http://dx.doi.org/10.18778/1644-857X.17.02.10
Michaël Green Uniwersytet KopenhasKi*
Wpływ hugenotów na edukację
niderlandzkiej szlachty
1P
rezentowany artykuł ma na celu przedstawienie wyników badań, które dotyczą wpływu hugenotów na edukację nider-landzkiej szlachty. Podjąłem ten temat, ponieważ od drugiej połowy XVI w. do połowy wieku XVIII wielu francuskich kalwini-stów, zwanych też hugenotami, przybywało do Republiki Zjednoczo-nych Prowincji bądź z powodów ekonomiczZjednoczo-nych, bądź ze względu na prześladowania ze strony władz katolickich. Pierwsza fala mi-* Duńskie Narodowe Centrum Badań nad Prywatnością / Danish National
Re-search Foundation Centre for Privacy Studies, DNRF 138, e-mail: mgr@teol.ku.dk.
1 Niniejszy artykuł jest nieznacznie zaktualizowanym tłumaczeniem innego
tekstu, który ukazał się w języku rosyjskim: Gugienoty i ich wkład w wospitanije
niderlandskogo dworianstwa, „Problemy socjalnoj istorii i kultury sriednich
wie-kow i ranniego nowogo wremienii” 2015, t. XII, s. 269–292. Artykuł opiera się na moich wcześniejszych publikacjach dotyczących edukacji hugenockiej. Jego ce-lem jest podsumowanie moich dotychczasowych badań, ze szczególnym uwzględ-nieniem edukacji w środowisku szlachty niderlandzkiej. M. G r e e n, Bridging the
English Channel: Huguenots in the Educational Milieu of the English Upper Class,
„Paedagogica Historica” 2018, vol. LIV, No. 4, s. 389–409; i d e m, The
Orange-Nas-sau family at the educational crossroads of the Stadholder’s position (1628–1711),
„Dutch Crossing: Journal of Low Countries Studies”, http://www.tandfonline. com/doi/full/10.1080/03096564.2016.1186925; i d e m, The Huguenot Jean Rou
(1638–1711): Scholar, Educator, Civil Servant, Paris 2015; i d e m, Huguenot Edu-cators for European Nobility 1630–1715, „The Huguenot Society Journal” 2013,
vol. XXX, No. 1, s. 73–92; i d e m, Educating Johan Willem Friso of Nassau-Dietz
(1687–1711): Huguenot Tutorship at the Court of the Frisian Stadtholders, „Virtus
– Yearbook of The History of the Nobility” 2012, vol. XIX, s. 103–124; i d e m, The im-
portance of Religion in the Educational Theory of Jean Rou, „Proceedings of the Hu-
gracyjna osiągnęła swój punkt kulminacyjny w 1572 r., tj. po nocy św. Bartłomieja. Badania przeprowadzone po 300 rocznicy unie-ważnienia edyktu nantejskiego (1685) wykazały, że ok. 50–120 tys. hugenotów opuściło Francję, by osiąść w innych europejskich kra-jach protestanckich. Druga fala migracyjna osiągnęła z kolei swoje apogeum w latach 1686–16872. Zjednoczone Prowincje były
pierw-szym przystankiem na drodze uciekających hugenotów, z których część migrowała następnie do Rzeszy Niemieckiej, Irlandii czy Anglii, a nawet dalej – do Ameryki Północnej.
Należy podkreślić, że migracja hugenotów nie była „jednostko-wym zdarzeniem”, a długotrwałym procesem, który doprowadził do powstania hugenockich wspólnot poza Francją3. Zazwyczaj
społecz-ności te skupiały się wokół kościoła (fr. temple). W Zjednoczonych Prowincjach imigranci z pierwszej fali migracyjnej nazywani byli „Walonami”, gdyż znajdowało się wśród nich wielu mieszkańców belgijskiej Walonii. Ich kościoły określano więc mianem „kościo-łów walońskich” (fr. église wallone). W Anglii Edward VI pozwolił natomiast w 1550 r. na budowę tzw. kościołów reformowanych dla obcokrajowców. Powstało ich kilka w Londynie, a każdy miał swoich parafian4.
Kim byli migrujący hugenoci? Chociaż większość z nich była w pewnym stopniu piśmienna ze względu na stawiany przez dok-trynę kalwińską wymóg czytania Biblii, jedynie niewielki odsetek stanowili wśród nich ludzie wykształceni. Byli to rzemieślnicy, dok-torzy, prawnicy, duchowni – zazwyczaj absolwenci hugenockich akademii, takich jak Puylaurens, Saumur, Sedan, Montauban,
2 M. Y a r d e n i, Le refuge protestant, Paris 1985; D. v a n d e r L i n d e n,
Experi-encing Exile: Huguenot Refugees in the Dutch Republic, 1680–1700, Farnham 2015;
M. M a g d e l a i n e, R. v o n T h a d d e n, Le Refuge Huguenot, Paris 1985; R. G w y n n,
The Huguenots in Britain, the ‘Protestant International’ and the Defeat of Lou-is XIV, [w:] From Strangers to Citizens: The Integration of Immigrant Communities in Britain, Ireland, and Colonial America, 1550–1750, ed. R. Vigne, London 2001,
s. 412–424.
3 Więcej informacji na temat hugenotów w różnych krajach por. M. Y a r d e n i,
Le refuge Huguenot: Assimilation et culture, Paris 2002. Szczegółowo o hugenotach
w Anglii: R. G w y n n, Huguenot Heritage: The History and Contribution of the
Hu-guenots in Britain, 2nd revised ed., London–New York 2001; i d e m, The Huguenots
of London, Brighton–Portland 1998. Na temat edukacji hugenockiej w Anglii por.
M. G r e e n, Bridging the English…, s. 389–409.
4 H. D u n t h o r n e, Britain and the Dutch Revolt 1560–1700, Cambridge 2013,
s. 136. Por. także A. P e t t e g r e e, Foreign Protestant communities in sixteenth- -century London, Oxford 1986; G.B. B e e m a n, Notes on the sites and history of
Namur, w których kształcono całe pokolenia wybitnych uczonych5.
