Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli

Bożena Olszak-Krzyżanowska

Poczucie tożsamości zawodowej

nauczycieli

Nauczyciel i Szkoła 1 (6), 17-30

Bożena Olszak-Krzyżanowska

Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli

We współczesnym świecie, na przełom ie wieków obserw uje się duże zainte­ resowanie problem atyką społeczną. Bardzo dużą karierę zrobiły takie pojęcia jak: dem okracja, emancypacja, edukacja, tożsamość.

Zm iany społeczne zachodzące w Polsce na przestrzeni ostatnich lat są szeroko pojm owanym źródłem przeobrażeń zarówno w zinstytucjonalizow anym systemie ośw iatow ym , ja k i w orientacjach społecznych. N ie p o zo stają bez w pływ u na poczucie tożsamości zawodowej różnych grup, a wśród nich nauczycieli. Istota tych przeobrażeń zaw iera się we wzajemnym oddziaływaniu i współzależności systemu oświatowego i szerszego, w stosunku do niego, systemu społecznego. Transform acja ekonom iczna i polityczna staw ia problem nowych celów i zadań również wobec pracow ników ośw iaty, którzy nie o p rą się naporow i m echanizm ów gospodarki rynkowej i pozostających w związku z nimi: potrzeb, aspiracji, ambicji i oczekiwań.

Jaw i się pytanie — ja k ie cele, treści i form y przekształcić z instrum entów uprzedm iotowienia jednostki i grupy społecznej w środki w spom agania ich rozwoju i poczucia odrębności zawodowej, ale pozostających w nierozerwalnej więzi z саіутп społeczeństwem, poprzez środowisko, w którym żyją i pracują. Tym bardziej, że przełom ustrojow y odblokow ał m ożliwości artykulacji interesów, realizow ania w artości, uzyskiw ania inform acji, ale też ograniczył poczucie pew ności siebie, stabilizacji zawodowej i materialnej, czyli szeroko pojętego bezpieczeństwa socjal­ nego. Tak więc obok zadań związanych z zaspokajaniem potrzeb typowo konsum p­ cyjnych, praca zawodowa powinna być taką dziedziną życia społeczeństwa, która zapew nia jednostce poczucie odrębności i daje satysfakcję z przynależności do tej, a nie innej grupy zawodowej.

W arunki kształtują nowe orientacje wobec wykształcenia, które zaczyna być rozum iane jako podstawa stałego zatrudnienia. Staje się ono punktem wyjściowym dla aktywności zawodowej i kształcenia ustawicznego w celu zdobycia określonego poziomu kompetencji. Stąd tak ważnym problemem staje się wyposażenie w kom ­ petencje um ożliw iające przejęcie odpowiedzialności za w łasną biografię.

18 Nauczyciel i Szkota 1 (6) 1999

W poszukiwaniu zaplecza teoretycznego

K ażdy człowiek posiada sw ą wewnętrzną strukturę, ciągłość i koncepcję siebie jako indywidualności. Dążenie do poznania samych siebie można określić jako naszą „św ia d o m o ść in te n c jo n a ln ą ”. D zięki niej fenom en ludzkiej tożsam ości zostaje naświetlony, postawiony na pierwszym miejscu. Fenomen bycia jednostką niepowta­ rzalną zawdzięczamy tem u, że w toku życia kumulujemy obrazy siebie. Tożsamość to ciągłe przypom inanie, ulepszanie, konstruow anie siebie na podstaw ie tego co było, jest i będzie w naszym życiu.

E. H usserl twierdzi, że w każdym spostrzeżeniu m ożna doszukać się nie tylko tego, że coś istnieje teraz, ale jednocześnie istnieje świadom ość przem ijania. Spo­ strzeżone zjawisko odchodzi w przeszłość. Fakt ten nazwał retencją. Dzięki istnieniu retencji przekonuje nas, że to, co postrzegamy w danym momencie tu i teraz, nie jest w cale pierw szym zetknięciem z rzeczyw istością [K. M ichalski, 1988, s. 146]. M ożliwe jest zatem, że to, co poznaliśmy, ułoży się w pewien ciąg, logiczną całość, gdyż coś, co uległo retencji, pojawi się w świadomości w sposób nieco zmieniony, doskonalszy, nabierze nowego sensu.

P ojęcie tożsam ości zakłada obecność dychotom ii — z je d n e j strony p o d o ­ bieństw, a z drugiej różnic i odrębności. Spróbujemy przyjrzeć się kilku definicjom, by uchw ycić cechy uznane za istotne. M. Jarym ow icz pisze: „w łasna tożsam ość to

p o sia d a n e p r z e z p o d m io t w izje w łasnej osoby, a d o kła d n iej w izje tego, co dla autocharakterystyki najważniejsze, najbardziej charakterystyczne i specyficzne”

[M. Jarym ow icz, 1989, s. 93]. W innym ujęciu: „ tożsam ość w raz z w łaściw ym i

so b ie zw ią zk a m i z rzeczyw isto ścią p s y c h o lo g ic zn ą je s t za w sze to żsa m o śc ią w ramach specyficznego, społecznie konstruowanego św iata”, natomiast „jednostka id e n tyfiku je sie b ie sa m ą w taki sposób, j a k j e s t iden tyfiko w a n a p r z e z innych, poprzez usytuowanie j e j we wspólnym świecie” [cyt. za M. Melchior, 1993, s. 233].

