T o m a s z S z k u d l a r e k
Uniwersytet Gdański
VIII ZJAZD PEDAGOGICZNY .
OTWARTY? INKLUZYJNY? POLITYCZNY?
Decyzja o organizacji VIII Zjazdu PTP przez środowisko gdańskich pedagogów wiązała się z dyskusją o tym, jaką funkcję pełnią i pełnić powinny środowiskowe zjazdy naukowe. Nie wypracowaliśmy jeszcze powszechnie akceptowanej formuły: każdy zjazd jest nieco inny, każde środowisko podejmujące się organizacji zjazdu próbuje coś modyfi kować. Dla nas oczywistym punktem odniesienia stał się zjazd toruński, który był próbą odejścia od tradycji wygłaszania dużej liczby krótkich wystąpień. Referaty były publikowane i miały być dyskutowane online, spotkanie w Toruniu miało być poświęcone jedynie moderowanej debacie. Internetowa dys-kusja nad zamieszczanymi online referatami jednak się nie odbyła, co nam z kolei nasunęło wątpliwości co do szans powodzenia „zjazdu dyskusyjnego”.
Założenia programowe i organizacyjne
Nasze myślenie podążyło ku bardziej tradycyjnej formule spotkania. Uczestniczy-my w tego typu kongresach poza Polską (np. na konferencjach ECER organizo-wanych przez European Educational Research Association, której PTP jest człon-kiem) i widzimy, że klasyczna formuła masowego zjazdu naukowego ma się dobrze. Nie należy jednak od niej oczekiwać rzeczy, do których nie została stworzona: wy-pracowania jednorodnej opinii, zajęcia spójnego stanowiska w jakiejś sprawie albo rozwiązania postawionego w tytule zjazdu problemu. Takich efektów można się spodziewać po małych spotkaniach z wyselekcjonowanym gronem uczestników.
Masowe zjazdy naukowe sprawdzają się natomiast jako imprezy „przeglądowe”, których celem jest rozpoznanie stanu badań, nawiązywanie kontaktów i tworzenie badawczych zespołów. Takie funkcje są szczególnie cenne dla młodych badaczy. Mówiąc krótko, zdecydowaliśmy się na organizację imprezy możliwie masowej, dostępnej i szerokoprofi lowej.
Zjazd miał oczywiście wiodący temat zaproponowany przez ZG PTP: Róż-nice – edukacja – inkluzja. Zaproponowaliśmy taką konstrukcję programu, aby utrzymać dominantę tej tematyki, nie wykluczając możliwości prezentowania wystąpień luźniej z nią związanych. Podobnie jak na wielu imprezach tego typu spójność z tematem wiodącym miały zapewnić referaty plenarnej sesji otwierającej zjazd i wykłady, które postanowiliśmy zorganizować jako dłuższe, 40-minutowe wypowiedzi wprowadzające do poszczególnych wymiarów problematyki różnic i inkluzji. W świecie konferencyjnym nazywa się takie wystąpienia wykładami „nadającymi ton” obradom (keynote lectures). Zależało nam na zaprezentowaniu szerokiego grona wykładowców, którzy prowadzą interesujące badania związane z tą problematyką. Ilość wątków wartych takiej prezentacji, a zatem i liczba osób, które chcieliśmy zaprosić, zasugerowała formę wykładów równoległych, które tym samym stały się wykładami „plenarnymi ułamkowo”. Sesja otwierająca zjazd miała przy tym charakter klasycznej sesji plenarnej z kilkoma półgodzinnymi referatami. Postanowiliśmy też silniej zróżnicować formy wystąpień. Poza sesją plenarną i wy-kładami wprowadzającymi, gdzie referaty były wygłaszane przez osoby zapraszane przez Komitet Programowy, uczestnicy mieli możliwość zgłaszania sympozjów tematycznych, plakatów i „zwykłych” 15-minutowych referatów.
