Edukacja teatralna

Marzenna Magda

Edukacja teatralna

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 168-176

M arzenna Magda

Eduakcja teatralna

Źródło inspiracji

W śród motywów, które skłoniły mnie do podjęcia praktycznych rozw ażań nad program em autorskim , najistotniejsze je st przekonanie, że dydaktyczny i w ycho­ w aw czy rozwój jednostki należy do podstaw ow ych w yznaczników naszego spo­ łeczeństw a. Efekty dydaktyczno-w ychow aw cze m ożna tym łatw iej uzyskać, im trafniej będzie rozpoznana i w ykorzystana aktyw ność wychowanków.

N a podstaw ie w cześniejszych dośw iadczeń i obserwacji zaw odow ych zauw a­ żyłam , że dzieci 7-10-letnie m ają problem y z artykulacją niektórych głosek, w y­ sław ianiem się, pisownią. Zw róciłam też uw agę na fakt, że lu b iąb aw ić się „w coś” lub „w kogoś” (czyli w teatr). Stw ierdziłam też, że wykorzystując teatr sam orodny i dram ę w pracy dydaktyczno-wychow aw czej, m ożna w sposób naturalny w yeli­ m inow ać niniejsze problem y u uczniów. M im o ukończenia studiów doskonaliłam sw oje um iejętności, kończąc studia podyplom ow e i w iele kursów.

Zatem spostrzegane problem y urucham iały m ojąaktyw ność innowacyjną. Sta­ now iły punkt w yjścia w poszukiw aniu now ych rozw iązań. U św iadom iłam sobie istniejące trudności i byłam niezadowolona z dotychczasowych m etod i form pracy zawodowej. Dlatego też zaczęłam pozyskiw ać now ą w iedzę i um iejętności, któ­ rych zastosow anie pozw oli mi zlikw idow ać problemy.

W klasie pierwszej i następnych prow adziłam grom adę zuchów (38 GZ „B aj­ kowe Ludki”). W połowie pierwszego etapu edukacji w czesnoszkolnej utw orzyłam „Autorski program nauczania początkowego kl. II-III” , rozszerzając tem atykę pro- gram ow ąjęzyka polskiego o treści pod hasłem „Teatr w życiu dziecka” .

Zgodnie z obowiązującymi wówczas zarządzeniami M EN otrzymałam pochleb­ ne opinie od: dyrekcji szkoły, doradców m etodycznych i kuratorium oświaty.

Istota edukacji teatralnej

N aw iązując do „Raportu o stanie i kierunku rozw oju edukacji narodow ej”, zaakcentow ałam następujące cele:

M arzenna M agda — Edukacja teatralna

169

• rozw ijanie aktyw ności tw órczej i um iejętności uczniów; • kształcenie samoistne.

Przebudow a procesu pedagogicznego w klasie autorskiej ukierunkow ana była m .in. na w prow adzenie: zajęć teatralnych w poszerzonym program ie języ k a pol­ skiego, plastyki, techniki i pedagogiki C. F reineta1.

Przystąpiłam do określenia z a d a ń i c e l ó w i n n o w a c j i . W ram ach podjętych działań przew idyw ałam , że dzieci uzyskają następujące um iejętności: • okazyw anie akceptacji, tolerancji i szacunku w obec siebie i innych;

• sw obodnego w yrażania siebie i kom unikow ania się z innymi; • popraw nego w ypow iadania się;

• sw obodnej ekspresji literackiej, ruchow ej, muzycznej. Tak w ięc m oja praca pedagogiczna polegać m iała na: • poznaniu w arunków środowiskowych, zdrowotnych; • organizow aniu działalności dziecka;

• tw orzeniu klim atu bezpieczeństw a, elim inując sytuacje lękowe; • organizow aniu szerokiego kontaktu za środow iskiem lokalnym.

W yjaśniłam rodzicom , na czym m a polegać edukacja teatralna i przeprow a­ dziłam w śród nich ankietę. O kazało się, że w szyscy rodzice w yrazili zgodę na edukacj ę teatralną.