W przeciągu dwóch dekad od wydania edyktu nantejskiego (1598), który zapewniał hugenotom swobodę wyznania, otworzyło się wiele tego typu akademii6. Absolwentów tych uczelni poszukiwali
zwłasz-cza rodzice chcący zatrudnić dobrze wykształconych nauczycieli do edukowania własnych dzieci.
Wpływ hugenotów na kulturę europejską jest niezwykle istot-nym zagadnieniem, gdyż byli oni zatrudniani w różnych krajach protestanckich na terenie całego Starego Kontynentu. Jak się jed-nak okazuje, problematyka ta nie została dotychczas podjęta przez znanych badaczy tematu. Dowodem może być chociażby niedawno wydana książka pod redakcją Raymonda A. Mentzera i Bertranda Van Ruymbeke’a pt. A Companion to the Huguenots, która pomi-mo próby przedstawienia „wyczerpującego opisu hugenotów” nie poświęciła ani jednego ze swoich 20 rozdziałów na rozważania o hugenockich praktykach edukacyjnych7. Jednocześnie na
prze-strzeni ostatnich dziesięciu lat ukazały się tylko dwa opracowa-nia zbiorowe, które poruszyły tematykę francuskojęzycznych szkół i nauczycieli w XVI–XIX w. Pierwsza z książek wydana pod redakcją Geraldine Sheridan i Vivien Rosen-Prest, Les Huguenots éducateurs dans l’éspace europeén à l’époque moderne, była próbą przedstawie-nia hugenockich nauczycieli i ich uczniów. Jednocześnie niektóre z zamieszczonych w niej artykułów poświęcone zostały tematyce edukacji szkolnej8. Biorąc pod uwagę obszar geograficzny, badania
koncentrowały się tu głównie na Świętym Cesarstwie Rzymskim, Irlandii i częściowo Anglii. Druga ze wspomnianych pozycji, wydana pod redakcją Vladislava Rjéoutskiego i Alexandre’a Tchoudinova (zarówno w wersji rosyjsko-, jak i francuskojęzycznej), to Le précep-teur francophone en Europe, XVIIe–XIXe siècles9. Pomimo rozległego
5 W. F r i j h o f f, Uncertain Brotherhood, [w:] Memory and Identity: The
Hugue-nots in France and the Atlantic Diaspora, eds B. van Ruymbeke, R.J. Sparks,
Co-lumbia 2003, s. 128–170, zwłaszcza 142.
6 Akademia, jako instytucja szkolnictwa wyższego, jest odpowiednikiem uniwer-
sytetu. K. M a a g, The Huguenot Academies: Preparing for an Uncertain Future, [w:] Society and Culture of the Huguenot World 1559–1685, eds R.A. Mentzer, A. Spi- cer, Cambridge 2002, s. 139–156; M. Y a r d e n i, Le refuge Huguenot…, s. 66–71.
7 A Companion to the Huguenots, eds R.A. Mentzer, B. van Ruymbeke, Leiden
2016. Cytat zaczerpnięto z opisu dostarczonego przez wydawcę.
8 Les Huguenots éducateurs dans l’espace européen à l’époque moderne,
eds G. Sheridan, V. Prest, Paris 2011.
9 Le précepteur francophone en Europe, XVIIe–XIXe siècles, eds V. Rjéoutski,
zakresu badań, wyeksponowanego w tytule, większość artykułów poświęcona została historii francuskich nauczycieli w Rosji oraz w mniejszym stopniu w Anglii i w księstwach niemieckich. Mimo że obie książki przybliżyły czytelnikom zagadnienia związane z dzie-jami hugenockich pedagogów, w żadnej z nich nie przedstawiono sylwetek tych z licznej grupy hugenotów, którzy nauczali w Zjedno-czonych Prowincjach10. Ponadto autorzy poszczególnych rozdziałów
tylko po części omówili opisywane zagadnienia, co uniemożliwiło im wyciągnięcie bardziej szczegółowych wniosków. Celem artykułu jest wypełnienie tej luki i zaznajomienie czytelnika zarówno z kwestią hugenockich nauczycieli w Niderlandach, jak i ich związków z pra-codawcami spośród niderlandzkiej szlachty.
Od wczesnych lat trzydziestych XVII w. do pierwszego dziesię-ciolecia wieku XVIII wielu hugenotów zatrudniano jako nauczycieli książąt Orańskich i hrabiów Nassau, stadhouderów różnych nider-landzkich prowincji. Wyjaśnijmy zatem najpierw, co oznacza pojęcie stadtholder. W swojej historii Zjednoczonych Prowincji Jonathan Israel stwierdza, że stanowisko to istniało już za czasów rządów hiszpańskich w poszczególnych prowincjach, a jego rola zbliżona była do tej, jaką odgrywał przedstawiciel króla. Głównym zadaniem stadhouderów była obrona terytorialna prowincji, jako że stali oni na czele wojska. Po wojnie o niepodległość Niderlandów pod koniec XVI w., w której jednym z przywódców był Wilhelm I Orański, sta-dhouder prowincji Holandii, wszystkie stanowiska stasta-dhouderów w Republice Zjednoczonych Prowincji zajmowane były przez przed-stawicieli dynastii Orańskiej-Nassau – w Holandii przez gałąź Orań-ską z centrum administracyjnym w Hadze, a we Fryzji przez książąt Nassau z centrum administracyjnym w Leeuwarden. W hierarchii wojskowej stadhouder Fryzji podlegał stadhouderowi Holandii11.
