Zagadki w edukacji dziecka : zarys tematu

Monika Wojnowska

Zagadki w edukacji dziecka : zarys

tematu

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 177-184

2001

Monika Wojnowska

Zagadki w edukacji dziecka — zarys tematu

W literaturze pedagogicznej zagadki w ystępują jako zagadnienia związane z problem atyką zabaw y i traktow ane są jak o jed en z typów zabaw dydaktycz­ nych. W ielu autorów zw raca uw agę na ich szczególne w alory w rozw ijaniu zdol­ ności um ysłow ych dziecka, w pobudzaniu go do żywej, intensyw nej aktyw ności poznawczej.

Będąc jednym z uznanych sposobów edukacyjnego w spierania rozw oju dziec­ ka, zagadka pozostaje niestety ciągle tem atem bardzo mało opracow anym .

Jak w iele zagadnień, których istotą je st odkryw cza działalność um ysłu, nie poddaje się łatw o logicznej analizie, w ym ykając się także ścisłym definicjom.

W Słow niku ję zy k a polskiego (1981, s. 904) czytamy: „Zagadka — krótki tekst, często wierszowany, zaw ierający treść celowo niejasną, której trzeba się do­ myślić, któ rą trzeba odgadnąć” , „rzecz, sprawa niejasna, budząca w ątpliw ości; tajem nica” .

N ieco więcej cech istotnych zagadki znajdujemy w Podręcznym słowniku j ę ­ zyka polskiego (na podstawie wydania M. Arcta z r. 1939; Warszawa 1957, s. 446): „Z agadka — to, co się daje do odgadnięcia, zadanie, zagadnienie, pytanie do rozwiązania, w którym treść przedstawiona jest w sposób zawiły, tajemniczy, oparty na podobieństw ach, na szczegółach, z których trzeba w nioskować o całości, każda rzecz trudna do zrozum ienia, rzecz tajem nicza, pytanie do rozw iązania” .

W ażne dla nauczyciela określenie przytaczają Stefan Szum an i Teresa Dunin- Tombińska (1968): „Zagadka je st to «opisowa charakterystyka jakiegoś pojęcia lub w yrażenia, które czytelnik pow inien znaleźć, przew ażnie poprzez interpreta­ cję danego porów nania lub poprzez usunięcie (pozornej) sprzeczności logicznej»” (Brockhaus, 1933).

W N owym Leksykonie P W N (1998) czytamy: „Zagadka — utw ór złożony ze zdania pytającego i w skazówki, czego pow inna dotyczyć odpow iedź (...)” .

W Wielkiej Encyklopedii Powszechnej ( 1969) znajdujemy taką definicję: „Za­ gadka — aluzyjny, niekiedy m etaforyczny opis przedm iotu, postaci, czynności, które należy rozpoznać na podstawie podanych cech; z literackiego punktu w idze­ nia je s t rodzajem zam ienni lub omówienia; pierw otnie spełniała funkcje kultowe (...) przetrw ała też w folklorze w ielu narodów, przyjm ując różnorodne formy, od

178

zw ięzłych pytań po rozbudow ane opow ieści; (...) w spółcześnie je s t rodzajem popularnej rozryw ki um ysłow ej — w yrazowej, literow ej, cyfrow ej, obrazkowej (logogryfy, krzyżów ki, szarady, arytmografy, rebusy itp.)” .

Z przytoczonych określeń zagadki m ożna w yodrębnić pew ne jej cechy:

• zagadka przyjm uje różnorodne formy: od zw ięzłych pytań, poprzez krótkie, często w ierszow ane teksty, do rozbudow anych form w yrazow o-literow o-cyfro- w o-obrazkowych;

• zagadka je s t opisem lub om ów ieniem jakiegoś przedm iotu, postaci, czynności, pojęcia lub w yrażenia;

• zagadka, charakteryzując poszukiw any przedm iot, posługuje się często m etaforą i porów naniem ;

• rozwiązanie zagadki opiera sięn a umiejętności interpretacji i wnioskowania (często w w arunkach pozornej sprzeczności logicznej, przy minimalnej liczbie niejasnych danych).