C hcąc uzyskać dobrow olność i akceptację dzieci, rozm aw iałam z nim i na te­ m at realizacji edukacji teatralnej. W yjaśniłam im, ja k b ęd ą w yglądać lekcje, czego się nauczą. Brały udział w tego typu zajęciach. Po rozm ow ie w szystkie dzieci w yraziły chęć, gotow ość i zadow olenie z nauki.

E dukację teatralną rozpoczęłam w kl. II w ycieczką do Teatru L alek w e W ro­ cławiu. Po spektaklu teatralnym dzieci przeprow adziły rozm ow ę z aktorem , reży­ serem. O bejrzały scenę, kulisy. W następnych latach oglądały spektakle, z którym i przyjeżdżały teatry objazdowe. Dzieci poznały teatr żyw ego aktora, jarzynek, supe­ łek, m inutów ek, pacynek, kukiełek i cieni. Do sw oich teatrzyków dzieci sam odziel­ nie w ykonyw ały kukiełki na lekcjach techniki. Indyw idualnie robiły scenki, plaka­ ty, kostium y, dekoracje i programy. K ażdy teatrzyk w zbogacały akom paniam en­ tem naturalnym lub stosując instrum enty perkusyjne. Przy pracy nad rolą w ażne było zrozum ienie jej i tekstu. D latego wyodrębniano myśl przew odnią utworu, oce­ niano bohaterów, interpretow ano zdarzenia, czytano role, odpow iednio natężając i m odulując głos.

' Program autorski dotyczył też edukacji tanecznej, ale ze w zględu na problem podjęty w n i­ niejszym artykule om aw iam w y b ran ą dziedzinę.

170 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2001

Przygotow ując teatrzyki, dzieci zapoznały się sam odzielnie z pracą aktora, zbiorow o z pracą reżysera, choreografa, inscenizatora. E dukację teatralną zakoń­ czono w kl. III w yjazdem do operetki w e W rocławiu.

Z pedagogiki C. Freineta do pracy w ykorzystyw ałam technikę sw obodnych tekstów, korespondencję m iędzyszkolną, fiszki autokorektywne, gazetki. Pod w pły­ w em w ycieczek, oglądanych teatrzyków , film ów pobudzano aktyw ność w ycho­ wanków. U czniow ie sw obodnie w ypowiadali się pisem nie. Zebrane prace pisem ne i plastyczne tw orzyły gazetki zw ane przez dzieci książkam i.

W czasie realizacji program u prow adziłam obserw acje, zbierałam i dokum en­ tow ałam prace tw órcze dzieci, organizow ałam konkursy dla nich oraz ankietow a­ łam w ychow anków i ich rodziców. Zebrane dane podlegały system atyzacji jak o ś­ ciow ej i statystycznej oraz zam ieściłam je w spraw ozdaniu, które znajduje się m acierzystej szkole i kuratorium oświaty. Efektem edukacji teatralnej je s t rozwój aktyw ności, zainteresow ań, wiedzy i um iejętności.

Aktywność i zainteresowania teatralne uczniów

Zgodnie z założeniam i program u autorskiego w szyscy w ychow ankow ie zdo­ byli w iedzę w edług własnych możliw ości, zdolności, um iejętności, zainteresowań. Ów program został w stu procentach zrealizowany. W szyscy uczniow ie i rodzice byli na bieżąco inform ow ani, w postaci opisu osiągnięć dziecka, o postępach w edukacji i m ożliw ościach ich korygow ania.

W ysoka m otyw acja uczenia się silnie korelow ała u w ychow anków z rado­ ścią, zainteresow aniam i, aktyw nością, zdobyw anym i um iejętnościam i, tw órczo­ ścią literacką, poszanow aniem partnerów. Nie byłoby to m ożliw e, gdybym nie prze­ strzegała założeń program u.