Sympozja tematyczne to autorskie sesje składające się z wybranych przez autora pomysłu referatów (zgłaszano sesje z czterema, ale i z ponad dwudziestoma refera-tami). Recenzji komitetu programowego poddawany był tylko pomysł sympozjum, o doborze i kwalifi kowaniu referatów decydował autor jego koncepcji. Sympozja umożliwiały też obrady w grupach reprezentujących poszczególne subdyscypliny pedagogiki. W odróżnieniu od poprzednich zjazdów „zwykłe” referaty nie były zgła-szane do z góry zaplanowanych sekcji, uczestnicy musieli jedynie dokonać wyboru odpowiedniego pola problemowego w matrycy stanowiącej część programu inter-netowej rejestracji uczestników. Liczyliśmy na to, że dzięki matrycy sekcje zjazdu wyłonią się „same” na podstawie deklaracji autorów. Z tego też powodu nie określa-liśmy z góry tytułów sekcji i nie powierzaokreśla-liśmy ich konstrukcji i moderacji z góry wybranym osobom. Moderatorzy zostali przydzieleni do sekcji po ich wyłonieniu (głównie byli to młodsi pracownicy akademiccy i doktoranci) i, po odpowiednim przeszkoleniu, otrzymali zadania związane z kierowaniem przebiegiem obrad i dys-kusji. Nie mieli jednak wpływu na dobór referatów do poszczególnych sekcji.
Pomyślane w ten sposób oddolne, „indukcyjne” konstruowanie programu nie było proste m.in. ze względu na nieadekwatne autoidentyfi kacje części autorów (niektórzy zdawali się wybierać pola matrycy przypadkowo), a także z powodów organizacyjnych. Konstrukcja programu wymagała zatem rekonstrukcji wyłania-jących się w trakcie zgłoszeń grup tematycznych.
Propozycje referatów zgłaszanych w „trybie matrycy” oraz propozycje plakatów poddawane były podwójnie anonimowej recenzji (dane autorów zostały usunięte z abstraktów). W przypadku ocen negatywnych recenzja była dwustopniowa, przy drugiej ocenie pozytywnej propozycje były akceptowane. To dość liberalne podejście wiązało się z przekonaniem, że dopuszczenie do wygłoszenia także nieco słabszych referatów stworzy okazję do publicznej dyskusji nad ich treściami, co dla wszystkich ma sens większy niż niedopuszczanie takich wystąpień do wygłoszenia. Mimo kon-trowersji (w ankiecie ewaluacyjnej, o której piszę dalej, pojawiły się sugestie silniej-szej selekcji wystąpień) jestem nadal przekonany o zasadności takiego podejścia na zjazdach środowiskowych: z założenia nie są to wydarzenia elitarne i takie w moim przekonaniu powinny pozostać. Jak wspomniałem, recenzjom nie były poddawane poszczególne referaty sympozjów tematycznych oraz, oczywiście, referaty osób zapro-szonych do plenarnej sesji otwierającej i do wygłoszenia wykładów wprowadzających. Te ogólne założenia zostały w środowisku organizatorów przyjęte dość łatwo, w trakcie pracy nad kwestiami szczegółowymi pojawiały się jednak kontrowersje i konfl ikty, o tyle zrozumiałe, że czasem musieliśmy podejmować decyzje zmienia-jące niektóre ustalenia. Głównie były to decyzje organizacyjne, ale wpływały one także na rozwiązania programowe.
Co się wydarzyło – krótkie podsumowanie
Aktywny udział w Zjeździe zgłosiło 503 uczestników. Swoje badania ostatecznie zaprezentowało 358 osób, pomimo rejestracji nie dotarło 23 referentów. Referaty zostały zgrupowane w 105 sekcji odbywających się w pięciu turach, co oznacza, że w tym samym czasie równolegle pracowało nieco ponad 20 sekcji. Sekcje obejmo-wały referaty zgłaszane przez indywidualnych uczestników oraz zorganizowane w 14 sympozjów tematycznych. Ponadto wygłoszono 4 referaty w plenarnej se-sji otwierającej i 9 wykładów wprowadzających. Sesja plakatowa zgromadziła 14 posterów (przyjęto 26 – nieobecność 12 wystąpień spowodowała widoczną lukę w miejscu ekspozycji i mocno osłabiła jej temperaturę). Całość obrad zamknęliśmy panelem z udziałem autorów referatów plenarnych i wykładów wprowadzających. Łącznie obrady trwały 14 godzin.