Zadanie, postaw ione przed zgadującym , polegające na dom yślaniu się, o ja ­ kim przedm iocie w zagadce mowa, w ym aga każdorazow o „w yjścia poza dostar­ czone inform acje” , by z podanych cech i w łaściw ości w ydobyć jeg o istotę i ziden­ tyfikow ać go.

Czym jest zagadka z logicznego punktu widzenia? S. Szuman i T. Dunin-Tom- bińska (1969), skupiając swe zainteresow anie na klasycznej zagadce w ierszow a­ nej, piszą: „Tekst zagadki inform uje zgadującego, jak ie cechy i w łaściw ości ma przedm iot, o którym mowa. Zagadka pod tym w zględem podobna je st do definicji, gdyż określa zakres i treść definiow anego pojęcia. Podobnie ja k definicja przez definiens określa definiendum , tak zagadka w ym ienia cechy przedm iotu, który ma być odgadnięty” . Jest ona ja k gdyby o dw róconą definicją: punktem w yjścia je s t tekst zagadki, a poszukiw any je s t przedm iot m ający te w łaściw ości, które zagadka wym ienia i przypisuje mu. Jednak między „odw róconą definicją” a zagad­ k ą zachodzą dość istotne różnice. D otyczy to zw łaszcza klasycznych zagadek w ier­ szowanych.

1. Tekst zagadki w sposób dość sw obodny i dow olny opisuje i om aw ia rzecz, o którą chodzi. Zagadka nie definiuje, lecz charakteryzuje swój przedm iot. 2. Tekst definicji podaje tylko cechy istotne pojęcia, a tekst zagadki w prow adza

literackie term iny definicyjnie zbyteczne, operuje przykładami, w ym ienia często cechy charakteryzujące daną rzecz, ale m ało istotne itp.

3. Do tekstu definicji nie wolno wprow adzać term inów i zw rotów dw uznacznych, przenośni — gdy cechą charakterystyczną zagadek (szczególnie klasycznych w ierszow anych) je st w łaśnie szerokie użycie metafor, analogii i w yrazów dwu­ znacznych.

M onika Wojnowska — Z agadki w edukacji dziecka 179 Z Mitologicznego punktu w idzenia przedmioty, będące niew iadom ym i pytania zagadek, m ożna podzielić na kategorie, korzystając np. z podziału W. W undta, w y­ różniającego cztery kategorie:

• rzeczy, • cechy, • stany, • stosunki

lub z bardziej szczegółowego podziału A rystotelesa, w yodrębniającego ich dziesięć:

1. to, co odpow iada na pytanie: „co?” ,

2. to, co odpow iada na pytanie: ,ja k liczny?” lub , ja k i duży?” , 3. to, co odpow iada na pytanie: ,ja k i? ”,

4. na pytanie „w zględem czego?”, 5. n ap y tan ie „gdzie?” ,

6. n ap y tan ie „kiedy?” ,

7. na pytanie „w jakim położeniu?” , 8. na pytanie , ja k się m a?”, 9. na pytanie „co czyni?” ,

10. n a p y ta n ie „czego doznaje?” (T. K otarbiński, 1986).

W yraźnie w idoczne w literaturze rozszerzające się znaczenie term inu „zagad­ ka” coraz częściej swoje cechy charakterystyczne w iążę nie z jej formą, a ze sposo­ bem rozum ow ania niezbędnym dla jej rozwiazania.

Z tego punktu w idzenia cechy, które istotnie charakteryzują zagadkę, to: • brak schem atu rozw iązyw ania,

• poszukiw anie rozw iązania oparte na dom yślaniu się.

D om ysł to, zdaniem R. Fishera (1999) — „rodzaj teorii wykorzystującej do­ wody z przeszłości do przew idyw ania przyszłości — w nioskow anie od przyczyny do skutku”. D om yślanie sie polega na tw orzeniu hipotez i ich sprawdzaniu. Proces ten składa się z w ielu kroków m yślow ych, a osiągnięcie celu odbyw a się zw ykle stopniow o, często poprzez staw ianie i w eryfikowanie ciągu hipotez cząstkowych.