O tożsamości człowieka można mówić w dwóch aspektach — subiektywnym i obiektywnym. Aspekt obiektywny to bycie tym samym w ocenach obserwujących nas ludzi (twoje ruchy, twój chód, gest, uśmiech, twój styl) — „kim on a je s t? ” . Subiektyw na postać to przeżywanie przez sam ą jednostkę swej stałości, to odbiór w łasnej postaci, części ciała, psychiki. Pow staje ona w biegu życia, tysiącach różnych zdarzeń i interakcji, realizowanych planów, zadań — „kim jestem ?”.

Tożsam ość je s t definiow ana albo z perspektywy jednostki, albo w w ym iarze społecznym. M ów iąc o jednostkowej tożsamości akcentuje się indyw idualny cha­ rakter, je st więc ona stanem jednej, wybranej, tylko tej osoby. Postrzega się j ą jako składow ą wiedzy człow ieka o nim sam ym , autocharakterystyka w łasnego , j a ” , samoświadomość. Jest to świadomość odrębności, inności, własnej autonom ii, ale i własnej ciągłości, tego, że J a jestem wciąż sobą niezależnie o d zm ian fizyczn yc h ” [J. Obuchowska, 1983, s. 81]. Podmiotowo ujmując cechy tożsamości można mówić

Bożena Olszak-Krzyżanowska — Poczucie tożsamości zawodowei nauczycieli 19

o poczuciu tożsam ości, którym je st „św iadom ość w łasnej ciągłości i spójności,

pozostawanie tym sam ym w ciągle zm ieniającym się św iecie” [Z. Kozielecki, 1981,

s. 312].

Tożsam ość nie je st jednorodnym stanem. Prócz takich cech jak: imię, uroda, w zrost, konstytuują j ą w izja mnie we mnie, sam oocena, procesy odnoszenia się człow ieka do otaczającego świata, odbiór i ocena zdarzeń i relacji między ludźmi. Budow a tożsamości opiera się na wizji własnej biografii, koncepcji na życie, wiedzy o sobie, otoczeniu, świecie i postrzeganiu w nim własnego miejsca. W ym ienia się tu trzy składowe:

1) Kom petencja dotyczy św iata działań człowieka. Jest obiektywnym stanem zdolności od funkcjonowania opartego na obecności norm i zasad moralnych o ra z zhierarchizow anego św iata w artości. Tw orzy strukturę możliw ego kontaktu ze św iatem , charakter interakcji w coraz szerzej zakreślanym prom ieniu doświadczeń społecznych i kulturowych.

2) K oncepcja siebie to w ym iar umiejscowienia swoistego J a w św iecie”, to jakby polegająca na sam owiedzy podstaw a budow y tożsam ości. Proces tw o rzen ia się jej przeb ieg a w kontaktach (w toku życia) człow ieka ze światem, w relacji J a - inni". Obejmuje wygląd świata zewnętrznego, tak jak jednostka go postrzega, miejsce, które widzi w nim dla siebie oraz treści, z którymi identyfikuje się i które określają jej sposób życia (to jak b y obszar samowiedzy).

3) K ondycja człowieka lub inaczej poczucie je st w yrazem swoistego J a we

m n ie”, czyli specyficzną form ą w nętrza osoby, stanu psychicznego, stanu

ducha (stanu jaźni). M ów iąc o poczuciu tożsamości m a się na myśli w e­ w nętrzną spójność i odrębność w ram ach ukształtowanego bytu jednostko­ wego. „Spójność to powiązanie elementów składowych własnego istnienia,

bytu w danym m om encie życia, po czu cie trw ania czy cią g ło ści b io g ra ­ ficznej. P oczucie odrębności w ynika z fa k tu p rzyn a leżn o ści do p e w n e j zbiorowości, społeczności, z poczucia tożsamości narodowej czy etnicznej”

[L. W itkowski, 1988, s. 111-120].

Poczucie tożsamości to świadomość własnego istnienia jak o jednostki, posia­ danie własnego , j a ”, świadomość, „że ja jestem i kim jestem ” [M. Sokolik, 1992, s. 10]. To przekonanie o własnym istnieniu i cechach wyróżniających , j a ” od „nie ja ” (imię, wiek, płeć). To świadomość granic między , j a ” i „nie j a ” . N a poczucie jednostkowego istnienia składa się kilka momentów:

— poczucie odrębności od otoczenia — przekonanie, ż e , j a ” jestem wydzieloną specyficzną linią tylko sobie właściwą postacią będącą jed n ą całością; — poczucie ciągłości własnego , j a ” to uczucie, że kilka czy kilkanaście lat

temu wstecz i dziś jest się tą sam ą postacią mimo upływu lat i zmian, jakie zaszły;

2 0 Nauczyciel i Szkoła 1 (6) 1 999

— poczucie wewnętrznej spójności — doznanie, że tw orzy się zintegrow aną, scaloną osobowość;

— poczucie posiadania wewnętrznej treści to uczucie wewnętrznej struktury, cech w budowie biologicznej, osobowości, aksjologii.

Tożsamość je st zachowana, ponieważ:

— każdy z nas w ciągu całego życia pozostaje jednym indywiduum,

— każdy pozostaje także tym samym człowiekiem w swej pełnej określonej naturze.

Człowiek doświadcza, że jest wciąż tym samym człowiekiem, bowiem posiada

„(...) pew ną stałą kwalifikację, zupełnie niepowtarzalną i specyficzną, która określa każdego z nas konkretnie ja k o człowieka — ja k o trwały byt, wobec którego p r z e ­ życia są tylko uzew nętrznieniem ” [R. Ingarden, 1970, s. 42]. O w a natura odsłania

się w postaci „rysu c h arak teru ” , szczególnej i trw ałej form y dającej poczucie niezależności od czasu.