Obok programu stricte akademickiego w trakcie zjazdu mieliśmy możność zapo-znać się z praktykami edukacyjnymi związanymi z problemami społecznej inkluzji. Zorganizowaliśmy wizyty w Zespole Szkół Specjalnych nr 1 w Gdańsku, w Ośrodku Rehabilitacyjno-Edukacyjno-Wychowawczym (OREW) z Zespołem Przysposobie-nia Zawodowego PSOUU, w Centrum Hevelianum (skromniejszy odpowiednik warszawskiego Centrum Kopernik). W budynku WNS UG swoje dokonania przed-stawiała Fabryka Sztuk z Tczewa oraz Powiatowy Ośrodek Doradztwa i Doskonale-nia Nauczycieli z Kartuz. Problematyka regionalna (w regionie gdańskim niezmier-nie ważna) znalazła także odzwierciedleniezmier-nie w jednym z sympozjów tematycznych (Kaszubskie praktyki edukacyjne: kultura – tożsamość – język) i w powiązanych z nim ekspozycjach Zrzeszenia Kaszubsko-Pomorskiego i Instytutu Kaszubskiego. Swoje ekspozycje przedstawili także wydawcy. Zaproponowaliśmy również program turystyczny – zwiedzanie Głównego Miasta i Oliwy. Zainteresowanie turystycznymi i nieturystycznymi wizytami okazało się jednak skromne.
Mimo licznych prób ustanowienia medialnych patronatów zjazd „cieszył się” niemal zerowym zainteresowaniem mediów publicznych. Zyskaliśmy natomiast bardzo znaczące wsparcie od władz Uniwersytetu Gdańskiego (Rektor, Kanclerz, Dziekan i dyrektorzy instytutów), od Wojewody Pomorskiego i Prezydenta Miasta Gdańska. Znakomicie nas także wsparły dwa świetne i wielokrotnie nagradzane zespoły artystyczne – zespół muzyki dawnej Capella Gedanensis i Akademicki Chór Uniwersytetu Gdańskiego.
Różnice, edukacja, inkluzja: o czym mówiliśmy?
W plenarnej sesji otwierającej Zjazd referaty przedstawili: przewodniczący PTP prof. Zbigniew Kwieciński, przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN prof. Bogusław Śliwerski, autor niniejszego sprawozdania jako przewodniczący Komitetu Programowego oraz prof. Peter Mayo z Uniwersytetu Maltańskiego – jeden z najważ-niejszych w świecie kontynuatorów pedagogiki Paulo Freire’a. W referacie prof. Kwie-cińskiego nacisk padł na wyróżnienie typów myślenia o inkluzji oraz na potrzebę bu-dowania programów pozytywnego myślenia i działania w pedagogice. Prof. Śliwerski skupił się na aktualnych problemach akademickiego środowiska pedagogów. Mój referat koncentrował się na kontrowersji między ideą zapobiegania reprodukcji nie-równości a ideą radykalnego założenia nie-równości. Wykład Petera Mayo przedstawiał krytykę założeń współczesnej polityki edukacji całożyciowej, zdominowanych przez racjonalność szybkich i płytkich efektów ekonomicznych, które mogą prowadzić do wzmagania zależności o charakterze kolonialnym (edukacja wspierająca emigrację).