A ktyw ność w y ch o w an k ó w w arunkuje przebieg i skuteczność procesów oso- botw órczych. M a ona charakter społeczny i odgryw a dom inującą ro lę w interak­ cjach z ludźm i. Punktem w yjścia aktyw ności s ą potrzeby człow ieka w jeg o relacji z otoczeniem . A ktyw ność w ychow anków je s t pobudzona im pulsam i w ew nętrzny­ m i i zew nętrznym i docierającym i z otoczenia. Szczególnie w ażne s ą im pulsy wy­ chow aw cze, tzn. te, które w ychow aw ca w yw ołuje, oddziałując bezpośrednio na sferę em ocjonalno-m otyw acyjną i poznaw czą w ychowanków . A ktyw ność dzieci w sytuacji zadaniowej nie je st jednorodna. Im mniej instruowane zadanie, tym więk­ sza sw oboda aktywności i wzm ożona m otywacja jednostki w jeg o realizacji. W cza­ sie rozw iązyw ania tych zadań w ystępuje aktyw ność tw órcza. Jest ona ukierunko­ w ana na w ytw arzanie czegoś now ego dla sam ych tw órców (uczniów ). Wynikiem tej aktyw ności są w ytw ory m aterialne, w artości estetyczne.

M arzenna M ag d a — Edukacja teatralna

171

W klasie położono nacisk na aktyw ność tw órczą literacką i teatralną. W cześ­ niej dzieci brały aktyw ny udział w różnych sytuacjach (zw iadach, w ycieczkach, teatrzykach, spotkaniach). W tym czasie dokonyw ały one obserwacji. N a bazie pożytecznych sytuacji uczniow ie pisem nie redagow ali teksty w czasie realizacji techniki sw obodnych tekstów C. Freineta. Życie codzienne dostarcza w ielu doś­ w iadczeń, które w yw ierają wpływ na spostrzeganie i świadom ość dzieci. One prze­ żyw ają rzeczyw istość, są pew nym zm aterializow aniem w yobrażeń w ytw órczych i odtw órczych. D zięki tem u ich om aw ianie stanow i stadium m iędzy m yśleniem sytuacyjnym a konkretno-w yobrażeniow ym . Przeżycia, dośw iadczenia i obserw a­ cje w ychow anków są źródłem swobodnych w ypowiedzi. N auczyciel zdążał do w y­ tw orzenia sw obodnej, spokojnej atm osfery pracy na lekcji. D zieci sam odzielnie podejm ow ały decyzje o sposobie realizacji zadania. Tym sam ym w ystępow ała u nich duża aktyw ność m yślenia w czasie pracy. N astępnie dzieci przystępow ały do bezpośredniego pisania na w ybrany temat. Zadaniem uczniów było zaprojekto­ w ać i napisać tekst w dowolnej formie na określony tem at. N auczyciel na prośbę dzieci doradzał, podsuw ał pomysły, w yjaśniał w ątpliw ości. Były też (nawet) opra­ cow ane przez dzieci spektakle do teatrzyku dziecięcego.

W urzeczyw istnianiu edukacji teatralnej m ożna w yróżnić dwa podstaw ow e zagadnienia: działanie przez zadania lekcji specjalistycznych oraz rola i zadania nauczyciela i uczniów.

N auczanie i w ychowanie przez zadania sprow adza się do dyrektyw nakazują­ cych tw orzenie w toku lekcji takich sytuacji, w których w ychow ankow ie dostrze­ gają i rozw iązują zadania. W postępow aniu w ychow aw czo-dydaktycznym istotne je st odw oływ anie się do m otywów i pobudzanie ich. M a to doniosłe znaczenie w w yw oływ aniu i ukierunkow aniu aktyw ności wychowanków. Z adanie je s t tym w łaściw sze, im je st atrakcyjniejsze, bardziej pociągające i w ym aga różnych czyn­ ności (literackich, plastycznych, w okalnych, ruchow ych itp.) na m iarę m ożliwości dzieci. A ktyw ność tw órcza w pracy grupowej m a w iększy w pływ na jednostkę. Interakcje m iędzy członkam i grupy m ogą odblokow yw ać skojarzenia, pomysły, spostrzeżenia. W spółdziałanie grupy dotyczyło głównie tw orzenia pomysłów, roz­ w iązyw ania zadań, koordynow ania czynności, podziału pracy. Zatem aktywność w ychow anków na lekcji edukacji teatralnej je s t ukierunkow ana na w ywoływanie, podejm ow anie i realizow anie w spólnych celów. N atom iast zadania w ychow aw cy sprow adzają się do pobudzania tw órczej i organizatorskiej aktyw ności dzieci.

