Małgorzata DUBIS
Wyższa Szkoła Ekonomii i Innowacji w Lublinie
Specyfika relacji interpersonalnej nauczyciel–uczeń
w przestrzeni edukacyjnej i wychowawczej
Abstract: The Specificity of Interpersonal Relationship Teacher–Student in the Education and Upbringing
There are very many models of parenting and education. About them they roll continuous discus-sions. However, there are very important indications that point to the unquestionable value of interpersonal relationships on the line: the teacher–student. In general, we can talk about the re-lationship of asymmetric and symmetric. The first kind of distracts nature of the rere-lationship, in which the dominant role of the teacher takes over. It is because a person more mature and compe-tent in the area of knowledge transfer, skills, and social competence. Symmetrical relationship does not rule out the importance of asymmetry in terms of competence. But it pays more attention to the importance of personal values of teacher and student. These two entities: the teacher and the student are the people having the same value and dignity.
In today’s post-modern educational systems appears antyeducation trend that emphasizes au-tonomy, the right to decide on all the students. In this context, it creates the appropriate legislation. The effect of such approaches is that the student (child) begins to educate their parents, without taking any responsibility. Similar rules may arise in the area of education, where the student de-cides entirely about what is to be his training program. They forget the fact that the child is not able to achieve a high level of maturity. He cannot lift the burden of responsibility for another human being. It should therefore be a scientific reflection of the concept of the interpersonal rela-tionships teacher–student in the education and upbringing
Key words: interpersonal relationship, teacher, student, education, upbringing Słowa kluczowe: relacja interpersonalna, nauczyciel, uczeń, edukacja, wychowanie
Wprowadzenie
Ludzkie życie w przestrzeni rozgrywa się w wielu wymiarach. Ludzie doświad-czają przestrzeni, postrzegają ją, zagospodarowują i waloryzują w codziennym
dyskursie, a jednak często nie potrafią o niej mówić wprost i rozpoznawać me-chanizmów, za pomocą których warunkuje ona ich życie. Wobec tego nie spo-sób żyć poza przestrzenią, nie da się ludzkiego życia i społecznych zachowań od przestrzeni oddzielić.
Rozwój cywilizacji spowodował, że współcześnie młody człowiek funkcjonu-je w różnych przestrzeniach. Jedną z ważnych przestrzeni funkcjonu-jest środowisko edu-kacyjne i wychowawcze, czyli wielowymiarowa przestrzeń życiowa młodego człowieka. Przestrzeń tą tworzą: środowisko naturalne, społeczne i kulturowe, które w znaczącym stopniu determinują jego postępowanie. W toku kształcenia i wychowania młody człowiek zdobywa bowiem wiedzę i umiejętności, rozwija osobowość i postawy, nabywa zdolności samokontroli zachowań, kształtuje swój system wartości, co w rezultacie powoduje jego rozwój. Istotne przy tym jest do-strzeżenie wzajemności oddziaływań między możliwymi konfiguracjami ele-mentów środowiska a właściwościami osobowymi jednostki, które orientują jej stosunek do środowiska.
W obszarze refleksji pedagogicznej przestrzeń edukacyjna i wychowawcza postrzegana jest jako strefa ludzkiej aktywności, w której dokonuje się za równo proces edukacyjny, jak i wychowawczy. Nieodłączną częścią owej przestrzeni jest wzajemne oddziaływanie społeczne w wymiarze edukacyjnym i wychowaw-czym. Jest to więc obszar, „w którym we wzajemnych oddziaływaniach jednost-ka przyswaja trwałe elementy wiedzy, sposoby działania, myślenia, kształtuje swoje postawy i poglądy” (Juszczyk i in., 2004, s. 16).
Przestrzeń ta, tworząc spójną całość, opiera się na systemie stosunków spo-łecznych, ale również obejmuje wszelkie dostępne zasoby materialne i niemate-rialne. Należy przy tym podkreślić, że kreatorami owych przestrzeni są przede wszystkim nauczyciele-wychowawcy i rodzice, którzy przez swoją aktywność in-telektualną i praktyczną tworzą przestrzeń edukacyjną i wychowawczą dla dziecka. W budowaniu spójnej przestrzeni edukacyjnej i wychowawczej ważną rolę przypisuje się relacjom występującym między dzieckiem, rodziną, szkołą i środowiskiem lokalnym. Istotę struktury organizacyjnej środowiska wycho-wawczego stanowią wzajemne powiązania jego elementów składowych. Są to powią zania, które polegają na „wzajemnym oddziaływaniu na siebie różnych elementów środowiska z uwagi na cele kształcenia, wychowania i opieki” (Wi-niarski, 2004, s. 145).
Przestrzeń edukacyjna i wychowawcza jest miejscem indywidualnych prze-żyć i doświadczeń młodego człowieka, nabywanych w toku codziennych kon-taktów i działań. Przynależność do środowiska, w którym żyje, jest nie tylko przynależnością fizyczną, ale też emocjonalną, co pozwala traktować to środo-wisko jako przestrzeń doświadczeń społecznych jednostki.