Tożsam ość je st tą kategorią, która najściślej łączy ze sobą jednostkę i społe­ czeństwo: „przy całym właściwym sobie związku z rzeczywistością psychologiczną jest zawsze tożsam ością w ram ach określonego, społecznie stworzonego św iata” [B erger, 1985, s. 4 85], a realizacja w łasnej drogi życiow ej odbyw a się przez zdobywanie doświadczeń w różnych rolach społecznych. „Strumień naszych przeżyć

przepływ a bowiem nieustannie i każde z nich je s t dalszym ciągiem poprzedniego, każde posuw a się naprzód z biegiem czasu i nabrzmiewa ciągle tym trwaniem, które zbiera p o drodze tworząc niejako kulę śnieżną, która sam a z siebie n a ra sta ” [cyt.

za I. W ojnar, 1985, s. 205]. Tożsamość kształtow ana je st w toku procesów spo­ łecznych, form ują j ą społecznie powiązania i interakcje. Procesy społeczne zachodzą w określonej stru k tu rze społecznej — a stru k tu ra je s t zbiorem relacji m iędzy jednostkam i. Tożsamość jednostkow a tworzy się w społeczeństwie, „ Czym że bo­

wiem jesteśm y m y sami, czymże je s t nasz charakter, jeżeli nie strum ieniem historii, którą p rzeżyliśm y o d naszego narodzenia (...)” [cyt. za I. Wojnar, 1985, s. 208],

a le społeczeństw o to zbiory jednostek. „ S p o łeczeń stw a m a ją sw o je h isto rie,

w któ rych p o w sta ją określone tożsam ości; je d n a k h isto rie te są d ziełem łudzi z określonym i tożsam ościam i” [Berger, Luckman, 1983, s. 263].

Tożsam ość człowieka nie zostanie ukształtow ana bez kontaktu z k ulturą, ze społeczeństw em , w yrasta ona z tego związku. Jednakże nie je st całkow icie nim zdeterm inow ana. Jednostka posiada pew ną w olność w yboru w form ułow aniu struktury swej tożsamości [M. Melchior, 1990, s. 51]. Wytworem społecznym są pewne określone typy tożsamości.

Tożsam ość jednostki (osobista) i tożsamość społeczna nie stanow ią dwóch od­ dzielnych zjawisk czy stanów. Są to dwa aspekty bądź różne pola znaczeń w obrębie tej samej tożsamości. Poczucie tożsamości jednostki odnosi się do cech, przy pomocy których opisuje ona w łasną osobę jak o byt odrębny, niepow tarzalną, „w swoim

Bożena Olszak-Krzyżanowska — Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli 21

rodzaju jed y n ą”. Różnicow anie w obrębie tożsam ości osobistej dokonuje się po­ m iędzy J a ” a „inni” . Z apew nia ona jednostce poczucie ciągłości, w ew nętrznej spójności oraz wyjątkowość własnej osoby. Poczucie tożsamości społecznej odnosi się do autookreśleń i autooceny jednostki traktujących o jej społecznym zaszere­ gowaniu. Społeczna „koncepcja siebie” mówi o osobistym przywiązaniu do grupy oraz porównaniach z innymi ludźmi i związanych z nimi interakcjach. Różnicowanie w obrębie tożsam ości społecznej dokonuje się pomiędzy J a ” a „m y”, bądź „m y” a „oni”, „m y” - „inni”. Glynis M. Breakwell opisując wzajemne relacje tożsamości osobistej i tożsamości społecznej traktuje jak o „dwupostaciową je d n o ś ć ”. Odwo­ łu jąc się do perspektyw y strukturalnego interakcjonizm u sym bolicznego m ówi, że „ tożsam ości w ywodzą się z p o zycji r ó l” a J e d n o s tk a m oże p o sia d a ć pew n ą

liczbę tożsam ości, które są uporządkowane hierarchicznie w edług ich isto tn o ści”

[G.M. Breakwell, C oping with threatened Identities, London, 1986, rozdz. 8]. Tożsam ość społeczna je st nierozerwalnie związana z przynależnością do w y­ branej przez jednostkę grupy społecznej. Jedną z wielu możliwości jest odnalezienie swego miejsca w grupie zawodowej. Identyfikacja z celami i sposobem działania — to utożsam ianie się z g ru p ą społeczną (zawodową). Wejście do określonej zbioro­ wości ludzkiej powinno być świadome. Daje to w efekcie gwarancję ukształtowania się trw ałej tożsam ości grupow ej, ale tylko u człow ieka, który dokonał w yboru w pełni odpowiedzialnego. Przynależność do określonej grupy społecznej (zawodo­ wej) daje jednostce poczucie bezpieczeństwa, zrozumienie jej problemów, w ątpli­ wości, ale także stanowi punkt odniesienia dla jej sukcesów. „M ocne identyfikowanie

się z zaw odem sprzyja rozwojowi tożsam ości zaw odow ej i m otyw acji do p r a c y ”

[B. K arolczak-Biem acka, 1992, s. 107].