E dukacja teatralna ukierunkow uje w ychow anków na ich w spólne z a in te re ­ sow ania.

A ktywność m oże wpływać na zainteresowania, przez które rozum iem y stosu­ nek osoby do czegoś, co według niej zaspokoi jej chęci i pożądanie (M. Żelazkiewicz,

172 Nauczyciel i Szkota 1-2 2001

1971). O zainteresow aniach m ów im y ju ż, gdy dana osoba przejaw ia pozytyw ny stosunek w kilku fazach:

• w yróżnia obiekt spośród innych;

• podejm uje i wykonuje działanie zw iązane z tym obiektem; • przeżyw a em ocje zw iązane z jeg o realizacją.

Przedstaw ione fazy są czynnikami wyłaniającym i, w zbogacającym i i rozw ija­ jącym i zainteresow ania w ychowanków , ale to w cale nie znaczy, że ich zaintereso­

w ania są ju ż ukształtow ane, zw łaszcza w w ieku 7 -1 0 lat.

O biektem zainteresow ania może być przedm iot nauczania, rzecz, osoba, zja­ w isko itp. Jeśli życiow e działanie jednostki pokryw a się z zainteresow aniam i, to ta aktyw ność je s t efektem społecznym. N ależy jednak zauw ażyć, że wraz z rozw o­ je m psychicznym i społecznym zm ieniają się zainteresow ania. Zachodzi zw iązek dw ustronny m iędzy zainteresow aniam i a cecham i osobow ości. To znaczy, aktyw ­ ność będąca przejaw em zainteresow ań w pływ a na rozwój psychiczny jednostki oraz ten poziom rozw oju decyduje o zainteresow aniach.

Jednym z zadań edukacji teatralnej było w zbudzanie i rozw ijanie zaintereso­ wań teatralnych. Z asadą pozw alającą rozw ijać to zainteresow anie je s t dostosow a­ nie lekcji do m ożliw ości i zainteresowań dzieci. Pierw szym zabiegiem w ychow aw ­ czym była m ożliwość podjęcia decyzji przez pierwszoklasistów, czy chcą się „uczyć teatru” w kl. II i III. K olejną zasadą było odrzucenie sztywno obow iązującego program u. I tak dzieci po zrealizow aniu podstaw ow ego m ateriału na lekcjach m ogły pracow ać w kącikach zainteresowań. U czniow ie też zdecydow ali, że w tea­ trze b ędą przedstaw iać dwa teatrzyki na zasadzie w yuczonych ról, a kolejne dwa będą sw obodnie interpretow ać w postaci np. pantom im y, dram y itp.

Dane liczbowe, ankiety i obliczenia statystyczne zaw arte są w archiw um au­ torki i sprawozdaniach, które znajdująsię w Szkole Podstawowej N r 3 w Głogowie i K uratorium O św iaty w Legnicy.

Według przeprowadzonych badań wzrosły u uczniów zainteresowania: teatralne (z 9 drugoklasistów do 20 trzecioklasistów ), literackie (z 0 do 17 respondentów ), m uzyką (z 12 do 26 badanych). Wielu badanych baw iło się w domu „w kogoś” lub „w coś” , czyli w teatr, z czego ich rodzice nie zdaw ali sobie sprawy. Przykładow e w ypow iedzi dotyczące zainteresow ań i ulubionych przedm iotów przedstaw ione zostały przez drugoklasistów w gazetce „ A lf ’ nr 3, a trzecioklasistów w książce pt. N asze hobby, które znajdują się w biblioteczce szkoły i klasy.