M im o często swej zaw iłości, dobrze sformułowana, dydaktycznie w artoś­ ciow a zagadka zaw iera dostatecznie w iele danych, aby m ożna było ustalić je j roz­ wiązanie.

To nas prow adzi do następnego pytania:

Czym je s t zagadka z psychologicznego punktu w idzenia?

• Zagadka jest problem em

Zagadki są zadaniam i um ysłow ym i. R ozw iązując je , dzieci uczą się rozum o­ wać na podstawie określonych danych i brać je wszystkie pod uwagę. Istotą procesu

180

ich rozw iązyw ania je s t pow stająca potrzeba poradzenia sobie z trudnością, do po­ konania której niezbędna je s t tw órcza aktyw ność umysłu.

• Z agadka jest problem em typu „odkryć”

Rozw iązując ją , uczeń odkryw a brakujące części w strukturze problem u: ele­ m enty jakiegoś układu będącego całością, bądź nie znane m u zw iązki m iędzy tymi elementami.

Różne rodzaje problem ów w ym agają nieco innej pracy, zróżnicow anych spo­ sobów m yślenia i postępow ania z danym i zaw artym i w przestrzeni problem u. W zagadkach bardziej niż w innych typach problem ów myśli rozw iązującego bie­ gną w rozm aitych kierunkach, nie sa uporządkow ane w edług ścisłego schem atu, jed n ak w procesie ich rozw iązyw ania m ożna w yróżnić szereg istotnych i ważnych m om entów. Zw rócenie na nie uw agi pozw ala dostrzec zarów no w spólnotę z inny­ m i typam i problemów, ja k też szczególne korzyści płynące z rozw iązyw ania zaga­ dek dla rozw oju um ysłu dziecka.

1. M yślenie nie przebiega w próżni. Coś m usi dostarczyć pobudki. Z aczyna się zw ykle od tego, że „w człow ieku pow staje potrzeba poradzenia sobie z jakąś trudnością, rozw iązania jakiegoś z a d a n ia ... trzeba, żeby przed człow iekiem sta­ nęło zagadnienie, dla rozw iązania którego po trzeb n ąrzecząjest m yśleć” (S. Szu- m an, T. D unin-Tom bińska, 1969). Z agadka pobudza dziecko do m yślenia. Zaw arta w jej istocie m otyw acja dostarcza mu uzasadnienia dla podjęcia w ysił­ ku um ysłow ego i pewnej w nim wytrwałości. U wrażliw ienie na zadania um ysło­ we, na istnienie zagadnień, które m ożna rozw iązać za pom ocą rozum ow ania — je s t pierw szą korzyścią, jakiej doznają dzieci rozw iązujące zagadki.

2. Z agadka w swoim tekście zaw iera szereg danych, które trzeba poddać starannej analizie i ocenie. W wielu wypadkach, szczególnie klasycznych zagadek w ier­ szow anych, trzeba te dane z tekstu „w ydobyć” i uśw iadom ić je sobie, w yodręb­ niając istotne, elim inując nieistotne.

3. Różnorodność form y powoduje, że informacje m ogą być zakodow ane w postaci obrazów, sym boli lub zdań. K ażda z tych form w ym aga innych um iejętności dla ich uchw ycenia.

Sposób sform ułow ania i użyte środki stylistyczne m ają szczególne znaczenie dla zagadek w form ie w erbalnej. W ystępujące w nich często m etafory i porów ­ nania przyzw yczajają dziecko do odkryw ania znaczenia przenośnego, do „ru­ chu znaczeń, które w zajem nie się m odyfikują i przenikają, tw orząc nowe znaczenia” (M. Black, za: B. D ymara, 1998).

4. Rozwiązując zagadkę, dzieci uczą się rozum ować na podstaw ie określonych da­ nych i brać je w szystkie pod uw agę. Jednak dla w ielu rodzajów zagadek konieczny je st także elem ent myślenia twórczego. R ozw iązujący musi domyślać

M onika W ojnowska — Z agadki w edukacji dziecka

181

się, tw orzyć hipotezy w warunkach pewnej odwagi intelektualnej. Brak jakiego­ kolw iek algorytm u postępow ania, danych z góry znanych, jasnych reguł — to cechy zagadki w drażającej dziecko do myślenia, pobudzające tw órczą aktyw ­ ność umysłu.

5. Staw iane hipotezy podlegają praw ie natychm iastow ej, naturalnej weryfikacji. Budując hipotezy alternatywne, rozw iązujący m usi podejm ow ać decyzje w w a­ runkach ukrytych, często niepełnych danych. Tworząc i analizując hipotezy, odkryw am y now e m ożliw ości, które m ożem y natychm iast w ykorzystać.

Pięknie i trafnie zw iązek rozw iązyw ania problem ów z rozw iązyw aniem zaga­ dek ujm uje stwierdzenie: „Rozwiązujemy problem bądź dokonujem y odkrycia w te­ dy. gdy jak iejś trudności nadajem y form ę zagadki, co przekształca j ą w problem , który m ożna rozw iązać w sposób prow adzący nas tam, gdzie chcem y się znaleźć” (Weldon, za: J. Bruner, 1978).

U jęcie zagadki jak o problem u w yprow adza nas poza klasyczne form y w ier­ szowane i pozw ala na zastosow anie do każdego rodzaju treści, traktując je jako propedeutykę rozw iązyw ania problemów i dokonyw ania odkryć. Spojrzenie na zagadkę jak o naturalne w prow adzenie w um iejętność rozw iązyw ania problem ów czyni z nich w artościow e narzędzie dydaktyczne na każdym etapie edukacji dziec­ ka. W oficjalnych programach szkolnych znajdujemy je głównie na etapie kształce­ nia przedszkolnego jako jeden ze sposobów rozw ijających m ow ę i myślenie dziec­ ka (np. Program wychowania w przedszkolu, 1981). Cytow ane tu ju ż rozw ażania S. Szum ana i T. Dunin-Tombińskiej dotyczą także etapu przedszkolnego, obejm u­ jąc swymi rozw ażaniam i klasyczne zagadki w ierszowane. Autorzy, przeprow a­ dzając analizę istniejących zagadek, zw racają uwagę, że „każda zagadka przezna­ czona dla dzieci pow inna spełniać następujące warunki:

1. Tekst zagadki pow inien być w pełni zrozum iały dla tych dzieci, dla których jest ona przeznaczona (dostosow anie tekstu do wieku, stopnia rozw oju umysłowego i środow iska danej grupy dzieci).

2. Z agadka pow inna być odpow iednio trudna dla dzieci, które m ają j ą rozwiązać (nie za łatw a i nie za trudna).

3. Z agadka pow inna zaw ierać treść pożyteczną dla rozw oju w iadom ości dziecka o św iecie i jeg o postaw y wobec rzeczywistości.

4. Zagadka pow inna być nienaganna pod w zględem logicznej struktury i sformuło­ w ania w yrażonych w niej myśli.

5. Z agadka pow inna być napisana w sposób dla dzieci interesujący i estetycznie nienaganny” .

W ykorzystanie zagadek w procesie nauczania uczniów najm łodszych najsze­ rzej zostało potraktow ane w przedw ojennej m onografii T. Tyszki (1934). Autor,

182

podkreślając konieczność ścisłego ich pow iązania z aktualnie przerabianym m ate­ riałem nauczania, szeroko om aw ia w alory kształcące zagadek. U w aża, że: „ 1. zapraw iają one do logicznego myślenia,

2. w yrabiają żyw ość um ysłu,

3. budzą zainteresowanie, tw órczość, sam odzielność, 4. u czą analizow ania i syntetyzow ania” .

W ażne uw agi dotyczące m ożliw ości zastosow ania zagadek w różnych ogni­ wach procesu nauczania w klasach początkow ych zaw iera artykuł F. Szednego (1960), poparty w ielom a przykładam i różnorodnych, trafnie dobranych zagadek.

W iele uwagi problem ow i zagadek pośw iecą się w literaturze m etodycznej; np. w Vademecum nauczyciela klasy I (r td. F. Szedny, H. W róblówna, 1969), widząc ich zastosow anie w system ie ćw iczeń językow ych, a w pozycji Praca nauczyciela w klasach I - I V (red. T. W róbel, 1974) w ym ienia się je jak o środek m ożliw y do zastosow ania w ram ach ćw iczeń w pisaniu. W ostatniej z w ym ienionych pozycji 0 użyciu zagadek pisze się także j ako o j ednym ze sposobów utrw alania w iadom oś­ ci i um iejętności z przyrody i geografii. W przeglądzie literatury m etodycznej do­ konanym przez G. K apicę (1986) zw raca uw agę skoncentrow anie się autorów na m ożliw ości wykorzystania zagadek głów nie w doskonaleniu um ięjetności czytania 1 pisania, traktując je też częstokroć jak o skuteczną m etodę kontroli opanow ania treści literatury.

W opracowaniach metodycznych pośw ięconych edukacji matematycznej przez bardzo długi czas nie w ystępow ało określenie „zagadka” . W prow adzane okazjo­ nalnie, poprzez literaturę dotyczącą rozryw ek um ysłow ych (G. K apica, 1986), do­ tyczyło w istocie różnych ich postaci bez szczególnego w yodrębnienia specyfiki „zagadki” . D opiero w ynikająca z reform y ośw iaty zm iana filozofii szkoły otwo­ rzyła drogę do traktow ania zagadek jak o elem entu edukacji, a nie tylko niezobo­ w iązującej „rozryw ki” w ykorzystyw anej dla prostych spraw ności rachunkow ych. Przykładem m oże być tu program „M atem atyka 2001” i zw iazane z nim podręcz­ niki szkolne. U m ieszczenie w podręczniku np. klasy piątej określenia:

„Zagadkę zapisaną w takiej postaci:

6x + 2 = x + 17 nazyw am y rów naniem ”,

wprowadziło problematykę zagadki do oficjalnego nurtu dydaktyki. Otworzyło drogę do użycia zadań — zagadek w różnej postaci (np. rebusów ) w sposób, o jakim m ów ił W eldon jak o o w prow adzeniu w św iat rozw iązyw ania problem ów i dokony­ w ania odkryć.

Jak sądzę, dużą rolę odegrały tu prace R. R. Skem pa (1976), w prow adzające­ go rozróżnienie m iędzy dw om a typam i rozum ienia m atem atyki przez uczniów: rozum ieniem relacyjnym i rozum ieniem instrum entalnym.

M onika W ojnowska — Z agadki w edukacji dziecka

183

zw iązków i zależności.

R ozum ienie instrum entalne to um iejętność stosow ania form alnych reguł

i w ykorzystyw ania istniejących algorytmów.

O ba typy rozum ienia są koniecznym i cecham i w iedzy operatyw nej; każde z nich w ykorzystuje inne operacje myślowe, każde ujaw nia się w innych sytuacjach, wobec innych problemów. Uzupełniaj ą się wzaj emnie, konkuruj ą ze sobą zarówno w procesie przysw ajania wiedzy, ja k i jej stosowaniu. Dobrze pokazuje to przykład podany przez S. Tum aua (1990):

„Równanie

2x + 7 = 15

łatw o się rozw iązuje przy stosow aniu instrum entalnie rozum ianych form alnych reguł przekształcania równań: Od obydwu stron równania m ożna odjąć tą sam ą liczbę oraz Obie strony równania m ożna podzielić p rze z liczbę różną o d 0. To samo rów nanie m ożna też rozw iązać nie znając żadnych reguł, dysponując jedynie intuicyjnym rozum ieniem rów nania i działań arytm etycznych. N a przykład tak: Jeżeli do 2x dodam y 7, to otrzym am y 15; w ięc 2x je s t o 7 m niejsze od 15, czyli 2x = 8. Z kolei x pom nożone przez 2 daje 8 , w ięc x musi być połow ą z 8, czyli x = 4 ” .

