnięcia, które konstruują wizerunek naukowców i naukowczyń i pozwalają im na ugruntowanie swojej pozycji. Co jednak ważniejsze, zdobywanie grantów bywa koniecznością, szansą na zakupienie infrastruktury potrzebnej do badań, stwo-rzenie nowych etatów i zespołu badawczego oraz krokiem w stronę zdobywania kolejnego finansowania (efekt św. Mateusza8) przez nowych współpracowników
i współpracowniczki: Dopiero uzyskanie dwóch grantów z Ministerstwa Iuventus Plus oraz trzech grantów z Narodowego Centrum Nauki (dwa granty Opus i jedna Sonata Bis) pozwoliło mi na rozwinięcie skrzydeł pod względem naukowym. Nie ma badań bez wyspecjalizowanego sprzętu. Wie to każdy, kto nauką eksperymentalną się zajmuje. Spora część zdobytych środków, a nawet specjalistyczny grant apara-turowy z Fundacji na rzecz Nauki Polskiej, pozwoliły nam na bogate wyposażenie
7 Perypetie rodzącego się systemu grantowego w dziedzinie nauk humanistycznych na włas-nym przykładzie opisuje Bartłomiej Skowron (2014): Logika parakonsystentna NCN, „PANorama Polskiej Akademii Nauk”, nr 13(25).
8 Efekt św. Mateusza to nazwa zasady, zgodnie z którą osoby już cieszące się większym uznaniem w środowisku i mające bogaty dorobek projektowy i publikacyjny mają łatwiejszy dostęp do kolejnych funduszy i możliwości niż inni (Merton 1968).
978-83-7688-581-0
laboratoriów. Pieniądze z grantów, to również możliwość zatrudniania doktorantów i etatowych pracowników. Pracownicy i doktoranci, to kolejne pokolenie wniosko-dawców grantowych. Jest mi szalenie miło, jak moi uczniowie sami aplikują o środki grantowe, a jeszcze milej, jak je zdobywają [śmiech]. Jest to dodatkowy zastrzyk pieniędzy, który pozwala współfinansować realizowane pomysły lub zająć się zupełnie czymś innym [Artur Krężel]. Stwarzają także możliwości na pewniejszy powrót do Polski dla osób, które spędziły kilka lat za granicą (m.in. granty Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej). Są więc środkiem, który w sytuacji niewystarczającego finansowa-nia statutowego, daje możliwości realizowafinansowa-nia pomysłów badawczych. Wątpliwości, jakie budzi ten system, dotyczą przede wszystkim zależności pomiędzy zdobywa-niem grantów a możliwością prowadzenia badań – uczelnie wyższe, zdazdobywa-niem części osób biorących udział w wywiadach, powinny dysponować większą liczbą środków, żeby tę zależność zmniejszyć. Zwraca się bowiem uwagę na (1) nierówny dostęp do grantów dla wszystkich; (2) administracyjne trudności prowadzenia grantów w niektórych kontekstach uczelnianych, (3) narzucanie tematów badawczych po-przez konstrukcję konkursów grantowych oraz (4) strukturalne niedostosowanie procedur recenzyjnych do typów wiedzy oraz różnych sposobów ich tworzenia. Pomiędzy nauką, dydaktyką i administracją
Opowieść o pracy w jednostkach akademickich raczej nie odnosi się do kategorii bycia pracownikiem/pracowniczką. Choć zdecydowana większość osób ma umowy o pracę i dostrzega problem przeciążenia różnorakimi obowiązkami, to nie ma tutaj odwołania do praw pracowniczych. Pojawiają się za to refleksje dotyczące źle działającego systemu i zbyt dużych oczekiwań na polu dydaktycznym i administra-cyjnym, co utrudnia realizację działań naukowo-badawczych. Krytyczne refleksje odnoszą się więc przede wszystkim do organizacji pracy i funkcjonowania polskich uczelni wyższych. Nie bez znaczenia dla atmosfery pracy i możliwości realizacji własnych pomysłów pozostaje też (czasami) hierarchia uczelniana i związane z tym wyzwania.
Większość rozmówców i rozmówczyń ma za sobą doświadczenia wyjazdów zagranicznych, odbywanych tam (krótszych i dłuższych) stażów naukowo-ba-dawczych i pracy w zespołach międzynarodowych. Mobilność jest zresztą jednym z ważnych aspektów pracy naukowej, na co zwraca uwagę m.in. Wagner (2011), wyróżniając różne typy mobilności: wczesną (okres studiów i wymiany studenc-kie), podstawową (stypendia zagraniczne, wyjazdy w charakterze post-doców, nawiązywanie współpracy zagranicznej), ekspercką (krótkoterminowe wyjazdy pracowników samodzielnych, podtrzymywanie współpracy międzynarodowej) oraz późną (wyjazdy osób będących już w wieku emerytalnym). W przypadku rozmówców i rozmówczyń mamy do czynienia przede wszystkim z doświadcze-niami mobilności podstawowej. Wydaje się, że dominuje tutaj postawa otwarta