N a tej podstawie możemy wysnuć wniosek, że nagłe zmiany pozycji zawodowej m ogą w ywołać kryzys tożsamości zawodowej, wyobcowanie i alienację jednostki ze społeczeństwa. Obecnie zdarza się często, że człowiek z roli cenionego i dobrego fachow ca musi przyjąć rolę bezrobotnego. Przyjęcie tak niekorzystnej roli wiąże się z frustracją, beznadziejnością i utratą poczucia własnej wartości i ciągłości w czasie. C hcąc uniknąć tak niekorzystnych przeżyć, należy dbać o zachow anie ciągłości i poczucia tożsamości, najpierw indywidualnej, a następnie na jej bazie budow ać tożsam ość g rupow ą (zawodową). Kolejnym, wyższym stopniem je s t budow anie tożsamości narodowej. Jeśli to się uda człowiekowi — podczas pełnienia różnych ról społecznych będzie wciąż tą sam ą osobą. Będzie żył w zgodzie z samym sobą zachow ując poczucie ciągłości.

P raca w zawodzie nauczycielskim jest zajęciem bardzo specyficznym, ponieważ każdy m a do niego dostęp poprzez to, że dzieci uczęszczają lub uczęszczały do szkoły. N a pewno każdy z rodziców m a swój ideał nauczyciela, czyli osoby, która ich zdaniem przyczyni się do rozwoju jego dziecka. N auczyciel spośród w ielu „dobrych rad” musi sam określić i odnaleźć swoją drogę zawodową. Z pewnością

2 2 Nauczyciel i Szkota 1 (6) 1999

dobrem u pedagogowi będzie zależało na tym, aby wychowankowie czuli się z nim dobrze, bezpiecznie, widzieli w nim osobę kom petentną do przekazyw ania wiedzy i wychowania. Istotne dla dobrego nauczyciela będzie także to, czy rodzice uczniów będą usatysfakcjonowani sposobem pracy oraz poziomem zdobytej przez ich dzieci wiedzy.

C ały kunszt i m istrzostw o w pracy polega na tym , aby to bardzo delikatne tw orzyw o ja k im je s t uczeń ukształtow ać w e w łaściw ym kierunku. N ależy tak postępować, aby praca pedagoga oraz w ychowanka w procesie staw ania się w ar­ tościowym człowiekiem nie uległy wypaczeniu, ani, co gorsze, nie zm arnow ały się. D okonać tego może wychowawca wym agający od siebie pełnego poznania swoich uczniów , w ychow aw ca autentycznie zaangażow any w pracę, w ychow aw ca p o ­ siadający bo g atą wiedzę praktyczną i teoretyczną na tem at: uczniów, nauczania i wychowania. Nauczyciel w swej pracy musi być twórczy, otw arty na nowe teorie pedagogiczne, nowe techniki i metody pracy z uczniem. „ Twórczemu rozwijaniu

um iejętności pedagogicznych nauczyciela (...) sprzyja zapew nienie stałego d o ­ pływu nowych osiągnięć teorii pedagogicznej, będącej silą napędową w rozwijaniu d o św ia d c ze n ia p e d a g o g ic zn e g o n a u c z y c ie li” [M. M aciaszek, 1986, s. 120].

D ośw iadczenie pedagogiczne w tym kontekście rozum iane je s t ja k o zjaw isko pozytyw ne, ja k o siła n apędow a w rozw oju um iejętności zaw odow ych, a nie w znaczeniu rutyny, stereotypowego i schematycznego postępowania. M aria Teresa M azu r tak przedstaw ia istotę pracy pedagogicznej: „(...) tajem nica sukcesu p e ­

d a g o g iczn eg o za w iera się w stopniu św iadom ości p ed a g o g a o celu i drogach prowadzących do je g o osiągnięcia” [M.T. M azur, 1984, s. 256].

Celem p racy nauczyciela je s t na pew no um iejętne przekazyw anie wiedzy; w skazanie m ożliwości praktycznego jej wykorzystania, a także w ychow anie je d ­ nostki „przydatnej” dla społeczeństwa, przyczyniającej się do rozwoju tego społe­ czeństwa. D roga do tych celów jest trudna, długa i wyboista, ale gdy w ytyczy się ją w oparciu o niżej wymienione zasady, to staje się możliwa do przebrnięcia. „(...)

nie stresować, wymagać, ale nie narzucać, (...) być sprawiedliwym, (...) w każdym znaleźć coś dobrego, pom agać słabszym i nie zaniedbyw ać zdolnych, (...) utrzy­ m yw ać kontakt z now atorską ped a g o g iką ” [K. Konarzewski, 1992, s. 148].

Weryfikacja empiryczna

B adania ankietowe zostały przeprowadzone w śród nauczycieli szkół podsta­ w owych m iasta Zielonej Góry. M iały one na celu ukazanie stopnia poczucia tożsa­ mości zawodowej pedagogów. W skonstruowanej typologii proponuję trzy nastę­ pujące typy:

1) osoby o wysokim poczuciu tożsamości, to nauczyciele, którzy lubią sw oją pracę, lubią młodzież, nie szczędzą sił, czasu i zdrow ia dla swej pracy;

Bożena Olszak-Krzyżanowska — Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli 23

2) osoby o zachwianym i niestabilnym poczuciu tożsamości zawodowej (suk­ cesy swoje i kolegów cieszą ich, lecz każde dodatkow e społeczne zajęcie budzi sprzeciw);

3) osoby o zredukowanym poczuciu tożsamości to ci, którzy nie identyfikują się z zaw odem nauczycielskim i pracę sw ą trak tu ją tylko w yłącznie jako obowiązek.

W śród bad an y ch nauczycieli 87% to kobiety. P rzew ażają osoby w w ieku 3 6 -4 6 lat (44% ), legitym ujące się wykształceniem wyższym (73% ) i długoletnim stażem pracy. Posiadają w większości (75% ) w łasne rodziny (1 -3 dzieci). C harak­ terystykę poczucia tożsamości zawodowej zielonogórskich nauczycieli ujmę w trzech płaszczyznach: kondycji, koncepcji i kompetencji.