Problematyka relacji interpersonalnych w pedagogice
W literaturze pedagogicznej relacje interpersonalne postrzega się przez pryzmat relacji międzyosobniczych. Są one fundamentalnym elementem konstru ującym procesy wychowawcze i edukacyjne. Odgrywają szczególną rolę w procesie na-uczania i wychowania, stymulując dialog zaangażowanych w ten proces pod-miotów.
Należy podkreślić, że człowiek nie może prawidłowo funkcjonować bez na-wiązywania, podtrzymywania i rozwijania stosunków międzyludzkich. Związa-ne jest to z najbardziej utrwaloną i niezbędną potrzebą ludzką funkcjonowania wśród innych osób. Człowiek jest zwierzęciem stadnym, potrzebuje bliskości, stada, jego ciepła i fizycznego kontaktu z innymi ludźmi. Ponadto porozumie-wanie się jest konieczne do realizacji potrzeb fizjologicznych, bezpieczeństwa, tożsamości, samorealizacji.
Pojęcie relacja oznacza:
— związek między dwoma lub więcej zdarzeniami, obiektami lub osoba-mi;
— interakcje pomiędzy osobami (Reber, 2000, s. 939).
Relacje interpersonalne stanowią więc swego rodzaju konfrontację, w której partnerzy — podmioty tych relacji — identyfikują i wykorzystują rozmaite aspekty posiadanych zasobów. Określenie relacje interpersonalne kojarzy się ze wzajemnymi stosunkami, wzajemnym oddziaływaniem osób, z interakcją spo-łeczną, ze zdarzeniami zachodzącymi między ludźmi, z ich współdziałaniem, wzajemnym wpływaniem, komunikowaniem się.
Mając powyższe na uwadze, można stwierdzić, że relacje interpersonalne są związane ze stosunkami międzyludzkimi, które Z. Zaborowski określa jako „powtarzające się kontakty między ludźmi umożliwiające wytworzenie się okreś lonych postaw wzajemnych” (1972, s. 15).
Autor dzieli je na:
— relacje między jednostkami; — relacje między jednostką a grupą; — relacje między grupami;
— relacje między grupą a jednostką (s. 16).
Przebieg relacji interpersonalnych zależy przede wszystkim od cech uczest-niczących w nich podmiotów i wynikających z nich zachowań. W trakcie inte-rakcji dochodzi do aktywizacji potencjałów relacyjnych posiadanych przez pod-mioty. Wobec tego niezmiernie ważny w tych relacjach jest potencjał relacyjny podmiotów i charakter relacji.
Jakość relacji dziecka z rodzicami, wychowawcami czy nauczycielami w pro-cesie edukacji i wychowania determinuje jego sposób bycia, myślenia, odczuwa-nia, ale też postrzegania siebie i innych. Nadaje znaczenie jego życiu. Istnieje
pewna prawidłowość: im człowiek jest młodszy, tym większy wpływ na jego roz-wój mają relacje.
O nawiązaniu i podtrzymywaniu prawidłowych relacji z innymi decydują takie umiejętności, jak:
— wzajemne poznanie i zaufanie;
— dokładne i jednoznaczne wzajemne zrozumienie; — wzajemna pomoc;
— konstruktywne radzenie sobie z problemami i konfliktami (Mellibruda, 2003, s. 57).
Relacje budowane są zatem w procesie sekwencyjnego, stopniowego rozwo-ju przez długi czas, opartego na wzajemnym zaufaniu i zaangażowaniu. Zaufa-nie jest więc warunkiem prawidłowych relacji interpersonalnych, w szczególno-ści relacji nauczyciel, wychowawca, rodzice–dziecko.
Specyfika relacji interpersonalnych nauczyciela
We współczesnej edukacji i wychowaniu zwraca się szczególną uwagę na rela-cje interpersonalne nauczyciel–uczeń. Nauczyciel to osoba adekwatnie przygo-towana do pracy dydaktyczno-wychowawczej w instytucjach o charakterze oświatowo-wychowawczym, w tym w placówkach szkolnych i pozaszkolnych. Nauczyciel powinien być osobą kreatywną, o wysokiej kulturze naukowej i gruntownej wiedzy. Musi potrafić w interesujący sposób przekazać uczniom wiedzę, kształcąc w nich nawyk samodzielnego uczenia się, a także doskonale-nia się w zakresie własnej wiedzy, nowoczesnych metod nauczadoskonale-nia oraz pomo-cy dydaktycznych (Szempruch, 2014, s. 181). Nauczyciel to również życzliwy i kompetentny doradca, animator wielu przedsięwzięć edukacyjno-kultural-nych, osoba o bogatej i dojrzałej osobowości, wzór i autorytet. Należy dodać, iż we współczesnej szkole pożądany jest nauczyciel o wysoko rozwiniętych kom-petencjach: interpretacyjno-komunikacyjnych, kreatywnych, pragmatycznych, informatycznych oraz medialnych.