Stadhouder miał także bronić wyznania reformowanego. Według J.L. Price’a stadhouder był także niezwykle ważnym ogniwem
spa-10 Ostatnia publikacja o podobnej tematyce z 2018 r. również pomija temat
edukacji hugenockiej w Zjednoczonych Prowincjach i dotyczy głównie Rosji oraz w niewielkim stopniu Francji: Ideal of Noble Education in Europe: Seventeenth
through Nineteenth Centuries [Idieał wospitanija dworianstwa w Jewropie: XVII– XIX wieka], eds V. Rjéoutski, I. Fediukin, W. Berelowitch, Moscow 2018.
11 J. I s r a e l, The Dutch Republic: Its Rise, Greatness, and Fall 1477–1806,
Oxford 1995, s. 300–306, 486–487, 489–490, 537–539. Por. także poprawioną wer-sję z 2002 r. oraz H.H. R o w e n, The Princes of Orange: The Stadholders in the Dutch
Republic, Cambridge 1988. Niderlandzkie słowo „stadhouder” pisane jest w języ-
jającym niderlandzką społeczność12. Kiedy więc bezdzietny książę
Orański Wilhelm III (1650–1702) wyznaczył na swojego następcę Jana Wilhelma Friso van Nassau-Dietz (1687–1711), ten ostatni zjednoczył w swoim ręku dobra i tradycje obu gałęzi rodu. Jak się przekonamy, przedstawiciele obu tych gałęzi, pomimo dzielących je różnic, w podobny sposób podchodzili do zagadnienia edukacji dzieci13.
W XVII w. powszechnie uważano, że dwór francuski powinien być wzorem dla możnowładców z całej Europy. Z tego powodu wśród arystokracji panowało przekonanie, że dzieci osób szlachetnie uro-dzonych powinny znać dworskie maniery oraz płynnie posługiwać się językiem francuskim14. Stał się on niezwykle ważny w
pierw-szej ćwierci XVII w. na haskim dworze księcia Fryderyka Henryka Orańskiego (1584–1647)15. Wtedy to stadhouder przestał być tylko
i wyłącznie dowódcą wojsk – stał się centralną postacią na dwo-rze i pierwszym szlachcicem kraju, który powinien być otoczony ludźmi obeznanymi z dworską etykietą16. Willem Frijhoff
zauwa-ża, że już w 1608 r. opublikowano anonimowy wiersz, w którym autor narzekał na konieczność znajomości obcych obyczajów i języ-ka francuskiego, gdyż języ-każda niderlandzjęzy-ka córa marzy o szarmanc-kim „monsieur”17. Według Frijhoffa do upowszechnienia języka
francuskiego w wyższych sferach przyczyniły się nie tylko francu-skie zwyczaje, ale także siła wpływu tzw. rzeczpospolitej uczonych (respublica litteraria), czyli nieoficjalnej, międzynarodowej społecz-ności uczonych18. Nie można też zapomnieć o roli, jaką odgrywał
12 J.L. P r i c e, The Dutch Republic in the Seventeenth Century, Houndmills–London
1998, s. 21. Por. też W. F r i j h o f f, M. S p i e s, 1650: Hard-Won Unity, Assen 2004.
13 S. G r o e n v e l d, Gemengde gevoelens. De relaties tussen Nassaus en Oranjes
als stadhouders en kapiteins-generaal, [w:] Nassau uit de schaduw van Oranje,
eds S. Groenveld, J.J. Huizinga, Y.B. Kuiper, Franeker 2003, s. 23–45.
14 R.G. A s c h, Nobilities in Transition 1550–1700: Courtiers and Rebels in
Britain and Europe, London 2003; M. M o t l e y, Becoming a French Aristocrat: The Education of the Court Nobility 1580–1715, Princeton 1990.
15 Podstawowe informacje na temat dynastii Orańskiej-Nassau w klasycznej
pracy: N. J a p i k s e, De Geschiedenis van het Huis van Oranje-Nassau, vol. I–II, Hague 1938.
16 K.J. R i e m e n s, Esquisse historique de l’enseignement du Français en
Hol-lande du XVIe au XIXe siècle, Leiden 1919, s. 80.
17 W. F r i j h o f f, Verfransing? Franse taal en Nederlandse cultuur tot in de
revo-lutietujd, „Bijdragen en mededelingen betreffende de geschiedenis der
Nederlan-den” 1989, vol. CIV, s. 592–609, zwłaszcza 595.
18 W. F r i j h o f f, Des origines à 1780: l’émergence d’une image, „Histoire de la
język francuski w handlu i nauce. Znaczenie tego języka wzrosło jeszcze bardziej w połowie panowania Ludwika XIV (zasiadającego na tronie w latach 1643–1715), gdy francuski dwór stał się najważ-niejszym punktem spotkań europejskich elit i przyciągał zarówno szlachtę, jak i artystów, poetów czy uczonych. Warto też pamiętać, że Norbert Elias wykazał, iż król Francji utrzymał swój status dzięki przywilejom finansowym, których udzielał, i kontrolowaniu dostępu do swojej osoby, m.in. za pomocą etykiety19. I chociaż Zjednoczone
Prowincje były republiką, książęce dwory w Hadze i Leeuwarden też były ważnymi ośrodkami kulturalno-politycznymi20.
Podejście hugenotów do kwestiiedukacji
Opisana właśnie sytuacja wyższych sfer w XVII w. stanowi istotny kontekst dla zrozumienia wpływu hugenotów na edukację szlachty w Zjednoczonych Prowincjach. Najprawdopodobniej najważniejszą kwestią jest tutaj program nauczania, jaki hugenoci proponowa-li swoim arystokratycznym uczniom. Niestety, odpowiedź na tak postawione pytanie nie jest łatwa ze względu na brak odpowiednich źródeł. Istnieje jednak przynajmniej jedno źródło, które szczegóło-wo opisuje, jak powinien wyglądać program nauczania szlachetnie urodzonego dziecka.
