A n n a P l u s k o t a
Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
W KIERUNKU EMPOWERMENT
ABSTRACT
Th e primary goal of this paper is to introduce the concept of empowerment, its sources, defi nitions and various ways to comprehend it. Th e author’s professional interest lies in the fi eld of scientifi c research. But the topic was primarily chosen due to the fact that the con-cept of empowerment has not only been increasingly recognized and studied by social sciences but also widely applied in everyday life. Th e concept of empowerment has been utilized in many diff erent contexts. It can be categorized as a scientifi c phenomenon that in spite of being popular and widely used does not have a uniform defi nition. Empower-ment is not only a theory but also an idea, a model or a research. EmpowerEmpower-ment is also both a process and the outcome of a process. It may be understood by any one of the mentioned meanings or all of them together. Th e paper is based on the assumption that empowerment is a multidimensional concept. Th ere are two important consequences of this assumption. First of all, as already mentioned, the concept does not have one uniform defi nition (the defi nition depends on diff erent socio-cultural and political contexts the concept operates in). Second of all, the nature of its many dimensions derives from its many levels. Th ere are three levels of empowerment – individual, organizational and commu-nity. Th e paper postulates that the levels are interconnected and interact. So any change on any level infl uences the other levels. Th e levels are connected by mediating structures that are essential to fi nd the answer to the question this paper raises – whether an individual can infl uence a social change? Th e deliberations presented in this paper are set in the edu-cational context. Th e author’s refl ections on the social and educational intervention
mod-els are also set in that context. Th e paper concludes with the thesis that the empowerment (resources) model needs to be included in the academic curriculum.
Key words:
empowerment, education, learning, critical consciousness, mediating structures, defi cits model, strengths model, resources model.
1. Dlaczego empowerment
1?
Do kategorii empowerment, w sposób dość nieoczekiwany, przywiodła mnie kon-cepcja wyuczonego optymizmu, model mocnych stron, które miałam możliwość zrekonstruować między innymi na łamach niniejszego kwartalnika2. Mianowicie centralną kategorią zarówno dla wyuczonego optymizmu, jak i modelu mocnych stron jest poczucie kontroli (postrzeganie kontroli na poziomie jednostkowym), które okazuje się także kluczową kategorią przy defi niowaniu, operacjonalizacji i praktycznych zastosowaniach koncepcji empowerment.
Postrzeganie kontroli jest konceptem wielowymiarowym, defi niowanym przez przedstawicieli psychologii kognitywnej, psychologii tożsamości, psychologii mo-tywacji. Dla problematyki niniejszego opracowania ważne wydaje się zwrócenie uwagi na poznawczy komponent postrzeganej kontroli, jaką jest w teorii kogni-tywnej poczucie własnej skuteczności, zaś w teorii motywacji akcent na istotę po-strzegania kontroli, którą są motywacje do sprawowania kontroli, natomiast w teo-rii tożsamości na osobowościowy komponent postrzeganej kontroli, czyli na umiejscowienie kontroli3. Wskazane elementy postrzegania kontroli składają się na efekt w postaci różnych postaw, zachowań jednostek w kontekście aktywności
1 Użycie empowerment w angielskiej wersji językowej jest zamierzone, powodem tego jest
róż-norodność tłumaczenia i stosowania tego wyrażenia w języku polskim. W zależności od potrzeb, kontekstu empowerment oznacza: na przykład w języku prawniczym „upoważniać”, „upełnomocniać”, z kolei w języku pedagogów i psychologów najczęściej „upodmiotowienie”, w języku pedagogów dodatkowo także „uzdolnienie”, „usamodzielnienie”. Natomiast kiedy mowa jest o sprawach politycz-nych, społecznych to empowerment najczęściej tłumaczone i używane jest w znaczeniu „upodmio-towienie” lub „podmiotowość”. Potocznie zaś „wzmacniać”, „uzdalniać”.
2 A. Pluskota-Lewandowska, Pozytywnie w edukacji, „Kultura i Edukacja” 2011, nr 3, s. 147 – 169;
eadem, Fenomen optymizmu-pesymizmu młodzieży w kontekście emancypacyjnej roli edukacji, „Kul-tura i Edukacja” 2009, nr 3, s. 22 – 37; eadem, Fenomen optymizmu, pesymizmu, „Kul„Kul-tura i Edukacja” 2000, nr 3 – 4, s. 44 – 62.
3 M.A. Zimmerman, Toward a Th eory of Learned Hopefulness: A Structural Model Analysis of
własnej, a także zaangażowania społecznego. Składają się na empowerment psy-chologiczny, jednostkowy (zob. rys. 1).
Rys. 1. Postrzeganie kontroli, empowerment psychologiczny (jednostkowy) – składowe koncepcji
Źródło: Opracowanie własne4.