M arzenna M agda — Edukacja teatralna

173

Umiejętności i wiedza teatralna dzieci

Do sfery instrumentalnej osobowości zaliczamy umiejętności, przez które rozu­ m iem y gotow ość do podjęcia określonego typu działania z m ożliw ością dostoso­ w ania się do zm ieniających w arunków (T. Tom aszewski, red., 1989). N ależą tu m .in. znajom ość języka obcego, w erbalne, teatralne. U m iejętności nie są ustalone z góry, zautom atyzow ane. N atom iast czynności będące pod kontrolą zm ysłów za­ liczam y do um iejętności sensorycznych (tamże).

R ealizując program autorski, pobudzałam i rozw ijałam um iejętności teatral­ ne. N abyw anie jakichkolw iek um iejętności je st wielofazowe. N a podstaw ie obser­ w acji w yszczególniłam kilka etapów pracy uczniów:

1. uśw iadom ienie uczniom nazwy umiejętności, 2. wyjaśnienie mechanizmu działania umiejętności, 3. przypom nienie w iadom ości i reguł postępowania,

4. pokazanie przez nauczyciela wzorowo wykonywanej czynności, 5. pierw sze indyw idualne czynności wykonywane pod kontrolą nauczyciela, 6. kolejne, zbiorow o wykonywane czynności przez uczniów pod kontrolą, 7. system atyczne i sam odzielne wykonywanie czynności,

8. ćwiczenia,

9. opanow anie umiejętności.

Praca nad zdobyw aniem um iejętności teatralnych wymaga od uczniów w y­ siłku i w ytrw ałości. D latego niezbędne są w zm ocnienia przez częste porów nyw a­ nie postępów dzieci oraz wskazywanie im konkretnych sposobów polepszania pracy, co ułatwia koncentrację uwagi i mobilizowanie do wysiłku. Rozwijając um ie­ jętności teatralne, w ykorzystyw ano wcześniej zdobytą wiedzę. M iało to na celu przepojenie św iadom ością całego procesu ćwiczebnego. W czasie pokazu czynno­ ści form ułow ano reguły postępowania.

N a początku edukacji nauczyciel sam form ułow ał reguły, a potem coraz częś­ ciej robili to uczniow ie. O panow anie podstaw ow ych czynności dobyw ało się pow oli i ostrożnie. Pokazując daną czynność, nauczyciel polecał uczniom pilnie i dokładnie obserw ow ać te w zorow e ruchy i zwracać uw agę na ich części składo­ we. N a początku często wykonywane pierwsze czynności natrafiały na pewne opo­ ry. W iązało się to z koniecznością stałej samokontroli pierwszych czynności. W to­ ku nabytych dośw iadczeń i wzm ocnień ów opór malał. D opiero w czasie ćw iczeń starano się zapobiegać błędom i stopniowo stosowano poznane reguły. Błędy i omyłki są trudno dostrzegalne dla uczniów. Aby je zauważyć, w ychow ankow ie m uszą skonfrontow ać swoje działanie z regułą, a to w ym aga w ysiłku i czasu. Dopiero stopniowo przy dalszych ćw iczeniach ten wysiłek i czas zm niejszał się, aż do bez­ błędności ruchów. Ć w iczenia próbne jako praca niesam odzielna dzieci nie trwały

174

długo. U rozm aicano je i rozm ieszczano w czasie, aby były interesujące dla bada­ nych. Sens ich polegał na przygotow aniu do działania sam odzielnego uczniów. Tym sam ym w toku ćw iczeń w zrasta sam odzielność. W czasie przysw ajania um ie­ jętności działanie w ychow anków uspraw nia się. O panow ując działanie w łaściw e, oparte na odpow iednich regułach, jednostka likw iduje ruchy zbędne, złe. N adal jed n ak opanow ane um iejętności w ym agają w ysiłku i świadom ości.