Kondycja badanych nauczycieli

O so b iste „ J a ”

Tylko osoba, k tó ra w łaściw ie zbudow ała swój (akceptow any przez siebie) o b ra z , o so b a, k tó ra um ie „w słuchać się w siebie”, szanuje siebie — p o tra fi z otw artym i rękom a wyjść do innych. Szczególnie ważne jest pokazanie, że jest się osobą silną wewnętrznie, spójną w pracy nauczycielskiej, której istotą jest oddzia­ ływ anie na m łodego człow ieka. D okonują tego najlepiej ludzie, którzy „... Są

św iadom i istn ien ia w łasnego J a — rdzenia swoje] osobow ości... J e s t to na sza rzeczyw ista istota, która wyraża się w słowie J a i na której opiera się przekonanie o w łasnej tożsam ości” [E. From m , 1994, s. 168].

Jak w obecnym czasie nauczyciele oceniają sw oją w arto ść w kateg o riach ogólnoludzkich — Ja jako człowiek, Ja jako Polak oraz Ja jako członek społeczności lokalnej? Obrazuje to tabela 1.

T abela 1. Poczucie własnej wartości

K a te g o ria Ja k o człow iek Jako P olak C złonek spoi. lo k aln ej O cen a Ilość % Ilość % Ilość % Z aw sze 57 81,4 68 97,2 60 85,7 C zasam i 13 18,6 2 2,8 7 10

N igdy 0 0 0 0 3 4,3 Sum a 70 100 70 100 70 100

2 4 Nauczyciel i Szkota 1 (6) 1999

P raw ie w szyscy badani czu ją się silni swym człow ieczeństw em , są dum ni z tego, że są Polakam i oraz głęboko zakorzenieni w środowisku, w którym ży ją i pracują. Osoby o tak silnie skrystalizowanym poczuciu własnej w artości w wyżej wymienionych kategoriach zrobią bardzo dużo, by młodemu pokoleniu zaszczepić w artości niezbędne do budow ania własnej tożsamości.

Praca, aby była dobrze wykonana, nie może być złem, przykrym obowiązkiem, lecz powdnna być źródłem zadowolenia i satysfakcji. Jak to w idzą nasi respondenci? Okazuje się, że ankietowani są wielkimi entuzjastami swego zawodu, m im o wielu przeszkód i utrudnień jak ie napotykają na drodze zawodowej, a które są od nich niezależne, ja k np. bardzo m ałe wynagrodzenie. P raca z m łodzieżą je s t dla nich najwyższym dobrem , realizują się w pracy.

T abela 2. Stosunek do pracy

O dczucie Zadow olenie Satysfakcja P rzy k ry obow iązek O c e n a Ilość % Ilość % Ilość % Z decydow anie

tak (zaw sze) 58 82,9 55 78,6 0 0 R zadko

(czasam i) 12 17,1 15 21,4 8 11,4 N ie (nigdy) 0 0 0 0 62 88,6 Sum a 70 100 70 100 70 100

Bardzo wydatnie na podniesienie wartości nauczyciela wpływ a przekonanie, że to, co robi jest dobre i potrzebne. Wykazują to odpowiedzi respondentów na pytanie: — Co dla Pani (Pana) oznacza słowo sukces w odniesieniu do zaw odu nauczy­

ciela? Przytaczam kilka z nich: „D la mnie sukcesem je s t fa kt, że naw et p o latach p rzych o d zą do m nie uczniow ie na pogawędką, radzą się w różnych sprawach, proszą o pom oc. K ończąc studia przychodzą z dyplom em i dziękują” [respondent

67], „Sukcesy zawodowe i osobiste w życiu uczniów” [respondent 68]. A nalizując te odpowiedzi widać, że na pierwsze miejsce w ybija się troska o właściwe przeka­ zyw anie wiedzy. W idać także w ielką satysfakcję, gdy w ychow ankow ie odnoszą sukcesy naukowe i osobiste. Nauczyciele lubią, gdy ich uczniowie w racają po latach, opow iadają czego dokonali w życiu dzięki temu, że na swej drodze spotkali dobrego pedagoga. Wszystko to powoduje, że nauczyciel czuje się utwierdzony w tym co robi, to go dowartościowuje, w zmacnia jego kondycję fizyczno-psychiczną i zawodową.

Sukcesy uczniów, ich wdzięczność za nauczycielski trud dydaktyczny i w ycho­ w aw czy stw arzają podłoże do tego, by myśleć o sobie i dążyć do tego, aby stać się wzorem do naśladow ania przez innych nauczycieli i uczniów.

Bożena Olszak-Krzyżanowska — Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli 2 5

Większość nauczycieli dąży do tego, by być „m istrzami” w działaniach wycho­ w awczych (72,9% ), pedagogicznych (67,1%) i obywatelskich (55,7%). Tylko wtedy m ogą liczyć na sukces. Osoby o wyraźnie skrystalizowanych, mocno akcentowanych pozytywnych cechach wychowawcy, pedagoga i obywatela mogą liczyć na szacunek uczniów. Ludzie o harmonijnej osobowości, u których w idać, że troska o dobro w ychowanków dominuje, są zapewne idealem.