Wykłady wprowadzające poszerzyły te perspektywy o kolejne znaczące pola różnic i inkluzji. Agnieszka Gromkowska-Melosik mówiła o paradoksach polityki inkluzyjnej, która może np. prowadzić do emancypacji politycznej przy jednocze-snej marginalizacji społeczno-kulturowej. Grzegorz Szumski – o groźnych dla pe-dagogiki specjalnej tendencjach do kwestionowania idei edukacji włączającej. Ro-man Dolata – o różnicowaniu się miejskich gimnazjów w efekcie selekcji uczniów, niezakładanej w wizjach reformy, ale będącej jej pośrednim skutkiem. Jerzy Niki-torowicz – o problemach edukacji międzykulturowej, m.in. w kontekście polskiej megalomanii. Kalina Bartnicka – o kształtowaniu się i przeobrażeniach polskiej historii wychowania. Jacek Kurzępa – o „komercjalizacji intymności” młodego po-kolenia. Maria Mendel – o pedagogiczności miejskich przestrzeni różnicowanych w efekcie neoliberalnych polityk. Lucyna Kopciewicz – o możliwości przekroczenia kryzysu równości w ujęciach posthumanistycznych, odkrywających nowe typy relacji świata ludzkiego i materialnego.
Merytoryczne podsumowanie całości Zjazdu nie jest na tym etapie możliwe. Znaczna liczba sekcji oraz równoległe prowadzenie wykładów pozbawiły nas in-stancji „jednego oka” ogarniającego całość wydarzenia. Ogląd programu i abstrak-tów wystąpień wskazuje jednak na to, że różnice i inkluzja to żywy wymiar edukacji we wszystkich jej obszarach, przy czym intensywność badań tego wymiaru nie rozkłada się równo. Najliczniejszą grupę stanowiły wystąpienia dotyczące szkoły (z mocną reprezentacją wczesnej edukacji i badań nad dzieciństwem), z silnymi akcentami badań nad uczniami, nauczycielami, problemami efektywności kształce-nia i jej pomiarów. Ta dominanta jest oczywista dla badań edukacyjnych, co jednak zastanawiające, w jej zakresie słabo reprezentowane były dydaktyczne badania nad treściami kształcenia i podręcznikami. Prawdopodobnie jest to przypadek, ale warto przyjrzeć się reprezentacji tej problematyki w publikacjach naukowych: mógłby to być sygnał wycofywania się pedagogów z badań nad treściami kształcenia, któ-re być może silniej są dziś wyznaczane przez otoczenie systemów edukacyjnych (presja rynków ekonomicznych i globalnej kontroli jakości?) niż przez teoretyczne konstrukcje pedagogiki i dydaktyk szczegółowych. Mam nadzieję, że ta nieobec-ność jest jedynie „zjazdowym artefaktem”. Wśród referatów zgłaszanych przez in-dywidualnych uczestników jedyna dająca się wyodrębnić do postaci sekcji grupa takich badań dotyczyła kształcenia matematycznego. Bardzo wyraźnie zaznaczyła się obecność problematyki animacji kultury (i bliskich niej badań nad mediami i edukacją artystyczną) oraz animacji społecznej (wraz z edukacją międzykulturową i pracą socjalną). Wyrazista była problematyka historyczna (sympozjum zgłoszone przez Towarzystwo Historii Edukacji oraz interesująca sekcja na temat społecznej pamięci). Dość wyraźnie pojawiła się też problematyka dorosłości. Hasło uczenia
się całożyciowego nie było często przywoływane, ale zauważalna grupa wystąpień dotyczyła badań nad kształceniem akademickim i edukacji wobec rynku pracy. Powiązane z tym problemem badania nad rynkowym traktowaniem edukacji wraz z referatami dotyczącymi polityki edukacyjnej i polityki społecznej również stano-wiły zauważalną grupę wystąpień. Silnie reprezentowana była problematyka rodzaju i seksualności, co wraz z referatami dotyczącymi cielesności, śmierci oraz dwoma wystąpieniami na temat dystynkcji między tym, co ludzkie i nieludzkie w edukacji (w sensie kulturowym i biologicznym), stworzyło wyrazisty akcent problematyzu-jący tradycyjne granice dyskursu pedagogicznego. Wyraźna była także obecność wątków z zakresu pedagogiki ogólnej i fi lozofi i wychowania, a nieco mniej wyrazi-sta – badań z zakresu pedagogiki specjalnej i resocjalizacji; liczba wystąpień w tych obszarach problemowych, zawsze silnie wiązanych z problematyką różnic i inkluzji, była nieznacznie tylko większa od liczby referatów na temat edukacji religijnej, do niedawna słabo reprezentowanych w kontekście społecznych różnic.