Koncept psychologicznego empowerment nie może być jednak utożsamiany z wymienionymi powyżej koncepcjami. Wykracza on bowiem poza skupienie uwa-gi wyłącznie na komponencie intrapsychicznym. Zgodnie z argumentacją psycho-logów wspólnotowych analizowany koncept zawiera w sobie zarówno składniki behawioralne, jak i kontekstowe5. Zatem podejmując problem empowerment w teorii, w badaniach czy też w praktyce społecznej, nie można pominąć kontekstu społecznego, miejsca, którego empowerment dotyczy lub ma dotyczyć. W koncep-tualizacjach postrzeganej kontroli istotne są jedynie składniki behawioralne6.
4 Opracowanie na podstawie: M.A. Zimmerman, J. Rappaport, Citizen Participation, Perceived
Control and Psychological Empowerment, „American Journal of Community Psychology” 1988,
Vol. 16, No. 5, s. 725 – 750.
5 Powołanie się na psychologów wspólnotowych jest podyktowane tym, iż dokonali oni szerokiej
konceptualizacji empowerment już w latach osiemdziesiątych. Ponadto na takich „klasyków” psy-chologii wspólnotowej (Community Psychology) jak Julian Rappaport czy Marc A. Zimmerman powołuje się szerokie grono badaczy zajmujących się problematyką empowerment.
6 M.A. Zimmerman, J. Rappaport, Citizen Participation…, op.cit., s. 725 – 750; D.D. Perkins,
M.A. Zimmerman, Empowerment Th eory, Research, and Application, „American Journal of
Commu-nity Psychology” 1995, Vol. 23, No. 5, s. 569 – 579; J. Rappaport, Terms of Empowerment/Exemplars of
Prevention. Toward a Th eory of Community Psychology, „American Journal of Community
Psycho-logy” 1987, Vol. 15, No. 2, s. 121 – 145.
POSTRZEGANIE KONTROLI EMPOWERMENT PSYCHOLOGICZNY poczucie własnej skuteczności motywacje do sprawowania kontroli umiejscowienie kontroli
Jak już wcześniej zaznaczyłam, postrzeganie kontroli jest nadrzędną kategorią dla wyuczonego optymizmu. Pozwolę sobie w dużym skrócie wrócić do zaprezen-towanych już kilka lat temu ustaleń. W sytuacji braku kontroli (poczucia kontroli) niezwykle ważne dla ludzkiej aktywności stają się atrybucje przyczynowe wyda-rzeń, szczególnie zaś niepowodzeń. Mianowicie jednostki o stylu optymistycznym mają mniejsze szanse na wyuczoną bezradność, zaś pesymiści są bardziej podatni na to, by wyuczyć się bezradności. Optymiści charakteryzują się wiarą w pomyśl-ność losu, są przekonane o możliwości jego kreowania oraz umiejętnie radzą sobie z niepowodzeniami i sukcesami. Czynią dalekie i ambitne plany życiowe, maksy-malizują zyski, ryzykują. Optymiści to jednostki świadomie kreujące swój byt, wytrwałe i konsekwentne w działaniu. Z kolei pesymiści „prześlizgują się” przez życie, biernie podporządkowują się (nieprzewidywalnemu) biegowi wydarzeń, niewiele oczekują zarówno od otoczenia, jak i od siebie. Pogodzeni z rzeczywisto-ścią nie zamierzają jej zmienić – przyjmują los takim, jaki jest im „dany”. Swoje względnie wysokie aspiracje życiowe pesymiści rzadko realizują – to właśnie im częściej się po prostu „nie udaje się”. Czas jakiś temu określiłam to mianem feno-menu optymizmu-pesymizmu. Mianowicie optymizm i pesymizm, rozpatrywane w kategoriach względnie trwałych cech ludzkich, ma znaczący wpływ na cało-kształt funkcjonowania jednostek, generują aktywność lub bierność – określają motywację, wybór strategii działania oraz kształt i sposób realizacji programów życiowych. Optymizm pozwala na przekraczanie granic własnych możliwości; pesymizm pozostawia w poczuciu niemocy7.
Wyuczony optymizm pozwala na doświadczenia emancypujące, zapewnia możliwość uczenia się i rozwijania umiejętności sprawowania, przejmowania kon-troli. Pomaga również ograniczać skutki zaistniałych problemów w życiu. Wyuczo-ny optymizm to nie tylko umiejętności przejmowania, sprawowania kontroli, to także motywacja i aktywność. Wyuczony optymizm zdaniem Zimmermana umoż-liwia jednostkom uczenie się i wykorzystywanie możliwości, które kreują empo-werment psychologiczny. Należy zatem przyjąć, iż empoempo-werment psychologiczny jest „produktem” wyuczonego optymizmu8.