Źródłem tym jest Projet pour l’éducation d’un jeune seigneur pióra Jeana Rou (1638–1711), hugenockiego uczonego, który napisał je około 1690–1691 r. dla przyszłego guwernera (fr. gouverneur) mło- dego Jana Wilhelma Friso, hrabiego Nassau21. Rou pochodził z pa-
ryskiej rodziny mieszczańskiej. Jego rodzicami byli Jacques Rou – prokurator (procureur) w paryskim parlamencie, i Isabelle Toutin pochodząca z rodziny artystów. Po śmierci obojga rodziców (ojciec Jeana został zamordowany) Rou został 14-letnim sierotą i dostał się pod opiekę wuja, który wysłał go na nauki do akademii w Sau-mur. Tam w 1659 r. uzyskał stopień magistra filozofii, a pół roku
i d e m, L’usage du français en Hollande, XVIIe–XIXe siècles: propositions pour un
modèle d’interprétations, „Etudes de linguistique appliquée” 1990, nº 78, s. 17–26.
19 N. E l i a s, The Court Society, 2nd ed., Oxford 2006.
20 O. M ö r k e, Sovereignty and Authority. The Role of the Court in the
Nether-lands in the First Half of the Seventeenth Century, [w:] Princes, Patronage, and the Nobility: The Court at the Beginning of the Modern Age c. 1450–1650, eds R.A. Asch,
A.M. Birke, Oxford–New York–Toronto 1991, s. 455–477, zwłaszcza 463.
21 Nie można ustalić tożsamości nauczyciela, którego Rou miał na myśli.
później zdał zwyczajowe egzaminy prawnicze. Przez kilka lat praco-wał jako prawnik w paryskim parlamencie, ale w niedługim czasie porzucił swoje stałe i dochodowe zajęcie na rzecz pisania. W kolej-nych latach przetłumaczył kilka prac oraz napisał jedną własną: Tables de l’histoire universelle ancienne (1672), którą zadedykował francuskiemu Delfinowi. Cieszyła się ona niezwykłą popularno-ścią i została zauważona przez samego Ludwika XIV22.
Kontynu-acja książki, napisana na zamówienie króla, który zlecił opisanie w niej współczesnej historii powszechnej, przyczyniła się jednak do rychłego załamania kariery Rou we Francji – publikacja znalazła się na liście prac zakazanych, a jej autora wtrącono do Bastylii, oskarżając go o nadużycie królewskich przywilejów i głoszenie anty-katolickich poglądów. Po zwolnieniu z więzienia, z pomocą swoje-go patrona, księcia de Montausier, Rou został nauczycielem – na początku we Francji, później również w Anglii i Zjednoczonych Pro-wincjach, gdzie w 1689 r. został tłumaczem Stanów Generalnych. Zmarł w Hadze w 1711 r.23 Wspomnienia, które Rou spisał pod
koniec życia, są nie tylko źródłem informacji na temat jego wła-snych losów, lecz także zawierają część korespondencji oraz wiele nieopublikowanych lub zaginionych utworów, autorstwa jego bądź jego przyjaciół. Dzieło to stanowi bardzo ważne źródło informacji na temat codziennego życia kulturalnego epoki. Wspomnienia te wydane zostały we Francji w 1857 r. przez Société pour l’histoire du Protestantisme Français pod redakcją Francisa Waddingtona24.
W Projet możemy przeczytać, co następuje: „Celem jest zapoznanie dziecięcia z jego Stwórcą, przyzwyczajenie do modlitw, do strachu przed Nim i do służenia Mu. Jest to pierwsza i podstawowa zasada dobrego wychowania, dzięki której nastąpi postęp we wszystkich innych dziedzinach”25. Tezę tę uznać można za jego najważniejszą
zasadę nauczania. Jest ona zgodna z jedną z zasad chrześcijańskie-go humanizmu głoszonechrześcijańskie-go przez Erazma z Rotterdamu26. W swoim
tekście Rou w mniejszym lub większym stopniu powoływał się też na
22 J. R o u, Tables de l’histoire universelle ancienne, Paris 1672; i d e m, Tables
de l’histoire universelle moderne, Paris 1675.
23 Por. M. G r e e n, The Huguenot…, rozdział 1.
24 J. Rou: Mémoires inédits et opuscules, ed. F. Waddington, vol. I–II, Paris 1857. 25 Ibidem, vol. I, s. 196. Wszystkie tłumaczenia zostały dokonane przez autora. 26 D e s i d e r i u s E r a s m u s, De pueris statim ac liberaliter instituendis, libellus
et novus et elegans, Paris 1536. Por. także W.H. W o o d w a r d, Desiderius Erasmus Concerning the Aim and Method of Education, Cambridge 1904.
inne zasady Erazma. Dziecko powinno modlić się rano i wieczorem, by mieć stałą świadomość boskiej obecności w swoim życiu. Rano powinno także odczytywać wybrane fragmenty z Biblii, których zna-czenie powinno być objaśniane przez nauczyciela. Rou wyraźnie zaznaczył, że bojaźń Boża jest szczególnie ważna u kalwinistów, co wyraźnie widać na przykładzie Confession Belgica (które były w powszechnym użyciu w Zjednoczonych Prowincjach) oraz pa- miętnikach Wilhelma Fryderyka van Nassau (1613–1664), dziadka Jana Wilhelma Friso27. Po obiedzie dziecko może natomiast
przy-stąpić do nauk „świeckich” – historii, literatury, geografii, heraldy-ki. Zarówno dla Rou, jak i Erazma ważne było, by z omawianego materiału wynikał jakiś morał, a nauczane przedmioty zazębiały się tematycznie ze sobą. W ten sposób historia mogłaby pomóc w nauce heraldyki, Biblia w kształtowaniu moralności i poznawa-niu geografii, literatura w rozwoju własnej osobowości itp.