Powyższy ogląd jest orientacyjny i daleki od precyzji. Oparłem go na liczbie i te-matach wystąpień w poszczególnych sekcjach zjazdu. Wszelkie wnioski – przede wszystkim dotyczące nieobecności pewnych tematów – należy zatem traktować bardzo ostrożnie.
Założenia i efekty
Idea organizacji zjazdu otwartego, dostępnego dla dużej liczby uczestników, była ryzykowna i byliśmy tego świadomi. Pierwszy koszt takiego pomysłu to indukcyjny proces formowania sekcji, czasochłonny i pozbawiony autorskiej, merytorycznej koordynacji w momencie kwalifi kowania referatów. Wiedzieliśmy także, że znaczna liczba równoległych sekcji spowoduje, iż niektóre z nich będą obradować przy mi-nimalnej publiczności. Ten efekt był przewidywalny tym bardziej, że mechanizmy fi nansowania udziału w konferencjach premiują udział z wygłoszeniem referatu, co niemal zrównuje liczbę słuchaczy z liczbą referatów, skazując autorów na mówienie do siebie nawzajem z niewielkim udziałem publiczności lokalnych. I tak się rzeczywi-ście stało. Mimo że maksymalnie obniżyliśmy opłatę konferencyjną dla doktorantów i pracowników własnej uczelni, „biernych” uczestników było bardzo niewielu. Może jest to nieuniknione zjawisko: masowe imprezy naukowe, w których zdarza mi się uczestniczyć poza Polską, również wywołują „efekt pustej sali”. Na ogół nagrodą za minimalne audytorium są komfortowe warunki dyskusji. Wiedzieliśmy też, że pomimo selekcji na podstawie recenzji poziom wystąpień będzie nierówny. Moje stanowisko w tej sprawie było jednak konsekwentne: Zjazd miał być wydarzeniem
masowym, reprezentującym to, co aktualnie dzieje się w badaniach, praktykach i po-litykach edukacyjnych. Jednolicie wysoki poziom naukowych debat jest w przypadku tego rodzaju spotkań jedynie równie ważny, jak efekt „szerokiego oglądu” i efekt edukacyjny. Ostra selekcja wystąpień mogłaby odsunąć od udziału w Zjeździe znacz-ną liczbę osób z mniejszych ośrodków akademickich, o trudniejszym dostępie do światowej literatury. Również z uwagi na ów efekt edukacyjny nie organizowaliśmy odrębnych sesji dla młodszych pracowników naukowych i doktorantów. Staraliśmy się stworzyć warunki do możliwie egalitarnej wymiany myśli i trafnie przewidywali-śmy, że może się to spotkać z negatywnymi opiniami. Było to świadome posunięcie. Świadomość kontrowersji, jakie pojawią się w efekcie przyjętej przez nas kon-cepcji organizacyjnej i programowej, spowodowała, że zaproponowaliśmy uczest-nikom udział w ankiecie ewaluacyjnej.
Opinie uczestników
Ankieta (zamieszczona w serwisie moje—ankiety.pl) zawierała pytania zamknięte i otwarte. Wszystkie jej części stwarzały możliwość swobodnego komentowania. Z zaproszenia do udziału w ankiecie skorzystało 125 osób, z tej liczby 116 osób pre-zentowało na Zjeździe swoje badania. Wśród respondentów dominują osoby powy-żej 35 roku życia (74) i kobiety (80). Wśród pracowników akademickich 32 osoby to asystenci lub doktoranci, 58 to doktorzy, a 23 – doktorzy habilitowani lub profe-sorowie; 15 osób określiło się jako praktycy edukacji, ponadto 2 studentów i 5 osób o innych zawodach. 16 osób jest związanych z instytucją organizującą Zjazd (UG)1.