7 A. Pluskota-Lewandowska, Fenomen optymizmu-pesymizmu młodzieży w kontekście
emancy-pacyjnej roli edukacji, „Kultura i Edukacja” 2009, nr 3. s. 22 – 37; M. Seligman, M. Csikszentmihalyi, Positive psychology: An introduction, „American Psychologist” 2000, Vol. 55; No. 1; M.E.P. Seligman,
R.M. Ernst Gillham, K. Revich, M. Lindkins, Positive education: positive psychology and classroom interventions, Oxford Reviev of Education 2009, Vol. 35, No. 3, s. 293 – 311; M.E.P. Seligman,
Opty-mizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993.
Istotne dla rozważań w tym opracowaniu jest założenie, że umiejętności wpły-wania na własne życie można uczyć się (a w konsekwencji nauczyć się) poprzez doświadczanie, obserwację innych, modelowanie zachowań, poprzez terapię, in-terwencje poznawczo behawioralne9. Julian Rappaport i Marc A. Zimmerman (tu-zy psychologii wspólnotowej) dodają, że umiejętności tych można się nauc(tu-zyć poprzez partycypację we wspólnotowych organizacjach, działaniach. Uczenie się poprzez partycypację jest dla nich niezwykle istotne, pozwala na nabycie, rozwi-nięcie umiejętności, które zwiększają repertuar osobistych strategii radzenia sobie w obliczu niepowodzenia. Jednak nie tylko osobistych strategii – uczenie się po-przez partycypację pozytywnie koreluje ze zwiększaniem repertuaru strategii wsparcia społecznego i uodparnia obywateli na osłabiające konsekwencje niepo-wodzeń, porażki, kryzysu itp. Wskazywane przez nich metody uczenia się to tera-pia, trening indywidualny, warsztaty grupowe, prewencja społeczna, partycypacja społeczna (w naturalnych warunkach), zaangażowanie społeczne (dobrowolne), uczestnictwo w grupach wsparcia, wzajemnej pomocy10. Zdaniem Rappaporta fundamentalne w procesie takiego uczenia się są „naturalne obszary”, warunki naturalne, ponieważ są związane z życiem wspólnot i nie są zorientowane na defi -cyty (defi cit oriented) oraz nie są determinowane decyzjami, ekspertyzami profe-sjonalistów11.
Interesujące, iż Julian Rappaport na długo przed Martinem E.P. Seligmanem zwrócił uwagę na istotę i konieczność reorientacji poszukiwań badawczych, jak i poszukiwań rozwiązań praktycznych poczucia kontroli, wyuczonego optymizmu, empowerment. Postulował on już w latach osiemdziesiątych ubiegłego wieku (Se-ligman zaś na przełomie wieków, na początku XXI wieku) przeniesienie akcentu, uwagi z negatywnych konsekwencji braku kontroli na pozytywne konsekwencje sprawowania kontroli. Uprzedził on tym samym apel psychologów pozytywnych o konieczności odejścia od modelu defi cytów w kierunku modelu mocnych stron.
9 A. Bandura, Some Refl ections on Refl ections, „Psychological Inquiry” 1990, Vol. 1, No. 1,
s. 101 – 105; A. Bandura, Human Agency in Social Cognitive Th eory, „American Psychologist” 1989,
Vol. 44, No. 9, s. 1175 – 1184; M.E.P. Seligman, Positive Psychology, Positive Prevention, and Positive
Th erapy [w:] Handbook of Positive Psychology, S.J. Lopez, C.R. Snyder (red.), Oxford 2005, http://
books.google.com/books?hl=pl&lr=&id=q1HuNODlMyIC&oi=fnd&pg=PA3&dq=%22Seligman% 22+%22Positive+psychology,+positive+prevention,+and+positive+...%22+&ots=0WVMfmc22I&s ig=Lhs8qdV78BU3t-27UdXhJvqaTDU, [ dostęp: 26.06.2009].
10 M.A. Zimmerman, J. Rappaport, Citizen Participation…, op.cit., s. 725 – 750. 11 J. Rappaport, Terms of Empowerment…, op.cit.