Cechą szczególną nauczyciela jest jego zaangażowanie połączone z pasją. Taki nauczyciel jest zdolny do nawiązywania relacji interpersonalnych, otwar-ty na problemy innych i emocjonalnie zaangażowany. Ma dużą wiedzę, umie-jętności oraz kompetencje społeczne. Budzi powszechną sympatię i szacunek. Ma zdolność empatii oraz charyzmę, dzięki której cieszy się niepodważalnym autorytetem wśród uczniów i w środowisku społecznym (Pawelec, 2014, s. 182).
Ważnym elementem relacji interpersonalnych z uczniem w przypadku na-uczyciela jest jego ekspertywność.
Refleksyjny nauczyciel stopniowo staje się ekspertem. W miarę gromadzenia i przetwarzania osobistego doświadczenia (ogólnego i profesjonalnego) korzysta z wiedzy w elastyczny sposób. Nie eliminuje danych pochodzących z innych źródeł; odwołuje się na przykład do wiedzy poza-zawodowej, intuicji. Zdarza się, że improwizuje. Nauczając i wychowując, prowadzi strategicz-ne dialogi, które czynią z niego eksperta (Ledzińska, 2002, s. 94).
Nauczyciel swoje zadania wykonuje w szkole, a ta może być pojmowana na-stępująco:
— F u n k c j o n a l n i e. Szkoła to instytucja zaspokajająca potrzeby ucznia, uczeń zaś widziany jest jako „podmiot potrzeb”, których realizacja i kształto-wanie stanowi o znaczeniu szkoły dla ucznia i rozstrzyga o jej społecznej ran-dze.
— S t r u k t u r a l n i e. Szkoła jest specyficzną strukturą społeczno-kulturo-wą, podtrzymującą porządek społeczny. Przez swoją społeczną misję utrwala wzory działań oparte na wartościach, a uczniom umożliwia adaptację, osiąganie celów, integrację i gromadzenie zasobów niezbędnych dla podejmowanej aktyw-ności. Uczeń jest pojmowany jako kategoria strukturalna, zmieniający wzór działania pod wpływem niewidocznych struktur, określających treść tychże wzorów oraz przebieg działań (zaangażowanie — obojętność; bliskość — dy-stans; uniwersalizm — partykularyzm).
— Jako p r z e s t r z e ń k u l t u r o w a . Tutaj następuje zderzanie się różnych kultur. Utrwalają się różnice kapitału kulturowego. Uczeń postrzegany jest jako podmiot komunikacji w zróżnicowanej kulturowej wspólnocie, program szkoły jest natomiast rozumiany jako obowiązujący wzorzec praktyk kulturowych.
— J a k o o r g a n i z a c j a. Jest ona systemem mającym formalną strukturę. Realizuje koncepcję organizacji uczącej i wykorzystującej kapitał rozwojowy. Uczeń staje się kandydatem na eksperta.
— J a k o r e a l i z a c j a r ó ż n y c h p o d e j ś ć a n t r o p o l o g i c z n y c h. Szkoła jest miejscem realizacji życiowego doświadczenia oraz wykorzystania i tworzenia wiedzy. Szkoła to również miejsce ważne ze względu na dokonywa-nie pogłębionej analizy codziennej aktywności młodzieży (Piekarski, 2013, s. 32–34).
Rola nauczyciela wynika także z wpływu, jaki może on swoimi działaniami wywierać na życie innych ludzi, i z oczekiwań społecznych wobec przedstawi-cieli tego zawodu, jako profesjonalistów pracujących w osobistych relacjach z uczniami i ich rodzicami. T. Pilch wskazuje na trzy główne zasady normatyw-ne regulujące społecznormatyw-ne funkcjonowanie nauczyciela. Są to:
— Nauczyciel działa w świecie dobra, co oznacza, że swoją aktywność po-winien ukierunkować na tworzenie dobra dla innego człowieka przy użyciu od-powiednich środków.
— Działalność wychowawcza to racjonalna nadzieja. Nauczyciel powinien wierzyć w postęp moralny, w sens swojej pracy i we własne posłannictwo.
— Nauczyciel musi mieć trwały, niesprzeczny system wartości i przeświad-czeń moralnych (1993, s. 3–7).
Warunkiem sprawnego działania pedagogicznego nauczycieli jest również partnerstwo edukacyjne w szkole. Obejmuje ono zarówno relacje trójpodmioto-we nauczycieli, uczniów i ich rodziców, ale też aktywne współdziałanie ze spo-łecznością lokalną.
Ważna jest współpraca rodziny ze szkołą, gdyż owe podmioty mają wspólne cele, które służą prawidłowemu rozwojowi dziecka. Uczniom potrzebne jest wsparcie rodziny i szkoły, ponieważ to rodzice i nauczyciele pomagają dziecku poznawać i rozumieć świat. Aby można było mówić o traktowaniu się podmio-towym, należy traktować się wzajemnie z szacunkiem i być dla siebie partnera-mi (Dubis, 2016, s. 47).