B ardzo ważnym elem entem w pracy nauczycielskiej są posiadane p red y s­ pozycje dydaktyczne i moralne. Istotne z punktu wychowawczego jest, aby przeka­ zywanie wiedzy w szkole nie rozmijało się z pozaszkolnym obrazem pedagoga. We w łasnej ocenie ankietow anych największe predyspozycje dydaktyczne i m oralne posiadają nauczyciele w wieku 3 6 -4 6 lat. W tym okresie życia m ają duże dośw iad­ czenie i duży zasób sil witalnych, są w dobrej kondycji do przekazyw ania wiedzy innym . Predyspozycje te w zrastają do okresu 3 6 -4 6 lat, a następnie w opinii respondentów w ykazują tendencję spadkową.

O b sz a ry sam orealizacji

Zaw ód nauczycielski jest sfeminizowany, potw ierdzają to rów nież m oje b a ­ dania. Spośród ankietowanych 87,1% to kobiety. Mówiąc więc o funkcjonowaniu n auczycieli w g ru p ie zaw odow ej i naturalnej głów nie należy b rać pod uw agę kobiety. Ważne jest, czy pracując zawodowo realizują się jak o nauczyciele, czy spraw dzają się jednocześnie jako matki i żony?

Tabela 3. Oddziaływanie zaangażowania w pracy na stosunki rodzinne

O d d ziały w an ie Pozytywne O bojętne N egatyw ne R azem Z aan g ażo w an ie Ilość % Ilość % Ilość % Ilość %

B ardzo duże 3 4,3 5 7,1 1 1A 9 12,9 W ysokie 15 21,4 24 34.3 2 2,9 41 58,6 N iskie 10 14,3 8 11,4 2 2,9 20 28,6 Suma 28 40 37 52,9 5 7,1 70 100

Spośród ankietowanych większość odpowiedziała, że ich wysokie i bardzo duże zaangażow anie w pracę zawodową nie w ywarło niepożądanych skutków na życie rodzinne. Twierdzą oni, że są przekonani o korzystnym wpływie pracy zawodowej na stosunki rodzinne. Osoby te z większą rozwagą musiały dysponować swym cza­ sem wolnym, umiejętnie podzielić obowiązki rodzinne między wszystkich członków

2 6 Nauczyciel i Szkota 1 (6) 1 999

rodziny. Dowodzi to, że ankietowani są dobrymi organizatoram i, ludźmi energicz­ nymi, którzy potrafią działać w tych obu bardzo ważnych płaszczyznach życia.

K olejne rozw ażania dotyczyły w pływ u rodziny na zaangażow anie w pracy. W szyscy ankietow ani niezależnie od liczby dzieci określili swoje zaangażow anie w pracę jak o w ysokie (58,6% ) i bardzo wysokie (28,6% ). N ieliczni ankietow ani stw ierdzali, że posiadanie dzieci i p raca w kładana w ich w ychow anie zm niejsza zaangażowanie w pracy (12,9%). Nauczyciele, którzy posiadają dwoje, troje i więcej dzieci zasługują na szczególne słow a uznania i wielki szacunek. Postaw ili sobie „poprzeczkę” w ym agań bardzo wysoko w obydwu dziedzinach życia i w yw iązują się ze swych obowiązków w sposób wzorowy.

Jak w idać z przeprowadzonych badań, rodzina i posiadanie w łasnych dzieci w pływ ają dodatnio i mobilizująco na nauczycieli. Potrafią realizować się jak o żony, matki i pracownice. Badani również w sposób optymistyczny wyrażali się o wpływie pracy na ich stosunki przyjacielskie i pozycję społeczną.

K ondycja badanych nauczycieli kształtuje się na dość w ysokim poziom ie. Potw ierdzają to następujące fakty:

1) wykonując zawód nauczyciela, ankietowani czują się pełnowartościowym i ludźm i, Polakam i, członkami społeczności lokalnej;

2) p ra c a dla zdecydowanej większości badanych je s t źródłem zadow olenia i satysfakcji;

3) ankietow ani bardzo w ysoko oceniają sw oje predyspozycje dydaktyczne, wychowawcze i moralne do wykonywania zawodu.

Przew ażająca większość badanych potrafi łączyć obowiązki służbowe z pry­ w atnym i i społecznymi. Bardzo wysoki poziom pierwszej składowej tożsam ości św iadczy o w ysokim poczuciu tożsam ości zaw odow ej. N ieliczni ankietow ani postrzegają pracę zaw odow ą jak o utrudnienie w życiu rodzinnym , działalności pozaszkolnej i sferze stosunków tow arzyskich. Ten niestabilny poziom kondycji rzutuje na poczucie tożsamości zawodowej, które można określić jako zachwiane. Pojedyncze osoby nie czują w ogóle poczucia więzi zawodowej. Praca jest dla nich tylko i wyłącznie wykonywaniem obowiązków. Osoby te reprezentują brak tożsa­ mości zawodowej. Reasumując — analizowane samookreślenie kondycji świadczy o zadowoleniu z pracy i życia prywatnego.

Koncepcja

Pragnąc ukazać, ja k badani tworząc w łasną wizję pracy identyfikują się z grupą zawodową zadałam pytanie: — Czy wybór zawodu nauczyciela byl dla Pani (Pana)

decyzją przem yślaną, decyzją o kontynuacji tradycji rodzinnych, czy też decyzją przypadkową?