2. W kierunku empowerment
Zainteresowanie konceptem, praktyką empowerment sukcesywnie rośnie. Śledząc częstotliwość pojawiania się słowa empowerment w recenzowanych naukowo pu-blikacjach z elektronicznej bazy Educational Resource Information Center (ERIC), zauważymy uderzający skok ilościowy, jaki miał miejsce w latach osiemdziesiątych. Mianowicie w artykułach publikowanych w czasopismach naukowych od roku 1945 przez 33 lata słowo empowerment nie pojawiło się ani razu, pierwszy artykuł, w którego tytule lub abstrakcie bądź w słowach kluczach czy w tekście odnotować można wyrażenie empowerment, datuje się na 1978 rok. Od tego czasu do roku 1985 hasło empowerment użyte zostało w 12 publikacjach, zaś od stycznia 1986 do grudnia 2005 roku już w 2255. Od stycznia 2006 roku do chwili obecnej (wrze-sień 2013) empowerment został podjęty w 1719 publikacjach12. Podobny trend możemy także zaobserwować, śledząc inną bazę – Humanities Source. Od 1945 do 1965 roku w bazie odnotowane są dwie publikacje, w których pojawia się empo-werment (pierwsza datowana już w roku 1946), następnie w latach 1966 – 1985 jest to już 68 artykułów, liczba ta rośnie do 1353 w latach 1986 – 2005, zaś od 2006 do września 2013 roku w bazie opracowanej z myślą o potrzebach studentów, naukow-ców i pedagogów zainteresowanych wszystkimi aspektami nauk humanistycznych znajduje się już 1977 publikacji z empowerment13.
Co wiemy na pewno na temat empowerment? Pomimo że koncept empower-ment używany jest przy różnych okazjach i w różnych kontekstach już od lat 60. ubiegłego stulecia, pomimo swojej dużej popularności (szczególnie w ostatnich latach, o czym poniżej), brak jest konsensusu odnośnie do jego znaczenia. Można nawet zaryzykować tezę, iż wielu słyszało o empowerment, wielu wie mniej lub więcej, czym empowerment jest, jednak niewielu potrafi wskazać na jednoznacz-ny, nie mówiąc już o wyczerpującym, sposób defi niowania analizowanego pojęcia. Empowerment to zarówno idea, teoria, model, badania praktyka. Może być każ-dym z osobna, jak i wszystkim naraz. Empowerment jest konstruktem wielowy-miarowym, konstruktem podejmowanym zarówno na gruncie naukowym, jak i praktycznym (psychologia, pedagogika, a w szczególności edukacja dorosłych
12 Analiza z rozbiciem na dziesięciolecia wyraźnie wskazuje, że ostatnie dziesięciolecie jest pod
względem częstotliwości podejmowania w problematyce edukacyjnej konstruktu empowerment rekordowe (dla porównania w latach 1996 – 2005 było to 1398 publikacji, zaś od 1986 do 1995 publi-kacji podejmujących wątek empowerment było 857).
13 Analiza została przeprowadzona we wrześniu 2013 roku za pośrednictwem serwisu EBSCO
socjologia, ekonomia, studia feministyczne, studia afroamerykańskie, polityka społeczna itp.).
Koncept empowerment był bardzo wpływowy w latach siedemdziesiątych w Ameryce Łacińskiej na gruncie pedagogiki emancypacyjnej. W latach osiem-dziesiątych z kolei przybierał najczęściej formę radykalnego projektu transforma-cji społecznej, umożliwiającej wyłączonym i zmarginalizowanym grupom społecz-nym zbiorowe zdefi niowanie i artykułowanie swoich praw14. Obecnie empowerment ma rozpowszechnioną pozytywną konotację w USA.
Julian Rappaport uważa, że za konstruktem empowerment kryje się indywidu-alna kontrola nad własnym życiem, demokratyczna partycypacja w życiu społecz-nym poprzez takie struktury pośredniczące, jak: szkoła, sąsiedztwo (wspólnota lokalna), kościoły i różnego typu organizacje, gdzie uczestnictwo jest dobrowolne15.
Najczęściej empowerment jest traktowany jako indywidualny proces przejmo-wania kontroli i odpowiedzialności za własne życie lub jako polityczny proces przyznawania praw i sprawiedliwości znajdującym się w opresji (grupom nie-uprzywilejowanym w społeczeństwie). Jednak bardzo często konstrukt ten jest używany bez jakiejkolwiek próby zdefi niowania.
Jak zauważyły Nanette Page i Cheryl E. Czuba, które dokonały w 1999 roku dogłębnego interdyscyplinarnego przeglądu literatury przedmiotu na okoliczność problematyki empowerment, analizowany konstrukt bardzo często podejmowany jest bez wyjaśnienia, bez defi niowania, czy wręcz bez zrozumienia, czym tak na-prawdę jest, co tak nana-prawdę oznacza. Wielu odwołujących się do empowerment podziela jego bardzo wąskie rozumienie, czy też optuje za rozwiązaniem typu „je-den rozmiar dla wszystkich”, wielu wskazuje na bardzo niewyraźne i zawikłane znaczenie konstruktu. W rezultacie empowerment staje się modnym słowem wy-trychem, którego zastosowanie – szczególnie w odniesieniu do programów inter-wencji społecznych – ma zwiększyć atrakcyjność tychże, a zatem i pewność na uzyskanie nowych funduszy na stare programy, stare pomysły okraszone jedynie słowem empowerment16. Ponad 10 lat później niewiele się zmieniło – empower-ment nie doczekał się jasnej, podzielanej (bezspornej) defi nicji, zaś samo pojęcie
14 C. Luttrell, S. Quiroz, C. Scrutton, K. Bird, Understanding and Operationalising Empowerment,
Overseas Development Institute 111 Westminster Bridge Road London SE7 1JD, http://www.odi.org. uk/sites/odi.org.uk/fi les/odi-assets/publications-opinion-fi les/5500.pdf, [dostęp: 10.09.2013].