W czasie dwuletniej edukacji teatralnej uczniow ie przedstaw iali dwa teatrzyki w form ie w yuczonych ról i kolejne dwa w postaci „teatrzyków sam orodnych” . O bydw ie klasy brały udział w konkursie w iedzy teatralnej. U czniow ie prezento­ w ali teatrzyki na spotkaniach kl. I-III, w D om u Starców i z rodzicam i. W kl. II uczestniczyli w „Spotkaniach M elpom ena 9 5 '”, uzyskując w yróżnienie. W trakcie tw orzenia teatrzyków dzieci zdobyw ały w iedzę, którą stosow ały w praktyce.

N ajlepsze w yniki osiągały dzieci 10-letnie, które uzyskały z sum ie 93 punkty na 100 m ożliwych. N ieco gorsze w yniki uzyskały dzieci 9-letnie, gdyż sum a punk­ tów w ynosiła 602.

Z tego bardzo ogólnego zestaw ienia w ynika, że edukacja teatralna znacznie w pływa na rozwój w iedzy w tym zakresie. Duże znaczenie miało zdobyw anie um ie­ jętności w czasie praktycznych działań wychowanków. Praktyka je s t najlepszym

źródłem i sprawdzianem wiedzy. Jednocześnie, dzięki działaniu, w iadom ości bada­ nych mogły stać się głębsze i pełniejsze. Praktyka pobudza aktyw ność, inicjatywę, m yślenie uczniów oraz sprzyja sam odzielności. Jak w iadom o, w czasie praktycz­ nego działania proces uogólniania w ym aga od człow ieka w ykryw ania istotnych cech i odrzucania przypadkowych. Te cechy jednostka poznaje najlepiej, gdy nada­ je przedm iotom now e, dostrzegalne w artości. Z tego w zględu m ożna m ów ić, że praktyczne działanie dziecka rozszerza jeg o w iedzę, staje się źródłem poznania, teorii. U czniow ie, kierując się określonym zaciekaw ieniem , w ykonują czynności praktyczne, aby znaleźć odpow iedź na intrygujące ich pytanie. A ktyw ność i dzia­ łanie dziecka pełnią więc funkcję poznaw czą.

Konkluzje

W yniki uzyskane z realizow anej edukacji teatralnej pozw alają stw ierdzić, że zasadniczo zastosow anie program u autorskiego w płynęło w znacznym stopniu na zm iany dydaktyczne. W artość jeg o polega na integrow aniu w procesie dydaktycz­ nym różnych stron osobow ości dziecka. W sposób bardzo szczególny pobudza on procesy emocjonalno-motywacyjno-intelektualne.

M arzenna M ag d a — Edukacja teatralna

175

N a podstawie zrealizowanej edukacji teatralnej i uzyskanych rezultatów wysunięto następujące wnioski:

— Program autorski, dotyczący edukacji teatralnej, przyśpiesza rozwój twórczej aktyw ności literackiej oraz um iejętności i wiedzy teatralnej.

— Siłą napędow ą i kierunkow ą działania, motywacji i w ysiłku dzieci je st edukacja teatralna.

— Dzięki edukacji teatralnej uczniow ie swobodniej, popraw nie i bogato wypowia dali się.

— Jej realizacja um ożliw ia przeżycia sukcesu i satysfakcji z w łasnej pracy, co pobudza do pow tarzania pozytyw nych reakcji.

— W pływ a ona na rozw ijanie sfery kierunkowej i instrum entalnej osobow ości wychowanków.

— Ż yczliw a atm osfera pracy w czasie realizacji program u autorskiego sprzyja głów nie rozw ojow i zainteresowań dzieci.