Prawidłowe relacje interpersonalne nauczyciela z rodzicami powinny zachę-cić tych drugich do współpracy z nauczycielami. Aby chętnie współpracowali oni ze szkołą, muszą w niej znaleźć odpowiedni klimat. Powinni się poczuć ważni i potrzebni. Jest to możliwe wówczas, gdy rodzice mają poczucie wpływu na wydarzenia w szkole i mogą wyrażać własne zdanie na temat zagadnień wy-chowawczych dotyczących ich dzieci.
Specyfika relacji interpersonalnych ucznia
Uczeń jest podmiotem systemu edukacyjnego. Jego zadaniem jest podjęcie pro-cesu uczenia się, zdobywania wiedzy, umiejętności, przyswojenia moralnych norm postępowania, włączenia się do funkcjonowania społecznego oraz szeroko pojęty rozwój. Relacja interpersonalna ucznia wobec nauczyciela zmienia się wraz z procesem dojrzewania jednostki. Zauważa się tendencję do obniżania się potrzeby wsparcia emocjonalnego, rosną natomiast wymagania dotyczące jego kompetencji profesjonalnych i sprawiedliwego podejścia do oceniania ucznia. Istotna jest przy tym tożsamość ucznia i jego przynależność do klasy. W celu realizacji tego zadania wymaga się przezwyciężenia egocentrycznego sposobu myślenia, usamodzielniania się i odpowiedzialności. Można mówić o kilku ro-dzajach ukierunkowania ucznia:
— ukierunkowanie poznawcze (nastawienie na zdobycie wiadomości z da-nej dziedziny);
— ukierunkowanie społeczne (uczeń wchodzi do różnych grup, kierując się swoimi zainteresowaniami);
— ukierunkowanie na praktyczne przygotowanie (uczeń podejmuje liczne działania służące rozwijaniu jego umiejętności);
— ukierunkowanie wartościujące (uczeń kształtuje hierarchię potrzeb, po-konuje lenistwo i wstyd);
— ukierunkowanie na styl życia (uczeń antycypuje i planuje przyszłość, wy-tycza sobie cele cząstkowe i sięgające w bardzo daleką przyszłość) (Vargová, 2014, s. 263).
Uczeń jest w stanie zdobywać poszczególne informacje samodzielnie, ale na-bywanie wiedzy wymaga wielu kontaktów z innymi ludźmi. Wiedza w tym kon-tekście jest definiowana jako „system informacji zakodowanych w strukturach pamięci długotrwałej w kodach: semantycznym, werbalnym, przestrzenno-obra-zowym lub w innych, za pomocą których człowiek poznawczo odwzorowuje świat przez tworzenie reprezentacji poznawczych” (Chlewiński i in., 1997, s. 213–214; za: Ledzińska, 2002, s. 92).
Uczeń pojmuje wiedzę szkolną jako strukturę niezmienną i absolutną. Ro-zumienie wiedzy jako relatywistycznego systemu dokonuje się natomiast w mia-rę pojawiania się zmian spowodowanych kolejnymi odkryciami. W tym jednak wydatnie pomaga nauczyciel.
We współczesnej psychologii wyróżnia się trzy podstawowe rodzaje wiedzy: deklaratywną, proceduralną i metawiedzę. Uczeń w szkole ma do czynienia przede wszystkim z przekazem werbalnym, czyli z deklaracją wiedzy.
Asymilowanie wiedzy deklaratywnej jest korzystne, gdy podaje się ją w mo-mencie do tego odpowiednim ze względu na stopień dojrzałości uczniowskich struktur proceduralnych. Ma to miejsce wtedy, gdy spontanicznie poszukuje on pewnych informacji. Koordynacja oddziaływań dydaktycznych z aktualnym etapem rozwoju poznawczego — stanowiąca istotę optymalizacji oddzia-ływań — staje się możliwa w sytuacji otwartego dialogu (Ledzińska, 2002, s. 92–93).
Oparta na adekwatnych relacjach interpersonalnych współpraca nauczy ciela z uczniem stwarza temu drugiemu różnorodne perspektywy rozwoju. Pozwala na zdobywanie wiedzy i umiejętności. Przyczynia się do właściwego rozumie-nia uczerozumie-nia się. Jest ono traktowane jako proces coraz lepszego rozumierozumie-nia sie-bie i społecznego otoczenia. Warto dodać, że nauczyciel ułatwia uczniowi do-strzeżenie możliwości samodzielnego wywierania wpływu na przebieg i efekty tego procesu, sprzyjając kształtowaniu u uczniów poczucia podmiotowości (Bro-phy, 1998, za: Ledzińska, 2002, s. 93).
Uznanie przez nauczyciela podmiotowości ucznia sprzyja jego pracy nad sa-modyscypliną. Pomimo wielu zmian we współczesnej edukacji i wychowaniu umiejętność dyscyplinowania siebie przyjmowana jest zarówno przez rodziców, jak i nauczycieli. Wyróżnia się i ceni dzieci posiadające duże zdolności w tym zakresie. Należy podkreślić, iż samodyscyplina kształtuje się przez właściwy po-ziom wymagań stawianych w procesie wychowania. Wymagania te powinny być nieco wyższe niż aktualne umiejętności ucznia. Aby były jednak skuteczne, mu-szą się znajdować w sferze najbliższego dla niego rozwoju (Januszewska, 2016, s. 1018–1019).