Mimo że Rou wyznawał erazmiańskie zasady humanizmu, w jego wizji nauczania nie brakowało także nowszych idei. Zakładał bowiem, że dziecko powinno „poznawać świat”, co stało co prawda w sprzeczności z zasadami Erazma, ale ściśle wiązało się z wizją angielskiego filozofa, Johna Locke’a, który spędził kilka lat w Zjed-noczonych Prowincjach28. Tak jak Locke, Rou zalecał skupienie się
na tych przedmiotach, które przydadzą się w prawdziwym życiu, a odradzał nauczanie dla samego nauczania. I tak np. łacina czy greka powinny być nauczane w zależności od potrzeb. Nigdy nie powinno się natomiast ich nadużywać w rozmowie. W tym punk-cie Rou różni się w swoich poglądach od Locke’a, gdyż ten ostatni uważał, że znajomość greki nie jest potrzebna osobom szlachetnie urodzonym, a łacina może być użyteczna tylko osobom zaintereso-wanym nauką. Co ciekawe, w niezwykle popularnej i szeroko kry-tykowanej książce pt. Dworzanin (Il libro del cortegiano) Baltassare Castiglione zauważa, że dworzanie powinni nie tylko znać dobrze łacinę, lecz także grekę, gdyż w obu tych językach opisano wiele interesujących rzeczy29. Rou powtarzał także za Erazmem, że lekcje
27 Willem Frederik: Gloria parendi. Dagboeken van Willem Frederik,
Stadhou-der van Friesland, Groningen en Drenthe, 1643–1649, 1651–1654, eds J. Visser,
G.N. van der Plaat, Hague 1995, s. 43, 112.
28 J.W. Y o l t o n, John Locke and Education, New York 1971; P. G a y, John
Locke on Education, New York 1971; S.J. S a v o n i u s-W r o t h, The Educational Revolution of John Locke and his Huguenot allies, [w:] Les Huguenots éducateurs…,
s. 155–186.
powinny być prowadzone w sposób interesujący i że powinny one przypominać raczej zabawę niż ciężką pracę30.
Osobista relacja ucznia z nauczycielem
Największą różnicę między poglądami Rou i innych znanych peda-gogów czasów nowożytnych widać w podejściu do kwestii relacji uczeń–nauczyciel. Według Rou aspekt ten ma duży związek z zagad-nieniem prywatności, gdyż nauczyciele powinni traktować swoich uczniów jak braci. Inaczej stosunki te traktował Erazm, przyrów-nując relację nauczyciela z uczniem do więzi, jaka łączy ojca i syna. Jako że relacje braterskie są z reguły bardzo bliskie, Rou uważał, że tego typu stosunek nauczyciela do ucznia umożliwi stworzenie czegoś, co można by nazwać prywatną strefą zaufania. Relacja jed-nostki z samą sobą, relacje w obrębie najbliższej rodziny, relacje w obrębie gospodarstwa domowego itp. – to różne tego typu kręgi czy sfery prywatności. Relacja nauczyciela z uczniem, którą chciał stworzyć Rou, charakteryzuje się zatem wysokim poziomem zaufa-nia. W ten sposób Rou tworzy koncepcję czegoś, co można zdefi-niować jako nową strefę prywatności, która pod względem stopnia intymności sytuuje się zaraz po bardzo intymnej relacji dziecka z najbliższą rodziną31.
Edukacja niderlandzkiej szlachty
Po przeanalizowaniu hugenockiego traktatu naukowego może-my spróbować ustalić, w jakim stopniu koncepcje Rou spełnia-ły oczekiwania rodziców i innych pedagogów. Po pierwsze, należy zaznaczyć, że najwybitniejszym i najbardziej znanym hugenockim pedagogiem w Zjednoczonych Prowincjach był teolog André Rivet (1572–1651), guwerner Wilhelma II (1626–1650), syna stadho-udera i księcia Orańskiego, Fryderyka Henryka (1584–1647) oraz Amalii van Solms (1602–1675). Jak zauważono wcześniej, para ta promowała język francuski na swoim książęcym dworze w Hadze,
30 D e s i d e r i u s E r a s m u s, op. cit.
31 Więcej na temat prywatności por. M. B i r k e d a l B r u u n, Privacy in Early
Modern Christianity and Beyond: Traces and Approaches, „Annali Instituto
stori-co italo-germanistori-co / Jahrbuch des italienisch-deutschen historischen Instituts in Trient” 2018, vol. XLIV, No. 2 [w druku]. Odnośnie do związku nauczyciel–uczeń i kwestii prywatności por. M. G r e e n, L.C. N ø g a a r d, French Influence on Dutch
Egodocuments: Privacy and the Orange-Nassau and Bentinck correspondences, 1632–1705 [złożone do druku].
gdzie zaproszono Riveta, dotychczasowego kierownika katedry teo-logii na uniwersytecie w Lejdzie, który miał zostać guwernerem ich syna32. Samuel Chappuizeau (1625–1701), znany hugenocki
uczo-ny, był z kolei guwernerem przyszłego stadhoudera Wilhelma III (1650–1702). Do innych znanych przykładów zaliczyć można takie postacie związane z trzema pokoleniami hrabiów van Nassau, jak Jean de Morel, guwerner Henryka Kazimierza II (1657–1696), Jean Lemonon, guwerner Jana Wilhelma Friso (1687–1711)33 czy pastor
Isaac Lamigue, który był osobistym kaznodzieją Jana Wilhelma Fri-so i uczył jego syna, Wilhelma IV (1711–1751), francuskiego.
Głównym źródłem informacji o obowiązkach nakładanych na przyszłych nauczycieli są ich kontrakty, w których znajdowały się wytyczne rodziców przyjmujących nową osobę na to stanowisko. W 1632 r. Fryderyk Henryk napisał w umowie z Rivetem, że do zadań nauczyciela należy nauczenie Wilhelma II bojaźni Bożej, dobrych manier i skromności, a więc cnót, które miał on już z racji urodzenia. „wybierze metodę ćwiczeń […], odpowiednią dla Wilhel-ma i będzie utrzymywał dyscyplinę konieczną do osiągnięcia tego celu, a także będzie mu przewodził i wszędzie towarzyszył, w razie potrzeby”34. Jak zatem widać, koncepcje wychowawcze Fryderyka
Henryka pozostawały w zgodzie z zasadami humanizmu chrześci-jańskiego przedstawionymi w pracy Rou. Będąc małym dzieckiem, Wilhelm II napisał swoje motto, najprawdopodobniej pod czujnym okiem swojego guwernera Riveta: „Nic bez Boga” (fr. Rien sans Dieu), co dowodzi, że uczeń dobrze przyswoił sobie wpajany mu chrześcijański przekaz35.