15 J. Rappaport, Terms of Empowerment…, op.cit., s. 121 – 145.
16 N. Page, C.E. Czuba, Empowerment: What is it? „Journal of Extension” 1999, Vol. 37, No. 5,
jest używane nader często bez choćby próby zdefi niowania, czym jest (tak jest w przypadku wielu instytucji, które traktują empowerment instrumentalnie)17.
Empowerment jest jednak czymś więcej niż użytecznym słowem wytrychem. Czym zatem jest empowerment? Jak go rozpoznać? Jak go ewaluować? Jak o nim rozmawiać z innymi, którzy w swojej praktyce naukowej, badawczej, pomocowej itp. stosują analizowany konstrukt? Jak można, należy zdefi niować empowerment? Okazuje się, że nie jest to sprawa prosta. Mianowicie empowerment jest konstruk-tem, który ma różne konotacje w różnych socjokulturowych i politycznych kon-tekstach i bardzo często jest konstruowany na bazie systemów wartości, przekonań. Za konstruktem tym zatem kryje się zawsze jakiś rodzaj ideologii. Defi nicja em-powerment może zatem (i często tak się dzieje) ulegać zmianom w zależności od kontekstu i ludzi w empowerment zaangażowanych. Jak zauważa Elisheva Sadan w swojej książce Empowerment and Community Planning nie każdy, kto jest zain-teresowany empowerment, jest także zainzain-teresowany odkryciem tego, jaki rodzaj ideologii, jakie systemy przekonań i wartości kryje się za danym podejściem, uję-ciem, defi nicją. Jest to zapewne jedna z przyczyn swoistej „niechęci”, niemożności dookreślenia pojęcia, doprecyzowania defi nicji empowerment – precyzja, zdefi -niowanie wymaga bowiem odkrycia stojącej za danym ujęciem światopoglądu, ideologii. To może się okazać się z wielu względów niewygodne, czy wręcz niefunk-cjonalne (na przykład w odniesienie do programów interwencji społecznej)18.
Stąd często dochodzi do sytuacji, w której empowerment jest raczej wyjaśniany niż defi niowany. Wspomniany Julian Rappaport uważa, iż empowerment łatwiej zdefi niować jest poprzez jego brak, nieobecność. Przykładem są takie problemy, jak: alienacja, bezsilność, bierność, bezradność, wykluczenie, marginalizacja; przy-kłady można mnożyć. Zadecydowanie trudniej defi niuje się empowerment pozy-tywnie, czyli poprzez wskazywanie i nazywanie obszarów rzeczywistości, miejsc, w których empowerment istnieje. Zdecydowanie niełatwo jest się odwołać do jego egzemplifi kacji, określać miejsca, gdzie empowerment może być „zadomowiony”, wskazać, jakie przybiera formy, w jakich kontekstach pojawia się, w jakich kontek-stach funkcjonuje itp.19 Należy w tym miejscu jednak zwrócić uwagę, iż przyczyną niedookreślenia, niejednoznaczności analizowanego konstruktu nie jest tylko i wy-łącznie niechęć do obnażania się ze swoim światopoglądem, ideologią, intencjami.
17 J. Dee, I.A. Sohel with contribution from C. Barahona, Measuring Empowerment? Ask Th em,
„Sida Studies in Evaluation” 2010, No. 1, s. 28.
18 E. Sadan, Empowerment and Community Practice 2004, http://www.mpow.org/, [dostęp:
13.09.2013].
19 J. Rappaport, Studies in Empowerment: Introduction to the Issue, „Prevention in Human
Przyczyną jest tu przede wszystkim to, że empowerment przybiera różne formy w odniesieniu do różnych ludzi i kontekstów społecznych. Ponadto empowerment jest nie tylko światopoglądem determinującym politykę i praktykę społeczną, ale także badania naukowe i samych naukowców. Problem z niejednoznacznością konstruktu, z brakiem podzielanej, wyczerpującej defi nicji wynika także z tego, że empowerment jest zarówno procesem, jak i wynikiem. Stąd trudno go zdefi niować. Czasami używający pojęcia mylą te różne wymiary.