We wzajemnych relacjach uczniów i nauczycieli ważny jest element porozu-miewania się, który powiązany jest z umiejętnością kierowania do siebie właści-wie sformułowanych komunikatów i umiejętnością ich odbioru, odczytania. Tu bardzo pomocne jest także nastawienie na wzajemne słuchanie. Jest to istotny aspekt wzajemnego zrozumienia, ale często pomijany w bezpośrednim kontak-cie ucznia i nauczykontak-ciela.
Charakter relacji interpersonalnych nauczyciel–uczeń
Zdaniem wielu pedagogów i psychologów relacje interpersonalne między na-uczycielem a uczniem należą do najważniejszych oddziaływań społecznych. Na-uczyciel w tej relacji musi nauczyć się postawy słuchania ucznia. Rola nauczy-ciela-wychowawcy zasługuje na szczególne zainteresowanie, ponieważ to wła-śnie nauczyciel odpowiada za całokształt relacji interpersonalnych. Dla pod-wyższenia jakości relacji niezbędne są pewne cechy nauczyciela. Jedną z nich jest wysoka inteligencja, która sprzyja dobremu funkcjonowaniu niemal we wszystkich zawodach. Nauczyciel powinien jednak mieć pewne specyficzne ce-chy. Chodzi tutaj o zainteresowanie rozwojem innych ludzi, respektowanie ich podmiotowości i znajdywanie rzeczywistego zadowolenia w kontaktach z inny-mi. Inna ważna cecha to rozległa wiedza i umiejętności jasnego formułowania myśli. Kolejna cecha to empatia, której nauczyciel powinien się nieustannie uczyć (Włodarski, 1998, s. 319).
Mając na uwadze istotę oddziaływań pedagogicznych, trzeba stwierdzić, że są to oddziaływania podejmowane przez jednego człowieka (pedagoga) po to, by ktoś inny (uczeń-wychowanek) przyswoił określone wiadomości lub umiejętności. Chodzi o nabycie w drodze uczenia się zmian w sferze poznawczo-wykonaniowej bądź wykształcenie określonych postaw i dążeń, czy-li o nabycie określonych zmian w sferze emocjonalno-motywacyjnej, w osobowości (tamże). Pedagog musi w swej codziennej działalności zwracać uwagę na podmioto-wość jednostki.
Podlegający oddziaływaniom uczeń-wychowanek nie przestaje mieć swoich indywidualnych potrzeb, zainteresowań, postaw, dążeń, które muszą być respektowane w postępowaniu pedago-ga, jeśli ma on rzeczywiście przyczyniać się do optymalizacji jego rozwoju (tamże).
Uczeń w procesie edukacyjnym bierze pod uwagę realizację cząstkowych ce-lów, nauczyciel ma natomiast na względzie cel ogólny, którego osiągnięcie daje uczniowi realne szanse związane z dojściem do wysokiego poziomu poznaw-czego.
Można mówić o pewnych charakterystycznych cechach relacji interperso-nalnej na linii nauczyciel–uczeń. Pierwsza cecha to adekwatne porozumiewanie
się, chociaż istnieją sytuacje samokształcenia i samowychowania, w których nauczy ciel nie jest obecny. Inna cecha dotyczy dwukierunkowego przekazu infor macji między uczniem a nauczycielem, ale również wielokierunkowego przekazu informacji między nauczycielem i uczniami. Nauczanie jako rodzaj pedagogicznego oddziaływania jest nadrzędnym celem aktywizacji poznawczej uczniów. Niestety w tradycyjnej formie nauczanie wiąże się z jednokierunko-wym przekazem. Nauczyciel przekazuje wiedzę uczniowi, będącemu jej odbior-cą. „Relację «nauczyciel–uczeń» charakteryzuje «przekaz–odbiór». Nie ma to nic wspólnego z aktywizacją poznawczą ani z optymalizacją rozwoju. Uczeń repro-dukuje to, co powiedział nauczyciel” (Włodarski, 1998, s. 319).
Do stałych czynności nauczyciela należy wstępne zainteresowanie ucznia te-matem, który leży w zasięgu jego możliwości poznawczych. „Z kolei do stałych czynności ucznia występujących w pożądanych interakcjach z nauczycielem na-leży przede wszystkim nieskrępowane sygnalizowanie swoich problemów po-znawczych oparte na zaufaniu doń i jego autorytecie” (s. 320).
Warto dodać, iż w procesie wychowania podstawowym rodzajem oddziały-wań pedagogicznych nie jest już aktywizacja (jak w nauczaniu), ale internaliza-cja norm. Proces ten należy rozumieć jako uwewnętrznianie i przyjęcie za wła-sne pożądanych norm moralnych i społecznych (s. 321).