Tabela 1. Ogólne opinie na temat VIII Zjazdu Pedagogicznego
Zdecydowa-nie Zdecydowa-nie Raczej nie
Nie wiem /
nie dotyczy Raczej tak
Zdecydowa-nie tak
N % N % N % N % N %
Pod względem naukowym
było to udane wydarzenie 2 1,6 15 12 16 12,8 50 40 42 33,6
Pod względem
organizacyj-nym było to udane wydarzenie 5 4 23 18,4 6 4,8 51 40,8 40 32
Kolejne zjazdy powinny być
podobne do tego 12 9,6 24 19,2 23 18,4 43 34,4 23 18,4
N=125
Źródło: Opracowanie własne.
Pierwsze pytania dotyczyły ogólnej oceny Zjazdu pod względem naukowym i organizacyjnym.
Jak widać z rozkładu odpowiedzi, wśród respondentów dominują pozytywne opinie o wartości naukowej (73,6% „raczej” lub „zdecydowanie” się zgadza, że było to udane wydarzenie naukowe) i o jego organizacji (łącznie 72,8% pozytywnych ocen). Kwestia uznania VIII Zjazdu za modelowy dla kolejnych wydarzeń jest bardziej kontrowersyjna (bardziej spłaszczony rozkład – „nie” 28,8%, „nie wiem” 18,4%, „tak” 58%), choć i tutaj przeważają opinie pozytywne.
Wśród komentarzy (n=23) dominują opinie skrajne. Najczęściej formułowa-ne komentarze formułowa-negatywformułowa-ne (10) dotyczą liczby równolegle prowadzonych sekcji i związanych z tym problemów – niedostatecznej selekcji prelegentów, braku pu-bliczności lub niemożności dokonania satysfakcjonującego wyboru. Pojawia się też zarzut upolitycznienia Zjazdu (o tej kwestii później) oraz zastrzeżenia do różnych kwestii organizacyjnych. Opinie pozytywne zwykle są mniej szczegółowe – dobre miejsce, ciekawe obrady, dobra organizacja.
Kolejne pytania dotyczyły specyfi cznych elementów formuły gdańskiego spotka-nia. Pytaliśmy o liczbę referatów, o moderowanie sekcji przez doktorantów i młod-szych pracowników naukowych, o sympozja tematyczne i o dłuższe wykłady wpro-wadzające. Pomimo negatywnych komentarzy na temat rozproszenia obrad 56,8% respondentów uznało dużą liczbę referatów za zaletę Zjazdu (negatywnie na ten temat wypowiedziało się 32,4%), a 65,6% osób uznało, że miały możliwość wysłu-chania wystąpień odpowiadających ich szczegółowym zainteresowaniom. Modero-wanie sesji (kontrola czasu, umożliwienie i prowadzenie dyskusji) oceniło pozytyw-nie 75,2% respondentów, przy 13% negatywnych ocen. Negatywna, choć trudna do interpretacji jest ocena przyjętego przez nas indukcyjnego trybu formowania sekcji. Z opinią głoszącą iż „przy organizacji kolejnych zjazdów trzeba wrócić do zasady zgłaszania referatów do z góry zaplanowanych sekcji” zgodziło się 43,2% responden-tów, nie zgodziło się (tym samym wspierając przyjęty przez nas tryb konstruowania programu) 32%, przy licznych deklaracjach braku zdania w tej kwestii (22,4%). Oce-na sympozjów tematycznych jest zdecydowanie pozytywOce-na (72,8%, przy 10,4% ocen negatywnych), przy czym 39,2% uznało, że powinny być one silniej kontrolowane przez organizatorów pod kątem programu i doboru referentów (przeciwne zdanie wyraża 32,8% respondentów). Potrzeba silniejszej kontroli nad składem sympozjów może mieć związek z komentarzami dotyczącymi „upolitycznienia” Zjazdu. Zdecy-dowanie nie zyskała poparcia idea likwidacji tej formy prezentacji i przyjmowania wyłącznie indywidualnych zgłoszeń (poparły tę ideę 3 osoby).
Kolejny element programu – dłuższe wykłady wprowadzające – zyskał akcep-tację 59,2% respondentów, za zły pomysł uznało tę formę prezentacji 27,2%. Ich
równoległa organizacja jest nieco silniej krytykowana – poparło ją 50,4%, „prze-ciw” było 37,6% badanych. Być może jest to kwestia braku oswojenia uczestników Zjazdu z taką formą prezentacji, często spotykaną na dużych kongresach między-narodowych.