3. Empowerment – źródła, korzenie
Wiadome są źródła konceptu empowerment. Koncept, jakkolwiek zyskujący w ostatnich latach na popularności, często podejmowany przez naukowców i prak-tyków w różnych kontekstach, nie jest nowy. Ma swoje korzenie w takich dyscypli-nach, subdyscyplinach naukowych, jak: stosowana antropologia/antropologia w działaniu (action anthropology), psychologia wspólnotowa (community psycho-logy) oraz w różnego rodzaju ruchach społecznych mających na celu równoupraw-nienie, rozwój społeczny (participatory development movement).
Koncept empowerment pojawił się w dyskursie zainteresowanych zmianą spo-łeczną już w latach sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. Powstał z rozgoryczenia wynikami rozwiązań problemów społecznych, wyrażał rozczarowanie rozwiąza-niami, które nie tylko nie przynosiły zakładanych efektów, a także nierzadko same przyczyniały się do powstawania różnorodnych ograniczeń, problemów społecz-nych20. Programami, które utwierdzały status quo, a nawet generowały problemy społeczne.
Poszukując źródeł konceptu empowerment w literaturze przedmiotu (która notabene jest obecnie rozległa – literatura anglojęzyczna), najczęściej można na-tknąć się na odwołania do Paulo Freirego, Petera L. Bergera i Richarda Neuhausa oraz Barbary Solomon, a także do wspomnianego już Juliana Rappaporta. Pracu-jący w różnym czasie na gruncie różnych dyscyplin naukowych powyżej wymie-nieni wskazywali i analizowali niepowodzenia programów pomocowych, które zakładały wprowadzenie rozwiązań centralnych celem rozwikłania, zapobiegania różnorodnym problemom społecznym. Programy te cechowały podejście eksperc-kie, zhierarchizowana struktura. Zdaniem wymienionych naukowców, praktyków społecznych, skutkiem takich programów było generowanie bezsilności,
wyuczo-20 E. Sadan, Empowerment and Community Practice 2004, http://www.mpow.org/, [dostęp:
nej bezradności w grupach docelowych, zaś przyczyną ignorowanie wiedzy lokal-nej, ignorowanie zasobów lokalnych, ekspercka diagnoza defi cytów, braków w za-sobach. Scentralizowana struktura, sztywne zasady i hierarchiczny nadzór pozbawiają podmiotowości, w ich ramach nie ma miejsca na empowerment.
Zarówno P. Freire czy P.L. Berger wraz z R. Neuhaus oraz B. Solomon, a także J. Rappaport nie ograniczyli się jedynie do krytyki programów pomocowych i ana-lizy źródeł ich niepowodzeń. Zaproponowali koncepcje, które pośrednio lub bez-pośrednio składają się na konstrukt, będący przedmiotem rozważań w niniejszym artykule.
Na gruncie edukacyjnym najczęściej wskazywana jest pedagogika krytyczna, pedagogika emancypacyjna Paulo Freirego21. W spadku po Freirego do koncepcji empowerment aplikuje się najczęściej dialog, praxis i uświadomienie. W propozy-cji Freire dialog to spotkanie, rozmowa z innymi, która otwiera na krytyczną ana-lizę świata. Praxis natomiast to refl eksja i działanie, których celem jest dobrobyt jednostek, poszukiwanie prawdy i szacunku do innych. Uświadomienie to proces uczenia się dostrzegania uwarunkowań, sprzeczności społecznych, politycznych, gospodarczych i podejmowania działań przeciwko opresyjnym elementom rzeczy-wistości. Tym samym dochodzimy do centralnej kategorii konceptu empowerment – świadomości krytycznej. Jej znaczenie dla analizowanego konceptu jest zasadni-cze. Świadomość krytyczna, tak jak ją zdefi niował Freirego jest rozumieniem wła-snej bezradności i sił opresyjnych, które ograniczają jednostkę. Jest to nie tylko zatem rozumienie własnych ograniczeń (wewnętrznych), ale także ograniczeń zewnętrznych, tego, co nas ogranicza z zewnątrz. Świadomość krytyczna jest umie-jętnością, dzięki której ludzie zdobywają i rozwijają zdolność do rozumienia, in-terpretowania warunków kulturowych, społecznych, które kształtują ich życie, zarówno warunków obecnych, jak i tych historycznych. To także nabywanie umie-jętności zmiany tychże warunków, kształtowania ich22.