Należy uznać, iż relacja interpersonalna nauczyciel–uczeń ma charakter wyraź nie asymetryczny. Oznacza to, że jest ona kompetencyjna, ponieważ na-uczyciel ma przewagę nad uczniem, jeśli chodzi o wiedzę i doświadczenie za-wodowe oraz życiowe. Niedopuszczalna jest jednak sytuacja, kiedy nauczyciel wykorzystuje tę przewagę i traktuje ucznia instrumentalnie. Należy podkreślić, iż istnieje jeszcze jeden poziom relacji: nauczyciel–uczeń. Taką relację można nazwać dialogiczną. Wyraża ona otwartość na osobę, ma charakter symetrycz-ny i może współwystępować z relacją kompetencyjną. W tego rodzaju odniesie-niu można mówić o zaufaodniesie-niu oraz dyskrecji (Stepulak, 2000, s. 122).
Termin dyskrecja pochodzi od łacińskiego słowa discretio (oddzielenie, roz-różnienie). Dyskrecja jest ukierunkowana na dobro drugiego człowieka. Jest to umiejętność milczenia i dochowania tajemnicy w związku z powierzoną infor-macją lub zaobserwowanym zdarzeniem, wiąże się z delikatnością, oględnością oraz poufnością. Nauczyciel powinien wiedzieć, iż istnieją pewne sprawy, w któ-rych trzeba różnicować to, co intymne i prywatne, od tego, co publiczne.
Zachowanie dyskrecji jest przejawem afirmacji wobec osoby, akceptacji dla niej samej, choć nie zawsze dla podejmowanych przez nią działań, które w ocenie mogą mieć charakter negatyw-ny [...]. W procesie wychowania czy samowychowania reakcje otoczenia powinnegatyw-ny mieć charak-ter wspierający rozwój. Nie zawsze jednak mamy do czynienia z otoczeniem dojrzale uformo-wanym, nawet wśród dorosłych. Stąd postawa dyskrecji wspiera efektywność procesu kształto-wania osoby, wobec której działamy z dyskrecją (Żukowska-Gardzińska, 2016, s. 304–305).
W pracy nauczycielskiej bardzo ważne jest zwrócenie uwagi na sześć par ty-pów zachowań, które ułatwiają nawiązanie kontaktu i prowadzą do wzrostu za-ufania bądź też do wzrostu obronności ucznia:
— opis — ocenianie;
— orientacja na problemie — kontrolowanie; — spontaniczność;
— stosowanie strategii w działaniu;
— empatia — przedmiotowe traktowanie partnera/klienta;
— kontakt opierający się na zasadzie równości — postawa wyższości; — otwartość na informację — dogmatyzm (Stepulak, 2000, s. 122).
Sześć wymienionych na pierwszym miejscu w parach postaw jest dowodem na to, iż nauczyciel reprezentuje wysoki poziom kompetencji zawodowych, a ponadto charakteryzuje się wysokim poziomem kwalifikacji moralnych.
Warto dodać, iż nauczyciel w relacji wobec ucznia powinien przyjmować na-stępujące postawy:
— p o s t a w ę z r ó w n o w a ż o n ą — nauczyciel pragnie odkryć istotę pro-blemów ucznia. W miarę możliwości odkrywa konkretne problemy wspólnie z uczniem. Mimo napotykanych trudności dąży do skutecznego ich rozwiąza-nia;
— p o s t a w ę a d e k w a t n ą — w relacji z uczniem nauczyciel dostoso wuje swoje metody, techniki i narzędzia dydaktyczne do możliwości ucznia i wy-jaśnia mu wszystkie wątpliwości. Nauczyciel powstrzymuje się przed nadmier-nym optymizmem związanadmier-nym z sukcesem edukacyjnadmier-nym czy też wychowaw-czym;
— p o s t a w ę d y s k r e t n ą — problemy ucznia nauczyciel stara się wyjaś-niać w sposób profesjonalny, w atmosferze zaufania i dyskrecji, w języku dla niego zrozumiałym. Dowodem dobrej komunikacji są informacje zwrotne, któ-re uczeń kieruje do nauczyciela;
— p o s t a w ę r e a l i s t y c z n o - o p t y m i s t y c z n ą — nauczyciel realnie ocenia problem ucznia oraz jego możliwości. Stara się z wiarą i optymizmem spostrzegać osobę wychowanka;
— p o s t a w ę e m p a t y c z n ą — w takim podejściu istotne jest dążenie na-uczyciela do obiektywizacji z równoczesnym pozytywnym nastawieniem do ucznia. W ten sposób nauczyciel będzie w stanie zdefiniować istotny problem jego osoby;
— p o s t a w ę p o k o r y — mamy tu do czynienia z nauczycielem kompe-tentnym, a równocześnie pokornym. Ma on świadomość niedoskonałości swo-jej wiedzy i stosowanych metod edukacyjnych oraz wychowawczych (Stepulak, 2000, s. 124).
Obok tychże pozytywnych postaw nauczyciela wobec ucznia wyróżnić moż-na postawy nieadekwatne, takie jak: postawa alarmistyczmoż-na, postawa
poliprag-matyczna, postawa demonstratorska, postawa nihilistyczna, postawa nadmier-nego zaangażowania się oraz postawa zarozumiała (s. 124).