W skali 1 do 5 strona organizacyjna Zjazdu zyskała średnią ocenę 3,99. Pyta-liśmy odrębnie o 14 elementów pracy organizacyjnej, najwyższe oceny (od 4,6 do 4,2) zyskały infrastruktura, proces obsługi uczestników w trakcie Zjazdu i ogólna jakość obsługi oraz imprezy towarzyszące; najniższe (3,5) – koszt uczestnictwa, strona www oraz drukowane materiały informacyjne. Dość niskie oceny zyskały także warunki zakwaterowania oraz kontakt z sekretariatem w trakcie prac przy-gotowawczych. Prawdopodobnie jest to efekt założeń kosztowych Zjazdu: ofe-rowaliśmy noclegi w akademikach (o dobrym standardzie), zyskując od władz uczelni specjalne, obniżone stawki. W kampusie UG od wielu lat nie ma jednak stołówek i być może brak możliwości korzystania z posiłków na terenie kampusu mógł wpłynąć na ocenę jakości zakwaterowania. Również w trosce o koszty (VAT!) nie zleciliśmy prac organizacyjnych wyspecjalizowanej fi rmie, stąd zapewne kło-poty w kontaktach z biurem Zjazdu w trakcie przygotowań: prace organizacyjne w ogromnej części wykonywane były wieczorami na domowych komputerach or-ganizatorów. Mieliśmy także kłopoty ze specjalnie opracowanym na użytek Zjazdu oprogramowaniem rejestracji uczestników. Jego zaletą była możliwość skonstru-owania matrycy tematów wystąpień, co ułatwiło początkowe prace programowe, w detalach program jednak zawodził, co opóźniało rejestrację noclegów, wystawia-nie faktur czy konstrukcję ostatecznej wersji programu (stąd błędy w materiałach drukowanych)2.
W mojej intencji ważne pytanie ankiety dotyczyło funkcji zjazdów pedago-gicznych. Zostało ono skonstruowane w sposób zbliżony do skal dyferencjału se-mantycznego, respondenci byli proszeni o „zajęcie stanowiska” przez umieszczenie suwaka pomiędzy przeciwstawnymi stwierdzeniami ilustrującymi programowe dylematy: czy zjazdy mają prezentować szerokie spektrum badań, czy wyselek-cjonowane osiągnięcia? Czy mają stwarzać najlepsze warunki badaczom począt-kującym, czy wybitnym osobistościom? Czy mają w nich uczestniczyć wyłącznie naukowcy, czy także praktycy? Czy mają prezentować różnorodność koncepcji, czy zmierzać do spójnych „odpowiedzi”? Czy powinny mieć sprecyzowany temat, czy dawać możliwość prezentacji „wszystkich badań i praktyk, które są znaczące
2 Koledzy pracujący nad organizacją Zjazdu prosili o zamieszczenie w niniejszym raporcie
su-gestii, aby do celów rejestracji uczestników kolejnych zjazdów wykorzystywać oprogramowanie stosowane w procesie rekrutacji studentów. My wpadliśmy na ten pomysł za późno.
dla edukacji”? Część respondentów dała w komentarzach wyraz dezorientacji, co do sposobu udzielania odpowiedzi w tej części kwestionariusza (np. postrze-gano ją jako wymuszającą dokonanie wyboru którejś ze skrajności). Po każdym pytaniu o to, czym zjazd być powinien, znajdowało się towarzyszące mu pytanie o to, czym był (na tej samej skali) Zjazd w Gdańsku. Forma pytań o Zjazd gdański również okazała się wywoływać nieporozumienia. Krótko mówiąc, wyniki tej czę-ści badania nie są zbyt miarodajne, a gdyby były… niewiele by wnosiły do naszej wiedzy o preferowanej przez środowisko pedagogiczne wizji zjazdów. Wypowiedzi lokują się bowiem niemal doskonale w środku skal. Zauważalne jest jedynie do-strzeżenie przez respondentów, że Zjazd w Gdańsku lokuje się bliżej wizji zjazdu masowego niż opartego na wyselekcjonowanych wystąpieniach, co było zgodne z naszymi intencjami i zostało przez większość respondentów zaakceptowane. W pewnym sensie wypośrodkowanie opinii oddaje nasze intencje (zróżnicowane formy prezentacji miały odpowiadać zróżnicowanym funkcjom zjazdu), ale wy-nik tego badania – wbrew naszym oczekiwaniom – nie ułatwia decyzji kolejnym organizatorom zjazdów pedagogicznych. Zjazd ma być „wszystkim po trochu”, dylematy pozostają i muszą być każdorazowo rozstrzygane przez kolejne ekipy programowe i organizacyjne.