Freire uważał, iż świadomość krytyczna jest podstawą każdego rodzaju uczenia się (ludzie uczą się nazywania rzeczy, których doświadczają, uczą się nazywać ele-menty z ich świata – dostrzegania tego, czego wcześniej nie wiedzieli). Stąd rola edukacji, uczenia się, jest niebagatelna. Uczenie się jest dla Freire środkiem do wyzwolenia się z opresji. Uczenie się i idące w ślad za tym uświadamianie, inspi-rowanie, wyzwolenie to istotne składowe konceptu empowerment. Ważne stają się
21 Należy w tym miejscu zaznaczyć, że do Paulo Freire i jego spuścizny intelektualnej odwołują
się nie tylko zainteresowani przestrzenią edukacyjną, pedagogiką, Do koncepcji i pracy Freire nawią-zują przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych i stosujący różne modele interwencji społecznych podejmujących koncept empowerment.
zatem zdolność do rozumienia świata, w którym się żyje, ale także zmiana w spo-sobie postrzegania, widzenia siebie samego. Empowerment w tym ujęciu nie ozna-cza jedynie wyrwania się z sił opresyjnych, wygrania z nimi. Empowerment to zrozumienie, interpretacja, nazwanie rzeczy i wskazanie sobie sił opresyjnych. Zdaniem Freirego to stanowi dopiero punkt wyjścia do zmiany, emancypacji (wy-zwolenia).
Jakie jest znaczenie świadomości krytycznej dla empowerment? Istnieją dwa sposoby jej postrzegania. Mianowicie w jednych ujęciach świadomość krytyczna jest wynikiem procesu empowerment, głównym celem działania empowerujące-go. Z kolei w innych jest ona początkiem empowerment jako procesu, punktem wyjścia do zmiany. Obok świadomości krytycznej znaczący wpływ na rozwój kon-struktu empowerment miała także koncepcja kon-struktur pośredniczących zapropo-nowana przez Petera L. Bergera i Richarda Neuhausa23. W zaliczanej do liberalno--konserwatywnej propozycji ujęcia empowerment Berger i Neuhaus poszukiwali sposobów na rewitalizację wspólnot jako podmiotu społecznego, w obrębie któ-rego znajdują się możliwości wsparcia dla słabszych członków tejże wspólnoty24.
Wśród źródeł konceptu empowerment wymieniana jest także propozycja Bar-bary Solomon i jej podejście etnocentryczne, w którym zawarty jest postulat sto-sowania konstruktu empowerment w pracy z Afroamerykanami oraz podejście ekologiczno-kontekstowe Juliana Rappaporta25. Julian Rapaport rozwinął koncept teoretycznie i przedstawił go jako progresywny demokratyczny światopogląd, zgodnie z którym możliwa jest całkowita i profesjonalna implementacja demokra-cji w życiu społecznym. Zaproponował integrację różnych podejść, sposobów uj-mowania empowerment nie tylko dla skutecznej praktyki, ale także celem stwo-rzenia podzielanej defi nicji empowerment. Jednak realizacja tej propozycji nie jest łatwa. Jak argumentuje inny przedstawiciel psychologów wspólnotowych Marc A. Zimmerman, dochodzenie wspólnej defi nicji empowerment może stwarzać nie-bezpieczeństwo tworzenia gotowych recept, stereotypizacji osiągnięć/efektów i tym samym zaprzeczać idei empowerment. Nie neguje propozycji Rappaporta, 23 P.L. Berger, R.J. Neuhaus, To Empower People, the Role of Mediating Structures in Public Policy,
Washington, DC, 1977.
24 Wątek podejmujący znaczenie struktur pośredniczących w procesie empowerment został
podjęty w dalszej części tego artykułu.
25 B.B. Solomon, Black Empowerment: Social Work in Oppressed Communities, New York 1976;
B.B. Solomon, How to Really Empower Families? New Strategies for Social Work Practitioners, „Fami-ly Resource Coalition” 1985, Report 3; J. Rappaport, In Praise of Paradox: A Social Policy of
Empower-ment Over Prevention, „American Journal of Community Psychology” 1981, Vol. 9, No. 1, s. 1 – 25;
idem, Studies in Empowerment…, op.cit., s. 1 – 7; idem, Th e Power of Empowerment Language, „Social
jest przekonany, że ustalenie podzielanej defi nicji empowerment jest konieczne, jednak taka defi nicja musi być uzależniona od kontekstu społecznego, do którego się odnosi. Empowerment bowiem przybiera różne formy w różnych kontekstach kulturowych, populacyjnych, w różnych stadiach rozwoju społecznego, ekono-micznego itd. Nie jest możliwa zatem jedna i wyczerpująca operacjonalizacja. Kon-strukt empowerment nie może zostać oderwany od warunków sytuacyjnych, stąd nie da się skonstruować nie tylko jednoznacznej i uniwersalnej operacjonalizacji, ale także nie da się skonstruować uniwersalnych miar, sposobów pomiaru i ewa-luacji empowerment26.