Co więcej, obowiązek towarzyszenia uczniowi nałożony przez Fryderyka Henryka na guwernera zbliża nas ponownie do kwestii sfer prywatności. Fryderyk Henryk zadecydował bowiem, że Rivet stanie się częścią najbliższego kręgu ludzi skupionych wokół
mło-32 H.H. R o w e n, op. cit., s. 60. Informacje biograficzne oraz rola Riveta na
dworze haskim por. A.G. O p s t a l, Andre Rivet: Een invloedrijk hugenoot aan het
hof van Frederik Hendrik, Hardewijk 1937. Rivet zadedykował swojemu uczniowi
książkę o nauczaniu, którą wydano po tym, jak skończył się jego angaż: Instruction
du prince chrestien, Leiden 1642. Por. także L. K o o i j m a n s, Liefde in opdracht: Het hofleven van Willem Frederik van Nassau, Amsterdam 2000.
33 Lemonon, Johannes, [w:] Frieslands Hoogeschool en het Rijks Athenaeum te
Franeker, ed. W.B.S. Boeles, vol. II, Leeuwarden 1879, s. 329–330.
34 Commission from Frederik Hendrik to André Rivet, 12 II 1632, Royal House
Archives [dalej: RHA], MS. A15-V-1.
dego księcia, osobą szczególnie zaufaną, wtajemniczoną we wszyst-kie sprawy dziecka. W ten oto sposób słowa ojca popierają ideę umiejscowienia guwernera w strefie prywatności, która plasuje się tuż za najbardziej intymną strefą dziecka i jego rodziców.
Podobne koncepcje możemy odnaleźć w angażu Fryderyka van Nassau van Zuylestein (1624–1672), nieślubnego syna Fryderyka Henryka, a więc stryja i guwernera Wilhelma III36. Według matki
Wilhelma, Mary Stuart, wdowy po Wilhelmie II, i jego babki, Amalii van Solms, guwerner miał edukować młodego księcia zgodnie z tra-dycją wyznania reformowanego. Miał on nauczyć go cnoty i dobrych manier, łaciny i innych przedmiotów, jak i towarzyszyć we wszyst-kim. Ponownie więc guwerner znalazł się w trzeciej sferze prywatno-ści, czyli po sferze ściśle indywidualnej i rodzinnej. W tym miejscu warto zauważyć, że do nauczania Wilhelma III zatrudniono również dwóch innych hugenotów. Byli to Samuel Chappuizeau, który uczył młodego księcia języka francuskiego, oraz malarz Abraham Ragui-neau, który nauczał go czytania, pisania, rysowania i rachowania. Jak już wspomnieliśmy, edukacja religijna odgrywała istotną rolę, ponieważ stadhouder miał być obrońcą kalwinizmu37.
Oczy-wiście podkreślanie znaczenia religii było charakterystyczne nie tylko dla Niderlandzkiego Kościoła Reformowanego. Przykładowo, młody Anglik, Philip Perceval, odbył Grand Tour po Francji, gdzie, jak wynika z listu jego hugenockiego nauczyciela, Alexandre’a de Rasigade’a, uczestniczył w synodzie w Saumur i słuchał religij-nych dysput, prowadzoreligij-nych przez takich kalwińskich teologów jak Etienne de Bray38.
Co ciekawe, poświęcanie zbyt wiele czasu na edukację religijną nie zawsze było dobrze postrzegane przez rodziców. Jean Rou opisał w swoich wspomnieniach sytuację z 1680 r., gdy będąc guwernerem synów Cornelisa van Aerssen van Sommelsdijka (zwolennika Wil-helma III) i hugenockiej szlachcianki, Marguerite du Puys de Saint André, wdał się w konflikt z tą ostatnią. Mimo że dała się poznać Rou jako osoba zainteresowana religią, zapraszając go do wspól-nego słuchania różwspól-nego rodzaju kazań, stwierdziła, że poświęca on zbyt dużo czasu na religię kosztem pozostałych przedmiotów. Pierre
36 Commision pour le Sr. De Suylesteyn comme gouverneur de son Altesse,
27 IX 1659, RHA, MS. B12-27.
37 J. I s r a e l, op. cit., s. 305.
38 Alexandre de Rasigade do Roberta Southwella, Saumur 3/13 XI 1677,
Jurieu, słynny teolog i bliski znajomy Jeana Rou, starał się pomóc w rozstrzygnięciu sporu, jednak bezskutecznie: Rou został zwolnio-ny z posady i przez pewien czas poświęcił się karierze administra-cyjnej.
O ile niderlandzkie rodziny zatrudniały hugenockich pedagogów w nadziei, że ci nauczą ich dzieci dworskich manier, o tyle niewielu z nich miało tak naprawdę pojęcie o tym, jak funkcjonuje francuski dwór. André Rivet był we Francji pastorem w domu księcia de Le Trémouille i jego żony do roku 1620, gdy został profesorem na uni-wersytecie w Lejdzie39. Jean Rou również miał styczność z
dwor-skim życiem, dopóki nie zakazano jego Tables de l’histoire moderne (1675). Stąd wniosek, że jeśli niderlandzkie rodziny nie były w sta-nie znaleźć nauczyciela obeznanego z dworską etykietą, zatrudniały Francuzów zaznajomionych przynajmniej z kulturą swojej ojczyzny. Warto jednak zauważyć, że nie wszyscy mieszkańcy Zjednoczonych Prowincji byli miłośnikami kultury francuskiej. Przykładowo, Jean de Morel został skrytykowany przez Johana Mauritsa, wuja Hen-ryka Kazimierza II, za bycie „zbyt francuskim” jak na godnego do naśladowania niderlandzkiego szlachcica40.