Bożena Olszak-Krzyżanowska — Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli 2 7

T abela 4. W ybór zawodu

W ybór Świadomy Przypadkow y T ra d y c ja ro d z in n a O c e n a Ilość % Ilość % Ilość %

Tak 49 70 15 21,4 5 7,1 N ie m am

zd an ia 5 7,1 2 2,9 1 1,4 Nie 16 22,9 53 75,7 64 91,5 Sum a 70 100 70 100 70 100

Stosując w sytuacji ponownego wyboru życiowego — zawód nauczyciela byłby pierw szoplanow ym . Św iadczy o tym między innym i n a stęp u jąca w ypow iedź: „ Wykonywanie zawodu nauczyciela (mimo 22 lat nieprzerwanej pracy) w dalszym

ciągu je s t dla mnie źródłem satysfakcji i pobudza moją aktywność ” [respondent 51].

Świadomość potrzeby zmian w programach nauczania w zrasta w raz ze stażem i w ykształceniem . Problem „odchudzania” program ów nauczania je s t w ieczną bolączką nauczycieli. Dzieci są przeciążone wiadomościam i m ało istotnymi, nie- przydającymi się w dalszej edukacji ani w życiu codziennym. Innym bardzo istotnym problem em je st spraw a zbyt dużej ilości dzieci w klasach. N auczyciele p racu ją w klasach o liczebności 3 0 -3 5 uczniów, a odpow iada im liczba 2 0 -2 5 uczniów. Pozwoliłoby to stosować bardziej zróżnicowane metody i środki dydaktyczne, więcej pracow ać indywidualnie z dziećmi, wreszcie lepiej je poznać.

Im nauczyciele mają większe doświadczenie zawodowe i wyższe wykształcenie, tym bardziej zdecydowanie opow iadają się za m niejszą liczbą dzieci w klasach. Zm iana taka spowodowałaby zwiększenie efektywności pracy oraz zmniejszyła tak niepożądane zjaw iska ja k : nerw ow ość, pośpiech, zm ęczenie um ysłow e dzieci i młodzieży.

Wyniki badań poświadczają, że nauczyciele są świadomi zmian jakie powinny zajść w ich szkołach, aby zajęcia dydaktyczne i proces wychowawczy były bardziej efektyw ne. A nkietow ani nie uchylają się od m ożliw ości dalszego k ształcen ia, w zbogacania sw ego w arsztatu pracy — w ręcz dom agają się tego. N auczyciele posiadają wizję, koncepcję swej pracy zawodowej, wiedzą czego od niej oczekują i co robić, aby to osiągnąć. Nieliczni nauczyciele, którzy nie w ykazują aktywności i inwencji twórczej, skazują się na ponurą egzystencję zawodową. Określani są jako typ o zachwianym i zredukowanym poczuciu tożsamości.

2 8 Nauczyciel І Szkoła 1 (ó) 1 999

Kompetencje nauczycieli

Określone zostały przez pryzm at umiejętności zawodowych — dydaktycznych nauczycieli. O brazuje je tabela 5.

T abela 5. Kompetencje dydaktyczne a staż pracy i wykształcenie

Rodzaj kompetencji

S taż pracy W ykształcenie do 10 lat 11-20 lat 21-30 lat 31 i więcej Wyższe tone Ilość % Ilość % Ilość % Ilość % Ilość % Ilość % Bardzo wysokie 4 5,7 5 7,1 2 2,9 1 1,4 9 12,9 3 4,3 Wysokie 9 12,9 26 37,1 18 25,7 5 7,1 42 60 16 22,8

Niskie 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Suma 13 18,6 31 44,2 20 28,6 6 8,5 51 72,9 19 27,1

A nkietow ani nauczyciele ocenili swoje kom petencje jak o w ysokie i bardzo wy sokie. Wyniki badań wskazują, że umiejętności dydaktyczne, posiadana wiedza fachow a, w zrastają w raz z latam i pracy i posiadanym w ykształceniem . Ż adna z badanych osób nie poddaje w w ątpliw ość swych kom petencji dydaktycznych. Świadczy to, że ankietowani wysoko oceniają sw ą wiedzę fachową.

Bardzo w ażną rolę w kwestii zapewnienia uczniom poczucia bezpieczeństw a sp ełn iają posiadane przez zatrudnioną kadrę kom petencje opiekuńcze i w ycho­ w awcze. Kompetencje opiekuńcze to zaspokajanie między innymi takich potrzeb uczniów jak: przynależności, nowych doświadczeń, sukcesu, wiedzy, rozumienia. N atom iast um iejętności wychowawcze to w szystkie te działania, które pozw olą młodzieży przystosow ać się do życia w społeczeństwie. Istotne je st także to, aby oddziaływanie wychowawcze kreowało osobowość wychowanka.

Umiejętności opiekuńcze badanych pedagogów w zrastają zdecydowanie w raz ze stażem pracy. K om petencje opiekuńcze jak o bardzo w ysokie określiło 47% nauczycieli, którzy przepracowali 11-20 lat w zawodzie i ta tendencja utrzymuje się do końca lat pracy. W szyscy ankietowani ze stażem pracy 31 lat i więcej, potw ier­ dzili ten fakt. W ykształcenie wyższe także sprzyja przekonaniu, że kom petencje opiekuńcze zdobyte w trakcie studiów są bardzo wysokie, co sprzyja dobrem u wykonywaniu obowiązków służbowych.

Nauczyciele młodzi łatwiej nawiązują kontakty z młodzieżą. G rupa starszych pedagogów uzależnia to od sprzyjających warunków. O kolo 1 /3 ankietow anych

Bożena Olszak-Krzyżanowska — Poczucie tożsamości zawodowej nauczycieli 2 9

przyznaje, że nie potrafi nawiązać bliższych, przyjacielskich kontaktów z młodzieżą. Nawiązywanie przyjaznych kontaktów to bardzo ważne zadanie, ale bardziej istotna jest um iejętność bycia kompetentnym w udzielaniu pom ocy przy rozw iązyw aniu problemów.