Kształtowanie pozytywnego klimatu w klasie staje się klu czową kompeten-cją nauczyciela. Przyjazny klimat ma ogromny wpływ na motywację i postawy uczniów w procesie uczenia się. Im bardziej stra tegia pracy nauczyciela jest na-stawiona na ucznia i jego rozwój, im korzystniejsze relacje interpersonalne mię-dzy tymi podmiotami, w tym większym stopniu kształtuje on atmosferę sprzy-jającą uczeniu się.
Jednym z warunków skutecznej realizacji celów edukacyjnych i wychowaw-czych jest przepływ informacji. Na podstawie zachodzących w klasie interakcji na linii nauczyciel–uczeń można wyodrębnić następujące rodzaje przepływu in-formacji:
— p r z e p ł y w j e d n o k i e r u n k o w y — podobnie jak w modelu banking
education, nauczyciel jest stroną dominującą, a uczniowie funkcjonują w roli
sta-tycznie przyjmujących informacje z jednego kierunku;
— p r z e p ł y w d w u k i e r u n k o w y z d o m i n a c j ą n a u c z y c i e l a — nauczyciel co prawda uwzględnia treści pochodzące od uczniów, ale tylko po to, by skontrolować, czy informacje przez niego przekazane zostały zapamiętane;
— p r z e p ł y w w i e l o k i e r u n k o w y z d o m i n a c j ą n a u c z y c i e -l a — charakteryzuje się zarówno komunikacją na -linii nauczycie-l–uczeń oraz między jednym a drugim uczniem. Dominującą rolę odgrywa nadal nauczyciel, a głos uczniów ma za zadanie ubarwić zasadniczy wątek monologu pedagoga. Taki rodzaj przepływu informacji prowadzi najczęściej do utrzymania dystan-su pomiędzy edukującym a edukowanymi;
— p r z e p ł y w w i e l o k i e r u n k o w y b e z d o m i n a c j i n a u c z y c i e -l a — podstawą takiej re-lacji jest dia-log, dzięki któremu można zrozumieć oczeki wania oraz potrzeby wszystkich biorących udział w procesie kształcenia i wychowania. Żadna z osób będących w relacjach dialogowych nie odgrywa roli dominującej, lecz każdy może swobodnie wyrazić swoją opinię. Stwarza to moż-liwość konfrontowania poglądów oraz stanowisk, co w efekcie daje poczucie efektywnego udziału w procesie edukacji i wychowania (Andrukowicz, 1998, nr 6.3).
To, w jaki sposób nauczyciel kontaktuje się z uczniami, rzutuje na jego re-lacje z nimi. W związku z tym można wyróżnić różnorodne formy relacji mię-dzy nauczycielami a uczniami. Są to:
— relacje o charakterze stymulatywnym, podczas których nauczyciel trak-tuje uczniów jako współpartnerów, okazując im zaufanie i akceptację;
— relacje obojętne — nauczyciel nie interesuje się ani wynikami pracy uczniów, ani ich indywidualnymi problemami, nie troszczy się o ich rozwój umysłowy czy społeczny, a jego ingerencja w życie klasy ogranicza się do spraw wyjątkowych;
— relacje konfliktowe charakteryzują się ustawiczną walką między nauczy-cielem a uczniami. Nauczyciel odgrywa rolę dominującą, narzuca decyzje i po-glądy, stosuje surowe sankcje. Takie postępowanie nauczyciela powoduje, że uczniowie czują się zagrożeni (Zaborowski, 1972, s. 24–27).
Z punktu widzenia realizacji celów wychowawczych optymalny jest układ charakteryzujący się relacjami stymulatywnymi. Pozostałe z wymienionych ro-dzajów relacji między nauczycielem a uczniami nie sprzyjają atmosferze współ-pracy i budowaniu więzi emocjonalnej w klasie. Zarówno postawa obojętna w relacjach z uczniem, jak i relacje bardzo oficjalne mogą rodzić różnorodne konflikty i utrudniać odgrywanie roli wychowawcy, co z kolei powoduje duży dystans między wychowankiem a nauczycielem. Można przypuszczać, że im bardziej prawidłowe są stosunki między nauczycielem a uczniami, tym większe jest zaangażowanie dziecka w szkole i umiejętność bezkonfliktowego rozwiązy-wania problemów. Wzajemna sympatia i szacunek, sprawiedliwość i wspólne budowanie norm klasowych przyczyniają się do akceptacji szkoły i zadań, jakie stawia przed dzieckiem.
Zakończenie
W przestrzeni szkolnej spotykają się uczniowie i nauczyciele, ale do tych dru-gich należy określenie jej kształtu. Nauczyciel jest osobą odpowiedzialną za to, co dzieje się w klasie. To on powinien wyznaczać specyfikę wzajemnych relacji, oddziaływać na charakter spotkania między nim a młodymi ludźmi. Osoba do-rosła w klasie buduje klimat wzajemnych relacji przez określenie reguł postę-powania, będących granicami wolności każdego uczestnika spotkania.