Edukacja i polityka
Temat VIII Zjazdu silnie osadził jego problematykę w kwestiach politycznych, tu jednak nawiążę jedynie do kontrowersji, jaka dała o sobie znać w trakcie Zjazdu, i wpłynęła na ton dyskusji po jego zakończeniu. Jedno z sympozjów tematycz-nych (Edukacja dla inkluzyjnej Europy), zaproponowane przez pedagoga i posła na Sejm RP Piotra Baucia, zostało przez niego obsadzone referatami autorstwa Jana Hartmana, Krzysztofa Iszkowskiego, jego własnym i Janusza Palikota. Obec-ność tego ostatniego prelegenta sprowokowała tezę o „palikotyzacji pedagogiki akademickiej” na blogu prof. Bogusława Śliwerskiego, co wywołało intensywną dyskusję o ideologiach, lewackości i związkach pedagogiki z polityką3. Dyskusji nie
będę relacjonował, chcę jedynie zwrócić uwagę na trudność i konieczność organiza-cji dyskusji edukacyjnych z udziałem polityków. Wyjściowa propozycja P. Baucia dotyczyła zorganizowania w trakcie Zjazdu wyjazdowego posiedzenia Sejmowej Komisji ds. Edukacji, Nauki i Młodzieży. Została ona zaakceptowana przez Komitet
3 B. Śliwerski, Palikotyzacja akademickiej pedagogiki?, Ofi cjalny Blog Bogusława Śliwerskiego,
Programowy i w tej sprawie prowadziłem korespondencję z przewodniczącym Komisji. Jednak w kwietniu 2013 r. otrzymaliśmy z Sejmu pismo stwierdzające brak możliwości zorganizowania wyjazdowego posiedzenia Komisji w trakcie Zjazdu, zakończyliśmy zatem korespondencję moim zaproszeniem kierowanym do wszyst-kich posłów o zgłaszanie indywidualnego uczestnictwa w Zjeździe4. Pomimo kilku
wstępnych zapytań na Zjeździe pojawili się jednak tylko politycy związani z jedną partią, uczestniczący w sympozjum P. Baucia.
Wysoka temperatura dyskusji związanej z tym elementem programu wskazuje na to, że mamy tu do czynienia z realnym i ważnym problemem – ale nie spro-wadza się on do jednorazowego incydentu ani do kontrowersji wokół jednego polityka. W jaki sposób możemy zapewnić transfer idei dyskutowanych w naszym środowisku do grona osób odpowiedzialnych za stanowienie prawa? W przeszłości gremia zjazdowe próbowały formułować stanowiska i apele, które ginęły bez echa. Publiczne media tego rodzaju wydarzeniami się nie interesują. Możemy oczywiście brać udział w debatach publicznych indywidualnie i mikroskopijna część z nas to czyni. Jeśli jednak uznamy debaty pedagogiczne za wydarzenia znaczące dla kształtowania polityki oświatowej i społecznej, to organizatorzy kolejnych zjazdów będą musieli na te pytania odpowiedzieć. Ostra reakcja na obecność na Zjeździe „medialnego” polityka wskazuje, że temat pozostaje otwarty i staje się w moim przekonaniu jeszcze ważniejszy niż dotychczas, także dla tożsamości naszego wła-snego środowiska.
4 Por. protokół posiedzenia Komisji,