Życie każdej szkoły toczy się szybko i wartko, ale to grono pedagogiczne musi czuw ać, aby było to zgodne z zasadami współżycia społecznego i międzyludzkiego. Nauczyciele winni być wnikliwymi obserwatorami szkolnej rzeczywistości i starać się j ą ulepszać. Ankietowani stwierdzili, że kompetencje w spraw ach organizacji życia szkoły i jej prawidłowego funkcjonowania w zrastają w raz ze stażem pracy. Zdecydowanie ponad 3/4 ankietowanych w każdej grupie stwierdziło, że potrafią i często zabierają glos w dyskusjach nad tem atam i istotnymi dla szkoły. Najlepiej potrafią wyważyć właściwe proporcje między Цап co dobre, a co stanowi słabość szkoły nauczyciele, którzy pracują w niej co najmniej kilkanaście lat. Tylko poje­ dyncze osoby wyraziły się, że losy instytucji, w której pracują są im obojętne, że nie zależy im na ulepszaniu, zmienianiu szkolnej rzeczywistości. Świadomość potrzeby zm ian we współczesnej szkole w zrasta także wraz z poziomem wykształcenia.

W ielką bolączką są trudności wychowawcze zjakim i w ostatnich latach próbują w alczyć nauczyciele. Respondenci są świadomi, że na obecnym poziomie życia spo­ łecznego ich umiejętności i kompetencje wychowawcze są niewystarczające. Peda­ godzy pragną dokształcać się, poznaw ać nowe, dostosow ane do w spółczesnych potrzeb i oczekiwań metody wychowawcze. Cieszy fakt, że w raz ze wzrostem do­ świadczenia zawodowego i wykształcenia nauczyciele nie chcą pozostać na dotych­ czas osiągniętym poziomie, lecz pragną ciągłego podnoszenia swych kw alifikacji i umiejętności zawodowych. Chcą i dążą do tego, aby w każdym mom encie swego zawodowego życia być w pełni przygotowanymi, uzbrojonymi w najnowsze, n aj­ świeższe i najbardziej efektywne możliwości kształcenia i wychowania kolejnych po­ koleń młodych Polaków. Czują się najbardziej odpowiedzialni za tę społeczną „misję”. P ró b u jąc uogólnić uzyskane wyniki badań m ożna stw ierdzić, że w iększość nauczycieli szkoły podstawowej w Zielonej Górze jest pozytywnie nastaw iona do sw ojej pracy. M łodsi i zdrow si m ają lepszą kondycję co p redysponuje ich do efektyw niejszego w ykonyw ania zawodu. W szyscy m ają bardzo duże poczucie w łasnej w artości i wysoki stopień zaangażow ania w dzieło p racy z m łodzieżą. Umiejętnie łączą pracę dydaktyczną z wychowawczą i sami twierdzą, że trafili do zaw odu w wyniku przemyślanej decyzji. Ich kompetencje w zrastają w raz z ukoń­ czonym poziomem edukacji, są też otwarci na dalsze dokształcanie.

Spoglądając globalnie na działalność zawodową nauczycieli m ożna stwierdzić, że większość posiada duże poczucie tożsamości zawodowej. Przejawia się to w iden­ tyfikacji z pełnioną rolą zawodową. Nieliczna grupa to osoby o rozchwianym (ze względu na niską kondycję) poczuciu tożsamości. Ci, którzy nie czerpią satysfakcji i radości z p racy z m łodzieżą, nie utożsam iają się ze społeczną ro lą pedagoga przejaw iają zredukowane poczucie tożsamości.

зо

Literatura

P.L. Berger, Tożsamość ja k o problem socjologii w iedzy, [w:] P roblem y socjologii

w iedzy, Red. E. Nowakow ska-Soltan, W arszawa 1985.

P.L. Berger, T. Luckm an, Społeczne tworzenie rzeczyw istości, W arszawa 1983. G .M . Breakwell, C oping with threatened Identities, London 1986.

E. From m , N iech się stanie człowiek, Z p sychologii etyki, W arszaw a-W roclaw 1994.

R. Ingarden, C złow iek i czas, [w:] K siążeczka o człowieku, K raków 1970. M . Jarym ow icz, Spostrzegać sam ego siebie, „S tudia Psychologiczne” 1989, nr

27/2.

B. K arolczak-Biem acka, Poczucie tożsam ości i czynniki j e zakłócające, „Zdrowie Psychiczne” 1992, nr 1-2.

K. Konarzewski, Nauczyciel. Sztuka Nauczania, W arszawa 1992. L. K ołakow ski, H usserl i poszukiw anie pew ności, W arszawa 1990. J. Kozielecki, P sychologiczna teoria sam owiedzy, W arszawa 1981.

M. Maciaszek. Pedeutologiczny nurt warsztatu badawczego, „Nauczyciel i W ycho­ w anie” 1986, nr 3-4.

M.T. M azur, O zaw odzie nauczycielskim m yśli kilka, „N ow a Szkoła” 1984, n r 6. M. M elchior, Społeczna tożsam ość jed n o stki, W arszawa 1990.

K. M ichalski, L ogika i czas, W arszawa 1988. J. Obuchowska, Okres dorastania, W arszawa 1983.

M. Sokolik, P sychoanaliza i ja . K liniczna problem atyka p o c zu c ia tożsam ości, W arszawa 1992.

L. Witkowski, Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów

edukacyjnych, Toruń 1988.