Budowanie więzi między uczestnikami relacji interpersonalnych w procesie edukacji i wychowania wymaga też inwestycji rozłożonej w czasie. Dotyczy to także nauki reguł obowiązujących w klasie. Nauczyciel powinien wykazać się w tym zakresie dużą cierpliwością. Powinien wziąć pod uwagę, że nie wszyscy nauczyciele uczący w klasie jasno precyzują wymagania. Czasami zdarza się, że na różnych lekcjach obowiązują różne, niejednokrotnie sprzeczne reguły. Dlate-go też należy dać uczniom czas na przystosowanie się do odmiennych wa-runków panujących na różnych zajęciach. Czas jest również potrzebny nauczy-cielowi, aby poznał swoich uczniów, zrozumiał mechanizmy i przyczyny ich postę powania, gdyż w relacjach interpersonalnych nie można funkcjonować bez wzajemnego zrozumienia.
Aby współczesna szkoła stała się miejscem, w którym młodzi ludzie dobrze się czują, pomagają sobie oraz darzą szacun kiem i zaufaniem nauczycieli, nale-ży dołonale-żyć wszelkich starań, by kształtować właściwe relacje pomiędzy poszcze-gólnymi ich podmiotami. Zależy to w dużym stopniu od nauczy ciela i
wycho-wawcy, który powinien budować dobrą atmosferę współ pracy z wychowankami i tworzyć jak najlepszy klimat w klasie i szkole.
Bibliografia
Andrukowicz, W. (1998). Interakcja oparta na wzajemnym porozumieniu. „Edukacja i Dialog”, nr 6.3, s. 32–37.
Brophy, J. E. (1998). Motivating Students to Learn. Boston: McGraw-Hill.
Chlewiński, Z. i in. (1997). Psychologia pamięci. Leksykon. Warszawa: Wiedza Powszechna.
Dubis, M. (2016). Trójpodmiotowość w szkole a profilaktyka zachowań ryzykownych. W: O. Zamęcka- -Zalas, I. Kiełtyk-Zaborowska (red.), Obraz rodziny i szkoły w ujęciu interdyscyplinarnym. Piotr-ków Trybunalski: Naukowe Wyd. Piotrkowskie.
Januszewska, I. (2016). Samodyscyplina. W: K. Chałas, A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii
pedago-gicznej. Radom: Polskie Wyd. Encyklopedyczne POLWEN, s. 1017–1019.
Juszczyk, S. i in. (2004). Dydaktyka informatyki i technologii informacyjnej. Toruń: Wyd. Adam Mar-szałek.
Ledzińska, M. (2002). Dialog w nauczaniu a perspektywa rozwoju. Kraków: Wyd. Naukowe AP. Mellibruda, J. (2003). Ja, ty, my. Psychologiczne możliwości ulepszania kontaktów międzyludzkich.
War-szawa: Instytut Psychologii Zdrowia PTP.
Pawelec, L. (2014). Nauczyciel z pasją. W: J. Karbowniczek (red.), Mały leksykon pedagoga szkolnego. Warszawa: Instytut Wydawniczy ERICA.
Piekarski, J. (2013). Jakość wiedzy, jakość szkoły — podstawa programowa a rynek pracy. W: I. Kust, J. Michalak-Dawidziuk (red.), Kształcenie i wychowanie dla pracy i rozwoju. Warszawa: Wyd. Wyższej Szkoły Menadżerskiej, s. 31–52.
Pilch, T. (1995). Rozważania wokół etyki zawodu nauczyciela. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, nr 3, s. 3–7.
Reber, A. S. (2000). Słownik psychologii. Przeł. I. Kurcz i in. Warszawa: Scholar.
Stepulak, M. Z. (2000). Tajemnica zawodowa w działalności badawczej i praktycznej psychologów. W: J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii. Poznań: Wyd. Fundacji Humaniora, s. 103–134.
Szempruch, J. (2014). Nauczyciel. W: J. Karbowniczek (red.), Mały leksykon pedagoga szkolnego. War-szawa: Instytut Wydawniczy ERICA, s. 181.
Vargová, M. (2014). Uczeń. W: J. Karbowniczek (red.), Mały leksykon pedagoga szkolnego. Warszawa: Instytut Wydawniczy ERICA, s. 263.
Winiarski, W. (2004). Współpraca rodziców i nauczycieli, jej implikacje edukacyjne i determinanty. W: S. Kawula (red.), Pedagogika społeczna. Dokonania — aktualność — perspektywy. Toruń: Wyd. Adam Marszałek, s. 142–323.
Włodarski, Z. (1998). Nauczyciel, relacje między nauczycielami a uczniami. W: W. Szewczuk (red.),
En-cyklopedia psychologii. Warszawa: Fundacja Innowacja, s. 319–323.
Zaborowski, Z. (1972). Stosunki międzyludzkie a wychowanie. Warszawa: Nasza Księgarnia. Żukowska-Gardzińska, D. (2000). Dyskrecja. W: K. Chałas, A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii
