Wychowanie chrześcijańskie - perspektywa teoretyczna i praktyczna koncepcji

M ARIUSZ CICHOSZ WSP Bydgoszcz

WYCHOWANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE - PERSPEKTYWA TEORETYCZNA I PRAKTYCZNA KONCEPCJI

Wstęp

Nie rozstrzygając tego, czy w czasach m inionych w dziedzinie przekazyw a­ nia w artości związanych z procesem w ychow ania panow ał większy czy m niej­ szy relatywizm i jakie są ostatecznie psychospołeczne m echanizm y jego p o ­ wstawania, wydaje się, iż dziś jest on dość powszechny i widoczny. M ożna by zatem spytać na ile, m iędzy innymi, przyczyniły się do tego lansow ane w spół­ cześnie różne prądy i kierunki kulturow e m ające wpływ również na pedagogi­ kę, w tym inspirow ane tzw. postm odernistyczną kulturą m yślenia i widzenia świata, rów nież w odniesieniu do edukacji.

Lansow anie bow iem w czasie ponow oczesnym wiedzy „orientacyjnej”, lansow anie „nieprzejrzystości”, swobody, różnorodności i tolerancji, również w odniesieniu do ludzkich postaw do wartości, dalej - zakw estionow anie pewności wiedzy naukow ej, jej racjonalności, a jednocześnie akcentow anie potoczności m oże być tego źródłem .1 M ożna by więc zapytać się i zastanowić nad tym, na ile takie właśnie inspiracje, k tó re m ają przecież swoje oczywiste praktyczne konsekw encje, również dla wychowania, sprzyjają coraz w iększe­ mu a obserw ow anem u, zarów no potocznie jak i badaw czo, zrelatywizowaniu Wychowania w dziedzinie przekazyw anych wartości. Nie rozstrzygając tego p roblem u ostatecznie, gdyż spraw a nie jest, jak się wydaje, do końca jed n o ­ znaczna, a o wspom nianej tu sytuacji w idocznego relatyw izm u decyduje rów ­ 1 H. К i e r e ś, Postmodernizm, w: А. В r o n k, (red.) Filozofować dziś. Z badań nad filozofią

najnowszą, Lublin 1995; por. A. Z e i d l e r - J a n i s z e w s k a , (red.) Oblicza postmoderny, War­

szawa 1992, por. T. H e j n i c k a - B e z w i ń s k a , Edukacja, kształcenie, pedagogika, Kraków 1995; por. J. К a r g u 1, Czy szkoła ma ulegać postmodernizmowi, „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1993, nr 1.

nież cały szeroko rozum iany kontekst społeczny i jego różnorakie polityczne, gospodarcze i kulturow e uw arunkow ania, m ożna powiedzieć, iż dzisiaj coraz częściej i wyraźniej podnosi się problem aksjologiczności pedagogiki. Chodzi tu o problem w artości z p u nktu widzenia ich obecności i przekazyw ania ich w praktyce edukacyjnej.

M ożna więc ostatecznie w tym kontekście postaw ić pytanie, czy poszuki­ wanie „w artości” w pedagogice, z p u nk tu widzenia jej coraz większej w tym względzie różnorodności i praktycznej „niew ydolności” jest objaw em właśnie zm ierzchu form acji, up adku m odernistycznego sposobu widzenia świata, wy­ czerpania się jego epistem ologicznych możliwości, czy też właśnie jest odw rot­ nie, iż to postm odernizm w swoich inspiracjach, również dla pedagogiki, o k a ­ zuje się zbyt dekadencki. Tymczasem, jak to już było pow iedziane, coraz częściej i wyraźniej, zarów no na gruncie teoretycznych rozw ażań, jak i w od­ niesieniu do praktyki edukacyjnej, pow raca i jest podejm ow ana problem atyka aksjologiczna.

Jed ną z koncepcji o wiekowej już tradycji, któ ra w sposób wyraźny p o ­ dejm uje w ym iar aksjologiczny w pedagogice, jest koncepcja wychowania chrześcijańskiego.

I. Wychowanie chrześcijańskie - kontekst antropologiczny

W swoich założeniach filozoficznych odnośnie do wym iaru antropologi­ cznego koncepcji - wychowanie chrześcijańskie sięga do tradycji filozofii ary- stotelesow sko - tom istycznej, tzn. iż przyjm uje realistyczno - egzystencjalny p u n k t widzenia, który pom im o przem ian, jakie zachodzą współcześnie w o b ­ rębie koncepcji wychowania chrześcijańskiego, jest nadal ważny i, jak się wydaje, do dziś stanowi jej podstaw ę.2

R ealizm przyjęty na gruncie wychowania chrześcijańskiego m a ch arakter zarów no epistemologiczny, jak i ontologiczny. Znaczy to, iż z jednej strony podkreśla możliwość poznania przez człowieka obiektyw nego i prawdziwego świata na drodze wrażeń zmysłowych i abstrakcji umysłowej, z drugiej zaś strony podkreśla realność istnienia tego świata, danego nam w zmysłowym doświadczeniu. N atom iast egzystencjalny p u nk t widzenia w koncepcji wycho­ w ania chrześcijańskiego (podkreślony m ocno na gruncie neotom izm u) odróż­ nia w bycie dwa porządki: istoty rzeczy i ich istnienia. P orządek istnieniowy, egzystencjalny, podkreśla właśnie realność ontologiczną każdej rzeczy i to, że

2 J . T a r n o w s k i , Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa 1982, s. 28-29

.

W YCHOW ANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE 179

jednocześnie każda rzecz w procesie rozwojowym przechodzi aż do osiągnięcia pełni swej natury (istoty) jak o celu. Podstaw ą tego stosunku istnienia (egzy­ stencji) do istoty rzeczy (esencji) w tom izm ie jest teza, że rzeczywistość nie jest czymś statycznym i gotowym, lecz jest dynam iczna w procesie staw ania się, poniew aż każdy byt stw orzony przechodzi od swojej potencji, tj. czystej m oż­ ności bycia, do aktu czyli swojej realizacji.3 W zastosow aniu powyższych tez do wychowania m ożna powiedzieć, iż wychowanie to rozwój naturalny człowieka kierow any przez wychowawców, gdzie n atu ra człow ieka staje się zasadą tego rozwoju, który jest ciągłym przejściem od m ożności poprzez szereg aktów aż do osiągnięcia pełni w szechstronnego rozw oju człowieka. Rozwój więc n a tu ­ ralny i postęp tego rozw oju aż do stanu doskonałego człowieczeństwa stanowi treść wychowania, polegającego na urzeczywistnianiu wszelkich możliwości rozwoju fizycznego, um ysłowego, duchowego, kulturalnego czy społecznego, tkwiących w naturze ludzkiej. Proces wychowawczy zaczyna się od chwili poczęcia dziecka i od m om entu zrodzenia fizycznego dąży do stałego bogace­ nia i rozw ijania życia n a coraz wyższym stopniu, aż do osiągnięcia stanu cnoty.4 Stan cnoty jest natom iast stanem osiągnięcia cnót zarów no naturalnych, a więc osiąganych na gruncie natury ludzkiej, takich jak: roztropność, spra­ wiedliwość, um iarkow anie, jak i ostatecznie cnót teologicznych, tzn. osiągnię­ tych na drodze k o n tak tu z Bogiem w procesie w ew nętrznej przemiany. Chodzi tu o cnoty wiary, nadziei i miłości, k tó re są jednocześnie ostatecznym celem rozw oju.5

Pom ijając szczegółowe w tej spraw ie rozw ażania, zgodne tu z tradycją tomistyczną, k tó ra jest już dzisiaj w nauce społecznej Kościoła m ocno p rzek ra­ czana (także w dziedzinie pedagogiki), m ożna powiedzieć, iż ostatecznie w wychowaniu chrześcijańskim chodzi o wyzwalanie potencji rozwojowych człowieka i uspraw nianie go do pełnienia czynów m oralnie dobrych (zasada m oralizm u).6 Towarzyszy tem u jednocześnie bardzo żywa dziś w pedagogice katolickiej zasada personalizm u, w której zaznacza się i podkreśla poszanow a­ nie osoby ludzkiej, ze względu właśnie na jej godność i w olność.7 W wym iarze

3 S. K u n o w s k i , Podstawy współczesnej pedagogiki, Łódź 1981, s. 105, por. M. A. K r ą - p i e c , Metafizyka, Lublin 1978, s. 402-423.

4 T e n ż e, Tomistyczne studia z dziedziny pedagogiki, „Roczniki Teologiczno-Kanoniczne”, t.XXVII, 1977, s. 373-401.

5 J. W o r o n i e c k i , Katolicka etyka wychowawcza, Lublin 1986, t.I, s. 373-401.

6 M. M a j e w s k i , Ewolucja odnowy wychowania religijnego, Lublin 1981, „Roczniki Teolo­ giczno - Kanoniczne”, t.XXVII, 1980, z.G., s. 40, także M. N o w a k , Pedagogika a teologia

Wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, w: A. T c h o r z e w s k i , (red.) Z problematyki meto­ dologicznej teorii wychowania, Bydgoszcz 1992, s. 93-99.

’ T a r n o w s k i , Problem, s. 65, także Cz. S t r z e s z e w s k i , Katolicka nauka społeczna, Warszawa 1985, s. 141.

społecznym zasada personalizm u przechodzi niejako w zasadę szeroko ro zu ­ m ianego hum anizm u, gdzie chodzi o realizację właściwych ludzkich stosunków, m iędzy innym i, ze względu na d obro w spólne.8 W ym iar społeczny jest jed n o ­ cześnie poszerzony tutaj o postaw ę otw arcia i dialogu ze światem , co zgodne jest z koncepcją uniwersalizm u, również wywodzącą się z tradycji tom istycznej.

O postaw ie takiej, postaw ie otw arcia się na zm ieniający się świat i potrzebie dostosow ania się do aktualnej oraz lokalnej sytuacji społecznej i kulturow ej mówi się rów nież na gruncie współczesnej teologii pastoralnej (por. akom oda- cja kerygm atyczno-pedagogiczno-kulturow a), co ja k się wydaje, w jakim ś sen­ sie jest naw iązaniem do w spom nianej tu tradycji.4

Taki właśnie antropologiczno-personalistyczny oraz hum anistyczny i spo­ łeczny ch arak ter m ają ostatnie dokum enty Kościoła, jak i cała jego nauka społeczna, k tó ra podejm uje spraw y wychowania i rozw oju człowieka w ogóle. W yraźnie takie stanow isko prezentow ane jest w dokum entach Kościoła, jak chociażby w Deklaracji o w ychowaniu chrześcijańskim , gdzie czytamy: „Należy więc zgodnie z p ostępem n auk psychologicznych, pedagogicznych i dydaktycz­ nych dopom agać dzieciom i m łodzieży do harm onijnego rozw oju wrodzonych właściwości fizycznych, m oralnych i intelektualnych, do zdobyw ania stopniow o coraz doskonalszego zmysłu odpow iedzialności w należytym kształtow aniu własnego życia przez nieustanny wysiłek w osiąganiu prawdziwej wolności... 10

II. Wychowanie chrześcijańskie - kontekst personalistyczny

Cokolw iek pow ie się na tem at wychow ania chrześcijańskiego, jakiekolw iek przem iany zachodzą w koncepcji tego wychowania i jakiekolw iek ostateczne poczyni się tu ustalenia w związku ze stru k tu rą i założeniam i tej koncepcji, jed n a zasada wydaje się tu niezm ienna i o pierw szorzędnym znaczeniu, a m ia­ nowicie to, że centralnym m om entem procesu wychowawczego pow inien być człowiek jak o osoba. W tym też sensie pedagogika chrześcijańska m a ch arak ter personalistyczny i jest to generalna zasada tego w ychow ania.11

F ak t pierw szeństw a osoby w procesie wychow ania i ważności tej osoby nie jest jed n ak czymś nowym na tle koncepcji pedagogicznych w ogóle. M ożna by

8 K u n o w s k i , Podstawy, s. 112, także T a r n o w s k i , Problem, s. 65.

9 B. S n e l a , Akomodacja pastoralna, w: Encyklopedia Katolicka, Lublin t.I, s. 251. 10 Sobór Watykański II, Konstytucje, Dekrety, Deklaracje, Pallotinum, Poznań 1967: Dekla­

racja o wychowaniu chrześcijańskim, art. 1, s. 315.

W YCHOW ANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE 181

tu przykładow o wym ienić koncepcję zw iązaną z nurtem nowego wychowania, koncepcje indywidualistyczne czy egzystencjalistyczne.12 N a gruncie polskim nie brak było również, jak i nie b rak obecnie przedstaw icieli i szkół, które podkreślają ważność osoby w procesie wychowania, jej podm iotow ość i nie­ pow tarzalny w alor.13 Tę niepow tarzalność i podm iotow ość osoby m ożna je d ­ n ak różnie uzasadniać, przyjm ując różne, często przeciw staw ne, założenia. D latego też rów nież personalizm , jak o kierunek zarów no filozoficzny jak i pedagogiczny, m a różne „odcienie” i m ożna mówić o nim na gruncie różnych kierunków filozoficznych i doktryn społecznych.14

W przypadku w ychow ania chrześcijańskiego, pom ijając szczegółowe a n a ­ lizy, m am y do czynienia z personalizm em o zabarw ieniu egzystencjalnym i ostatecznie chrześcijańską interpretacją. Tę linię rozw ojow ą personalizm u chrześcijańskiego dobitnie obrazują takie nazwiska, jak: Boecjusz, św. Tomasz z A kw inu, E m anuel M ounier, Jaques M aritain, a także Ew angelia. G eneralnie zaś, tak jak już było to pow iedziane, na gruncie wychowania chrześcijańskiego przyjm uje się, iż chodzi w nim o kształtow anie osoby ludzkiej w kierunku jej celu ostatecznego, a rów nocześnie dla dob ra społeczeństw a i Kościoła „po­ przez harm onijny rozwój w rodzonych właściwości fizycznych, m oralnych i intelektualnych”15 Czyli inaczej mówiąc, osoba jest podm iotem i celem wy­ chow ania i w tym sensie m a pierw szorzędny i niepow tarzalny w alor wyrażający się w jej nadrzędności względem wszelkich w artości m aterialnych oraz struk tur społecznych i ekonom icznych, któ re winny być podporządkow ane dobru oso­ by ludzkiej i służyć jej rozwojowi przy pełnym poszanow aniu w olności.16 W ażne jest przy tym, iż każdy człowiek jest na drodze takiego rozwoju, na drodze staw ania się osobą. O sobą zaś staje się człowiek wtedy, gdy otw iera się na dobro, praw dę i piękno, gdy uczestniczy w tych wartościach i je urzeczy­ wistnia, dokonując w yboru zgodnego z ich hierarchicznym układem : od w ar­ tości najniższych (m aterialnych) poprzez w artości duchow e ku w artościom absolutnym . Przy czym wartości absolutne w koncepcji wychowania chrześci­ jańskiego określa się jak o miłość B ożą.17 N a tym tle wychowanie to właśnie kształtow anie sposobów i procesów pom agających istocie ludzkiej, zwłaszcza

12 L. C h m a j , Prądy i kierunki w pedagogice X X wieku, Warszawa 1963, por. K. S o ś n i c k i ,

Rozwój pedagogiki zachodniej, Warszawa 1967.

13 Т. К u к o ł o w i с z, Pomagamy w samowychowaniu, Warszawa 1978, por. B. S u c h o d o l ­ ski , (red.) Alternatywna pedagogika humanistyczna, 1990.

14 A. P. o d z i ń s к i, Tomizm a personalizm, w: Osoba, Moralność, Kultura, Lublin 1989, s. 9-19.

15 Deklaracja o wychowaniu chrześcijańskim, s. 315. 16 Z. P a w i ak,(red.) Katolicyzm A-Z, Łódź 1983, s. 308.

17 T. G a d а с z, Wychowanie jako spotkanie osób, w: F. A d a m s к i, (red.) Człowiek, wycho­

poprzez interakcje - dialog, urzeczywistniać swoje człowieczeństwo, staw ać się osobą.

Dzięki uczestnictwu w wartościach poprzez ich urzeczywistnianie osoba wchodzi na drogę osobowej, a nie rzeczowej, relacji do drugiej osoby, świata, społeczeństwa, wolności i dóbr m aterialnych. Świat wartości natom iast odsła­ nia się w tym kontekście w sposób żywy poprzez spotkanie osób, spotkanie dokonujące się na drodze dialogu jak o postaw y najpełniej wyrażającej afirma- cję należną kom uś z racji przysługującej m u wsobnej wartości zwanej godno­ ścią,18 dalej postaw y najwłaściwszej ze względu na poszanow anie wolności każdego człowieka.

W koncepcji wychowania chrześcijańskiego podkreśla się m ocno znaczenie dialogowego stosunku m iędzy wychowawcą jak o osobowym autorytetem a w ychow ankiem rozwijającym się przez wolnościową akceptację ideałów. Celem wychowania w takim ujęciu jest doprow adzenie wychow anka do p o ­ stawy dialogowej, by w niej ujawnić m u sens życia, w artość osoby, a poprzez nią w artość relacji społecznych.19

Społeczny kontekst takiego wychowania jest tu bardzo ważny, gdyż osta­ tecznie nie m ożna pom inąć określonych w arunków społeczno-gospodarczych i kulturow ych oraz środowiskowych uw arunkow ań rozw oju człow ieka.20 Trze­ ba jedn ak stwierdzić, że ci którzy są wychowywani, nie są biernym i przedm io­ tam i oddziaływania wychowawczego i wpływów środowiskowych. W ychowaw­ cy bowiem , szerzej - instytucje do tego pow ołane, czy ostatecznie środowisko, nie kształtują osób ludzkich, ich rola jest wyłącznie pom ocnicza. Polega ona na przekazyw aniu wielu wartości wytworzonych w społeczeństwie, a stanowiących jego trw ały dorobek. D latego też wychowawcy są jedynie przekazicielam i tych wartości, których przyjęcie zależy od podm iotu wychowania, tzn. od k o n k ret­ nego człowieka. Wychowawcy, czy też instytucje wychowawcze, nie kształtują zatem osoby, ale stw arzają jedynie w arunki do jej rozw oju zarów no zresztą w sensie pozytywnych, jak i negatyw nych wpływów. Trzeba tu bow iem brać pod uwagę konfliktow ość tych wpływów społecznych, a więc również socjal­ nych i wychowawczych. O statecznie więc rozwój i doskonalenie osoby jest i musi być wysiłkiem samej osoby, co jest konsekw encją jej wolności, która to wolność jest jed n ą z podstaw owych zasad w koncepcji personalizm u chrze­ ścijańskiego.

Celem więc wychowania jest tu doskonałość osoby, k tóra jest zdolnością w yboru dobra, w spółtw orzenia i w spółuczestnictw a w nim. Przy czym dobro to m a ch arak ter społeczny, jest dobrem wspólnym. W ychowanie jest p o d porząd ­

18 T. S t y c z e ń , A B C etyki, Lublin 1981, s. 20.

19 М. В ü b e r , Wychowanie, „Znak” 20 ( 1968 ), s. 442-461.

20 J. M a j к a, Wychowanie chrześcijańskie wychowaniempersonalistycznym, w: Wychowanie

W YCHOW ANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE 183

kow ane tem u dobru w spólnem u w społeczności, w której osoba wychowywana żyje, ale tylko dlatego i dzięki tem u, że dobro w spólne danej społeczności nie m oże być rozpatryw ane i określane, jeśli nie weźm ie się przy tym pod uwagę dobra osoby.

W związku z tym cele wychowania na gruncie wychowania chrześcijańskie­ go, w perspektyw ie przyjętej w nim koncepcji osoby, m ożna w sposób ogólny sform ułow ać w sposób następujący: zdobyw anie duchowej i w ew nętrznej w ol­ ności poprzez poznanie, m ądrość i miłość, osiąganie zew nętrznej wolności przez podporządkow anie się dobru w spólnem u zapew niającem u rozwój oso­ by, a także wydobyw anie duchowości z osłon m aterii (J. M aritain).

III. Dwa poziomy koncepcji

W ażne jest rów nież to, że w wychowaniu chrześcijańskim , na tle zarysow a­ nej tu jego wizji, w yróżniam y jakby dwa poziomy. Pierwszy poziom naturalny jest związany z egzystencjalnym w idzeniem człowieka, jego uw ikłaniem w kontekst życia społecznego, gdzie zadaniem i celem tego wychowania jest prawidłowy rozwój każdego człowieka na bazie jego wrodzonych możliwości fizycznych, umysłowych i duchowych, o czym była już m ow a wyżej. To jest uniw ersalny poziom tego wychowania, gdzie mówi się o praw ie do wychowa­ nia każdego człow ieka „wszyscy ludzie jakiejkolw iek rasy, stanu i w ieku m ają, jako cieszący się godnością osoby, nienaruszalne praw o do wychowywania, odpow iadającego ich w łasnem u celowi, dostosow anego do właściwości w ro­ dzonych, różnicy płci, kultury i ojczystych tradycji, a rów nocześnie nastaw io­ nego na braterskie z innymi narodam i współżycie dla popierania prawdziwej jedności i pokoju na ziemi 21. D rugi poziom tego wychowania to poziom reli­ gijny. Jest to praw o do wychowania religijnego właśnie, dla osób wierzących i ochrzczonych, k tórego celem ostatecznym jest poznanie i zjednoczenie się z Bogiem, a w wym iarze postaw m oralnych osiągnięcie cnót teologicznych, a więc osiągniętych na drodze, czy poprzez k o n tak t z Bogiem w procesie w ew nętrznej przem iany, takich jak: wiara, nadzieja i miłość.

Biorąc więc pod uwagę te dwa w yróżnione tu poziomy: poziom naturalny i religijny, wychow aniu tem u wyznacza się następujące zadania: „W ychowanie to zdąża nie tylko do pełnego rozw oju osoby ludzkiej (poziom naturalny) (...), lecz m a na względzie przede wszystkim to, aby ochrzczeni, w prow adzani stopniow o w tajem nicę zbaw ienia, stawali się z każdym dniem coraz bardziej

świadomi otrzym anego daru wiary; (...) w ten sposób niech stają się ludźmi doskonałym i na m iarę w ieku pełności Chrystusow ej”22.

IV. Kontekst wychowawczych działań środowiskowych

M ówiąc o wychowaniu chrześcijańskim bardzo w ażne wydaje się przeło­ żenie tego wychow ania na praktykę - czy i w jaki sposób Kościół katolicki realizuje idee podejm ow ane w koncepcji wychowania chrześcijańskiego. Z a ­ kres, częstotliwość i różnorodność działań w tym względzie m oże być spraw ­ dzianem żywotności przedstaw ionej tu koncepcji i w pewnym sensie spraw ­ dzianem jej skuteczności. Choć wydaje się, iż w w ypadku określenia skutecz­ ności potrzebne by były zupełnie inne i odrębne, specyficzne badania. Nie m ożna bowiem zapom nieć, iż Kościół jest instytucją religijną, a religia dotyczy dość nieuchw ytnej sfery życia człowieka, odnosi się do sfery życia duchowego, gdzie często racjonalne sposoby tłum aczenia jakichkolw iek zjawisk związa­ nych z tą sferą życia człow ieka (rów nież w dziedzinie wychow ania) zawodzą i są w tym sensie niew ystarczalne i często nieadekw atne. Pom ijając więc p o ­ szukiw ania głębszych w tej spraw ie zależności, podjąłem się badań, w których skoncentrow ałem się n ad opisem zakresu, częstotliwości i różnorodności dzia­ łań Kościoła katolickiego w dziedzinie wychowania, co w m oim przekonaniu m oże być początkiem , niezbędnym punktem wyjścia, biorąc pod uwagę w ie­ loletnią nieobecność tej problem atyki w literaturze pedagogicznej, do dalszych i głębszych p enetracji poznawczych tego zagadnienia, w tym dotyczących sfery przekazyw ania wartości.

D opracow aw szy się w swoich badaniach potrójnego kontekstu em piry­ cznego w stosunku do badanego problem u, przebadałem go w kontekście trzech kategorii badanych osób. W kontekście inicjatorów om aw ianej tu dzia­ łalności wychowawczej, kontekście uczestników tej działalności oraz k o n tek ­ ście jej obserw atorów przy zastosow aniu wypracow anego na gruncie pedag o­ giki społecznej m odelu urzeczyw istniania się system u wychowawczego w śro­ dowisku. N a podstaw ie badań m ogę stwierdzić, że:

P rzede wszystkim stw ierdzono dużą różnorodność form pracy wychowaw­ czej podejm ow anej w stosunku do różnych grup wiekowych, pracy pod ejm o ­ wanej w kontekście różnych dziedzin aktywności społecznej człowieka.

Szczególnie zaś duża i ró żnorodna jest aktyw ność wychowawcza Kościoła katolickiego w dziedzinie działań opiekuńczych, rekreacyjnych i charytatyw ­

WYCHOW ANIE CHRZEŚCIJAŃSKIE 185

nych, zwłaszcza w odniesieniu do rodzin, co często jest postrzegane jako główny pozareligijny nurt działań społecznych i wychowawczych Kościoła.

W tych dziedzinach Kościół podejm uje obecnie wiele działań innowacyj­ nych, które m ają być odpow iedzią na określoną po trzeb ę i ruch społeczny.

W działalności wychowawczej podejm ow anej przez Kościół b adania wy­ kazały coraz większy udział osób świeckich jak o organizatorów i anim atorów w ielu działań, choć przy stałej jeszcze asystencji osób duchownych.

W idoczna jest w tym względzie rów nież coraz większa tendencja osób świeckich do zrzeszania się w różnego rodzaju stow arzyszenia świeckie, p o ­ dejm ujące także działalność wychowawczą i odw ołujące się do wartości chrze­ ścijańskich.

Przy tym wszystkim należy stwierdzić, iż działalność wychowawcza p o ­ dejm ow ana jest dzisiaj głównie i realizow ana przez Kościół w ram ach duszpa­ sterstw a parafialnego związanego głównie z teren em parafii, co przy tak d u ­ żych, a dom inujących polskich parafiach ze względu na ich obszar i liczbę m ieszkających tam wiernych pow oduje, iż tru dn o jest uruchom ić obecnie duszpasterstw o w spólnotow e wym agające dużego zaangażow ania i b rak u an o ­ nimowości. W związku z tym sam o duszpasterstw o zagrożone jest masowością u kierunkow aną na przeciętnego k atolika (Polaka) jak o członka w spólnoty parafialnej i narodow ej, co oczywiście nie m oże pozostać bez wpływu na podejm ow any proces wychowania.

Stw ierdzona w badaniach duża liczba form pracy wychowawczej została również potw ierdzona przez badanych nauczycieli, którzy stanowili w b ad a­ niach w yodrębnioną kategorię obserw atorów.

C harakterystyczne jest to, że badani nauczyciele nie uczestniczą lub uczest­ niczą sporadycznie w form ach pracy wychowawczej podejm ow anej przez K o­ ściół katolicki na terenie szkół przy jednoczesnym wykorzystyw aniu lub od­ woływaniu się, zwłaszcza w dziedzinie zasad m oralnych, w swojej pracy p e d a ­ gogicznej do wiedzy zdobytej przez m łodzież dzięki uczestnictw u w form ach wychowawczych organizowanych przez Kościół katolicki.

Chciałbym , aby przytoczone tu fakty, odnoszące się zarów no do założeń przedstaw ianej koncepcji, jak i wym iaru jej praktycznej realizacji, unaoczniły bogaty jej kon tekst teoretyczny i praktyczny i jednocześnie potrzebę dalszych, głębszych bad ań w tym względzie, zwłaszcza na tle zachodzących obecnie w Polsce przem ian społecznych i obyczajowych.