Przy zastosow aniu pierw szego sposobu, przekształcenia m ogą być w ykony­ wane zupełnie m echanicznie: rów nanie skom plikow ane, zbyt skom plikow ane dla ogarnięcia intuicyjnym rozum ieniem , rozw iązuje się na na tej drodze równie łatwo jak rów nania proste. Jednak, ja k pisze S. Tum au, „stosow anie instrum entalnie poj­ m ow anych form alnych reguł je st najczęściej sztyw ne w tym sensie, że reguły są stosowane tylko w dokładnie tej postaci, w jakiej zostały poznane, a nie je s t m ożli­ we ich przetw orzenie” . Reguły te w sytuacjach zm ienionych — stają się bezuży­ teczne. Postępowanie oparte na intuicji i rozum ieniu relacyjnym je st elastyczne, łatwo przystosow uje się do zmienionej sytuacji, dziecko uczy się tu rozumieć istotę stosunków m atem atycznych, a nie tylko stosow ania pew nych technik czy recept.

Podejście relacyjne pozw ala ponadto na rozw iązyw anie znacznie bogatszego repertuaru zadań niż podejście instrum entalne. U czy zarówno odwagi, ja k i precy- zj i myślenia. A uchwycone dzięki intuicj i związki staną się później sensem bardziej form alnych ujęć m atem atycznych treści.

W ykorzystanie rozum ienia relacyjnego, pozw olenie na sw obodną grę intuicji, łamanie liniow ości rozum owania poprzez dopuszczenie próbnych hipotez wynika­ jących z m etody „zgadnij i sprawdź” — to istotne cechy rozw iązyw ania proble­ mów — zagadek.

Zagadka uw alnia dziecko od bezpośredniego w pływu kar i nagród udziela­ nych mu przez otoczenie. Jest szansą uczenia sie autonom icznego, na zasadzie

184

sam onagradzania; nagrodę stanow i tu sam o rozw iązanie zagadki. W prow adzenie trybu hipotetycznego przyspiesza proces rozw oju rozum ow ania. Co w ażniejsze jednak, dziecko zaczyna odbierać dośw iadczane pow odzenie lub niepow odzenie nie jak o nagrodę czy karę, ale jak o inform ację. Z aw arta w zagadce m otyw acja sprawia, że problem staje się w sposób naturalny jeg o w łasnym zadaniem , a nie koniecznością dostosow yw ania się do wym agań stawianych przez otoczenie. Ć w i­ czenie się w dociekaniu, w dążeniu do odkrycia rozw iązania sam em u uczy robo­ czej heurystyki rozw iązyw ania problemów, dając szansę przekształcenia się w styl użyteczny dla każdego typu zadania, z jakim człow iek m oże się zetknąć.

Bibliografia

J. Bruner, P oza dostarczone inform acje, W arszawa 1990.

B. D ym ara, M etafora ja k o ruch znaczeń, [w:] Kom unikacja, dialog, edukacja, red. W. K ojs, R. M rózek, Cieszyn 1998.

R. Fisher, Uczymy, j a k m yśleć, W arszawa 1999.

G. K apica, Rozryw ki um ysłowe w nauczaniu początkow ym , W arszawa 1986. T. K otarbiński, E lem enty teorii poznania, logiki fo rm a ln e j i m etodologii nauk,

W arszawa 1986.

N ow y Leksykon PW N, W arszawa 1998.

P raca nauczyciela w klasach I-IV , red. T. W róbel, W arszawa 1974.

R. R. Skemp, R elational understanding a nd instrum ental understanding, „M a­ them atics Teaching” 1976.

Słow nik ję z y k a polskiego, W arszawa 1981.

F. Szedny, Wykorzystanie zagadek w klasach I-IV , „Życie Szkoły” 1960, nr 9. S. Szum an, T. Dunin-Tom bińska, Rozw iązyw anie zagadek p rz e z dzieci w wieku

przedszkolnym , [w:] M ateriały do nauczania psychologii, Seria II, t. 3, W ar­ szaw a 1968.

S. Turnau, Wykłady o nauczaniu m atem atyki, W arszawa 1990. T. Tyszka, Zagadki w nauce szkolnej, Częstochow a 1934.

Wielka Encyklopedia Powszechna, t. 12, W arszawa 1969.