Warto wreszcie zauważyć, że poza językiem francuskim, religią i dworskimi manierami, młodzi arystokraci nauczani przez huge-notów mieli też w swoim programie tzw. studia humanitatis. Zgod-nie z głoszoną przez Erazma zasadą łączenia różnych przedmiotów, Wilhelm II czytał De bello Gallico Cezara41. Rou natomiast zwykł
czytać ze swoimi uczniami bajki, aby uczyć ich zarówno moralno-ści, jak i literatury42. W tym sensie wszystkie istotne elementy
edu-kacji humanistycznej były obecne w nauczaniu hugenotów.
Podsumowanie
Wyraźnie widać, że wpływ humanizmu chrześcijańskiego na huge-nockich nauczycieli był bardzo istotny zarówno w ich praktyce dydaktycznej, jak i w pisanych przez nich pracach teoretycznych
39 Rivet, [w:] Eug. H a a g, Em. H a a g, La France protestante ou vies des
Pro-testants Français qui se sont fait un nom dans l’histoire depuis les premiers temps de la Reformation jusqu’à la reconnaissance de principe de la liberté des cultes par l’Assemblée Nationale, vol. I–X, Paris 1846–1859, tutaj vol. VIII, s. 444.
40 Johan Maurits do Albertine’a Agnesa, 15 IX 1673, za: J.W. v a n S y p e s t e y n,
Geschiedkundige bijdragen, bijlagen, IX, Hague 1865.
41 Wilhelm II do Fryderyka Henryka Orańskiego, [b.m.] VIII 1639, Ick ben
be-droeft…, RHA, MS A-14-XI-A-16.
poświęconych tej tematyce. Ich popularność jako guwernerów moż-na wyjaśnić po pierwsze, zmoż-naczną liczebnością społeczności huge-notów w krajach protestanckich, a po drugie, upowszechnieniem francuskiego języka, dworskich manier i kultury wśród szlachty. Jak widać na przykładzie szlachty niderlandzkiej, utrzymywanie przynajmniej jednego hugenockiego nauczyciela w rodzinie było niemalże czymś oczywistym.
Ponieważ tendencja do zatrudniania hugenotów jako guwerne-rów w rodzinach arystokratycznych utrzymywała się dość długo (od końca XVI do początku XVIII w.), można ich postrzegać jako swojego rodzaju pośredników między własną kulturą a kulturą krajów, w których pracowali. Jak wykazałem w moich wcześniej-szych pracach poświęconych zagadnieniu hugenockich nauczycieli w innych krajach, dysponowali oni umiejętnościami i charaktery-zowali się cechami, które w takim zestawieniu były czymś wówczas niespotykanym w żadnej innej grupie społecznej43.
Z języka angielskiego przełożyła
aleKsandra Bartosiewicz Uniwersytet Łódzki**
Bibliografia
Źródła archiwalne Royal House Archives, Haga [RHA]
Commision pour le Sr. De Suylesteyn comme gouverneur de son Altesse, 27 IX 1659, MS. B12-27.
Commission from Frederik Hendrik to André Rivet, 12 II 1632, MS. A15-V-1. Rien sans Dieu, 1637, MS. A15-XII-3-9.
Wilhelm II do Fryderyka Henryka Orańskiego, [b.m.] VIII 1639, Ick ben be- droeft…, MS A-14-XI-A-16.
British Library, Londyn
Alexandre de Rasigade do Roberta Southwella, Saumur 3/13 XI 1677, Add MS 46954 B, f. 201–202.
** Wydział Ekonomiczno-Socjologiczny, Instytut Ekonomik Stosowanych i
Infor-matyki, Katedra Badań Operacyjnych, e-mail: aleksandra.bartosiewicz@uni.lodz.pl.
Źródładrukowane Castiglione B., Il libro del cortegiano, Venice 1528.
Erasmus Desiderius, De pueris statim ac liberaliter instituendis, libellus et novus
et elegans, Paris 1536.
J. Rou: Mémoires inédits et opuscules, ed. F. Waddington, vol. I–II, Paris 1857.
Rivet A., Instruction du prince chrestien, Leiden 1642. Rou J., Tables de l’histoire universelle ancienne, Paris 1672. Rou J., Tables de l’histoire universelle moderne, Paris 1675.
Willem Frederik: Gloria parendi. Dagboeken van Willem Frederik, Stadhouder van Friesland, Groningen en Drenthe, 1643–1649, 1651–1654, eds J. Visser,
G.N. van der Plaat, Hague 1995.
opracowania
A Companion to the Huguenots, eds R.A. Mentzer, B. Van Ruymbeke, Leiden 2016.
Asch R.G., Nobilities in Transition 1550–1700: Courtiers and Rebels in Britain and
Europe, London 2003.
Beeman G.B., Notes on the sites and history of the French Churches in London, London 1905.
Birkedal Bruun M., Privacy in Early Modern Christianity and Beyond: Traces
and Approaches, „Annali Instituto storico italo-germanico / Jahrbuch des
italienisch-deutschen historischen Instituts in Trient” 2018, vol. XLIV, No. 2 [w druku].
Dunthorne H., Britain and the Dutch Revolt 1560–1700, Cambridge 2013. Elias N., The Court Society, 2nd ed., Oxford 2006.
Frieslands Hoogeschool en het Rijks Athenaeum te Franeker, ed. W.B.S. Boeles,
vol. I–II, Leeuwarden 1879.
Frijhoff W., Des origines à 1780: l’émergence d’une image, „Histoire de la diffusion et de l’enseignement du français dans le monde” 1998, s. 8–20.
Frijhoff W., L’usage du français en Hollande, XVIIe–XIXe siècles: propositions pour
un modèle d’interprétations, „Etudes de linguistique appliquée” 1990, nº 78,
s. 17–26.