O siągnięte w yniki upow ażniają do postulatu szerszego w prow adzania eduka­ cji teatralnej do kształcenia propedeutycznego. D ośw iadczenia zebrane w czasie realizowanego program u pozw alająsądzić, iż pełne w ykorzystanie wartości tkw ią­ cych w edukacji teatralnej wymaga takiej organizacji edukacji w czesnoszkolnej, która uw zględni całościow y charakter sytuacji w ychow aw czo-dydaktycznych, pobudzając w ten sposób myślenie, uczucia, zainteresowania i uzdolnienia uczniów, czyniąc tym sam ym proces edukacyjny intensyw nym, żyw ym i ciekawym . Tym sam ym pedagog może w spom agać, kierow ać i intensyfikow ać kształtow anie oso­ bowości wychowanków.

R easum ując pow yższe rozw ażania i w nioski, trzeba przyznać, że edukacja teatralna przyczynić się może w pracy dydaktyczno-wychow awczej do szybszego przyswajania wiedzy, kształtowania umiejętności i osobowości dzieci 7-10-letnich rów nież w innych placów kach oświatowych.

R ealizow any program autorski, dotyczący edukacji teatralnej, prow adzone przez autorkę studia, badania i niniejsze rozw ażania nie w yczerpują całokształtu tej p ro b le m a ty k i. N ie było to tutaj zam ierzeniem , ja k też tak szeroki zakres badań nie m ieści się m ożliw ościach jednej osoby. Jeśli poruszony problem zainspiruje kogoś go realizacji tego typu edukacji i prow adzenia badań nad nią, mogłoby to poszerzyć zakres i głębię oraz kontekst analizow anego zagadnienia. Jednocześnie pojaw ia się nadzieja, że przedstaw ione w pracy rozw ażania oraz w yniki badań zainspirują nauczycieli edukacji początkowej do pracy innowacyjnej.

176 Nauczyciel i Szkota 1 -2 2001

Bibliografia

Awgulowa J., Sw iętek W,, Inscenizacje w klasach początkow ych, W arszawa 1985. Czapów C., C zapów G., P sychodram a, W arszawa 1969.

D enek K., Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań-T oruń 1994.

D uraj-Nowakowa K .,Innowacje pedagogiczne, „Nauczyciel i W ychowanie” , 1987, nr 1/2.

Freinet С., O szkołą ludową, W rocław 1976.

Jachim ska M ., Grupa bawi się i pracuje, W rocław 1994. K uligow ska K., D oskonalenie lekcji, W arszawa 1984.

L enartow ska K., Św iątek W., Praca z tekstem w klasach I-III, W arszawa 1982. Lubienicka A. (red.), Przygoda z dramą, W rocław 1994.

M agda M ., A utorski program dla kl. I I i II I szkoły podstaw ow ej, „Edukacja i D ia­ log”, 1994, nr 7.

M agda M ., Czynniki aktyw izujące twórczość literacką dzieci klas I-III, „W ieści Z am kow e” , 1995, nr 4.

M agda M ., E dukacja od źródeł. Program autorski edukacji w czesnoszkolnej, K raków 2000, w druku.

M agda M ., Innow acje — za i przeciw , „W ychow anie N a Co D zień” , 1997, nr 6. M agda M ., Inscenizacja ja k o metoda kształcenia spraw ności języko w e j dziecka

w kl. I-III, „Życie Szkoły” , 1990, nr 4.

M agda M ., Kształtow anie w rażliw ości m oralnej uczniów edukacji w czesnoszkol­

nej, Toruń 1999.

M agda M ., Program autorski nauczania początkow ego kl. I I i III, „W ieści Z am ­ kow e” , 1996, nr 1.

M agda M ., Uczeń twórczy — intruz czy odm ieniec, „Wieści Zam kow e” , 1995, nr 4. M agda M ., Wołanie o wolność nauczyciela, „W ieści Zam kow e” , 1997, nr 2. M ineyko B., Im prowizacje w klasach I-III, W arszawa 1986.

M isiurska A., Zróbm y teatrzyk lalkowy, W arszawa 1991. Pankow ska K., Edukacja p rze z dram ę, W arszawa 1997.

Szym ańska M .A ., D ram a w nauczaniu początkow ym , Łódź 1996.