Frijhoff W., Uncertain Brotherhood, [w:] Memory and Identity: The Huguenots
in France and the Atlantic Diaspora, eds B. Van Ruymbeke, R.J. Sparks,
Columbia 2003, s. 128–170.
Frijhoff W., Verfransing? Franse taal en Nederlandse cultuur tot in de
revolutietu-jd, „Bijdragen en mededelingen betreffende de geschiedenis der Nederlanden”
1989, vol. CIV, s. 592–609.
Frijhoff W., Spies M., 1650: Hard-Won Unity, Assen 2004. Gay P., John Locke on Education, New York 1971.
Green M., Bridging the English Channel: Huguenots in the Educational Milieu of the
Green M., Educating Johan Willem Friso of Nassau-Dietz (1687–1711):
Hugue-not Tutorship at the Court of the Frisian Stadtholders, „Virtus – Yearbook of
The History of the Nobility” 2012, vol. XIX, s. 103–124.
Green M., Gugienoty i ich wkład w wospitanije niderlandskogo dworianstwa, „Pro-blemy socjalnoj istorii i kultury sriednich wiekow i ranniego nowogo wremienii” 2015, t. XII, s. 269–292.
Green M., The Huguenot Jean Rou (1638–1711): Scholar, Educator, Civil Servant, Paris 2015.
Green M., The importance of Religion in the Educational Theory of Jean Rou, „Pro-ceedings of the Huguenot Society of Great Britain and Ireland” 2010, vol. XXIX, No. 3, s. 408–417.
Green M., Nøgaard L.C., French Influence on Dutch Egodocuments: Privacy and
the Orange-Nassau and Bentinck correspondences, 1632–1705 [złożone do
druku].
Groenveld D., Gemengde gevoelens. De relaties tussen Nassaus en Oranjes als
stadhouders en kapiteins-generaal, [w:] Nassau uit de schaduw van Oranje,
eds S. Groenveld, J.J. Huizinga, Y.B. Kuiper, Franeker 2003, s. 23–45.
Gwynn R., Huguenot Heritage: The History and Contribution of the Huguenots
in Britain, 2nd revised ed., London–New York 2001.
Gwynn R., The Huguenots in Britain, the ‘Protestant International’ and the Defeat
of Louis XIV, [w:] From Strangers to Citizens: The Integration of Immigrant Com-munities in Britain, Ireland, and Colonial America, 1550–1750, ed. R. Vigne,
London 2001, s. 412–424.
Gwynn R., The Huguenots of London, Brighton–Portland 1998.
Haag Eug., Haag Em., La France protestante ou vies des Protestants Français qui
se sont fait un nom dans l’histoire depuis les premiers temps de la Reformation jusqu’à la reconnaissance de principe de la liberté des cultes par l’Assemblée Nationale, vol. I–X, Paris 1846–1859.
Ideal of Noble Education in Europe: Seventeenth through Nineteenth Centuries
[Idieał wospitanija dworianstwa w Jewropie: XVII–XIX wieka], eds V. Rjéout-ski, I. Fediukin, W. Berelowitch, Moscow 2018.
Israel J., The Dutch Republic: Its Rise, Greatness, and Fall 1477–1806, Oxford 2002.
Japikse N., De Geschiedenis van het Huis van Oranje-Nassau, vol. I–II, Hague 1938.
Kooijmans L., Liefde in opdracht: Het hofleven van Willem Frederik van Nassau, Amsterdam 2000.
Le précepteur francophone en Europe, XVIIe–XIXe siècles, eds V. Rjéoutski, A.
Tchou-dinov, Paris 2013.
Les Huguenots éducateurs dans l’espace européen à l’époque moderne, eds G.
She-ridan, V. Prest, Paris 2011.
Green M., Huguenot Educators for European Nobility 1630–1715, „The Huguenot Society Journal” 2013, vol. XXX, No. 1, s. 73–92.
Magdelaine M., Von Thadden R., Le Refuge Huguenot, Paris 1985.
Mörke O., Sovereignty and Authority. The Role of the Court in the Netherlands in the
First Half of the Seventeenth Century, [w:] Princes, Patronage, and the Nobility: The Court at the Beginning of the Modern Age c. 1450–1650, eds R.A. Asch,
A.M. Birke, Oxford–New York–Toronto 1991, s. 455–477.
Motley M., Becoming a French Aristocrat: The Education of the Court Nobility 1580–
1715, Princeton 2016.
Opstal A.G., Andre Rivet: Een invloedrijk hugenoot aan het hof van Frederik
Hen-drik, Hardewijk 1937.
Pettegree A., Foreign Protestant communities in sixteenth-century London, Oxford 1986.
Price J.L., The Dutch Republic in the Seventeenth Century, Houndmills–London 1998.
Riemens K.J., Esquisse historique de l’enseignement du Français en Hollande
du XVIe au XIXe siècle, Leiden 1919.
Rowen H.H., The Princes of Orange: The Stadholders in the Dutch Republic, Cam-bridge 1988.
Van der Linden D., Experiencing Exile: Huguenot Refugees in the Dutch Republic,
1680–1700, Farnham 2015.
Van Sypesteyn J.W., Geschiedkundige bijdragen, bijlagen, IX, Hague 1865. Woodward W.H., Desiderius Erasmus Concerning the Aim and Method of
Educa-tion, Cambridge 1904.
Yardeni M., Le refuge Huguenot: Assimilation et culture, Paris 2002. Yardeni M., Le refuge protestant, Paris 1985.
Yolton J.W., John Locke and Education, New York 1971.
netografia
Green M., The Orange-Nassau family at the educational crossroads of the
Stad-holder’s position (1628–1711), „Dutch Crossing: Journal of Low Countries
Studies” 2016, http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03096564. 2016.1186925.
Maag K., The Huguenot Academies: Preparing for an Uncertain Future, [w:] Society
and Culture of the Huguenot World 1559–1685, eds R.A. Mentzer, A. Spicer,