Do podobnych wniosków doszły N. Page i C.E. Czuba, zwracając uwagę na fakt, iż defi nicja empowerment może być różna, zmienna w zależności od kontekstu i od ludzi zaangażowanych w empowerment (tworzenie konstruktu, praktyczne jego wdrażanie)27. Należy w tym miejscu zauważyć, że wielość defi nicji empower-ment, brak podzielanej na gruncie różnych dyscyplin naukowych defi nicji, niejed-noznaczność samego pojęcia empowerment, niezliczoność operacjonalizacji em-powerment w praktyce badawczej i społecznej lub przeciwnie brak tejże (głównie w praktyce) wynika nie tylko ze wspomnianej na wstępie popularności konceptu, ale także z mnogości uwarunkowań, kontekstów. Stąd propozycja podejścia eko-logiczno-kontekstualnego wydaje się rozwiązaniem najbardziej funkcjonalnym. Ustalenie defi nicji empowerment jest koniecznością, którą powinno się zrealizo-wać w taki sposób, by możliwa była aplikacja defi nicji w obrębie różnych dyscyplin naukowych oraz w różnych kontekstach sytuacyjnych (praktyka, interwencje spo-łeczne). Taka defi nicja musi być zatem odpowiednio szeroka, by umożliwiać zależ-ną od kontekstu społecznego i historycznego operacjonalizację.
4. Empowerment – definicje
Istnieje wiele różnych defi nicji empowerment. Często defi nicje te utożsamiane są z tradycyjnymi konstrukcjami psychologicznymi, takimi jak: samoocena, poczucie własnej skuteczności, poczucie kontroli, kompetencje itp. Bywa, że są z nimi my-lone28. Jednak empowerment to coś więcej. Dokonując przeglądu literatury w przedmiocie empowerment, można odnotować, że defi nicją, do której najczęściej
26 D.D. Perkins, M.A. Zimmerman, Empowerment Th eory…, op.cit., s. 569 – 579.
27 N. Page, C.E. Czuba, Empowerment: What is it?, „Journal of Extension” 1999, Vol. 37, No. 5,
s. 24 – 32.
odwołują się autorzy różnorodnych opracowań naukowych, była defi nicja skon-struowana przez Cornell Empowerment Group. Zgodnie z propozycją Cornell Empowerment Group empowerment jest intencjonalnym, trwającym procesem, zlokalizowanym w społecznościach lokalnych; procesem, w którym zawarte są wzajemny szacunek, krytyczna refl eksja, wsparcie społeczne i partycypacja grupo-wa; jest to proces, poprzez który ludzie niemający dostępu do społecznie warto-ściowych zasobów uzyskują do nich dostęp oraz zyskują nad nimi kontrolę29.
Często spotykana jest także defi nicja J. Rappaporta, zgodnie z którą empower-ment jest procesem, poprzez który ludzie zyskują kontrolę nad własnym życiem oraz partycypują w swoich wspólnotach na zasadach demokratycznych30.
Empowerment jest zarówno procesem, jak i mechanizmem, poprzez który jed-nostki, organizacje i wspólnoty przejmują kontrolę nad własnymi sprawami. Em-powerment łączy mocne strony jednostki i jej kompetencje, naturalne systemy wsparcia ze zmianą społeczną i polityką społeczną. Jest to teoria, badania, prakty-ka (interwencja społeczna), która łączy jednostkowy dobrostan z szerszym spo-łecznym i ekonomicznym otoczeniem31.
Inna, równie popularna jest defi nicja zaproponowana przez Marca A. Zimmer-mana, Barbarę A. Israel, Ammy J. Schulz i Barrego A. Checkowaya – zgodnie z tą defi nicją empowerment utożsamiany jest ze świadomością krytyczną, zrozumie-niem własnego otoczenia i siebie samych (zasobów i problemów). Celem dopra-cowania klarowności defi nicji badacze proponują wprowadzić rozróżnienie w ro-zumieniu analizowanego konstruktu – empowerment jako proces oraz empowerment jako wynik. Owo rozróżnienie ma kluczowe znaczenie przy jasnym defi niowaniu empowerment32. Zatem empowerment jest zarówno procesem, jak i wynikiem wysiłków zmierzających do tego, by uzyskać względny stopień zdolno-ści wpływania na świat.
Szeroko podzielaną defi nicją jest także propozycja zespołu badaczy i praktyków – Th e Connecticut People Empowering People, postulujących połączenie badań, teorii i praktyki empowerment. W ujęciu zespołu Th e Connecticut People Empo-wering People empowerment jest procesem zaszczepiającym (rozbudzającym)
29 Cornell University Empowerment Group, Empowerment and Family Support, Networking
Bulletin 1989, Vol. 1, No. 1, s. 2.
30 J. Rappaport, Terms of Empowerment…, op.cit., s. 122.
31 J. Rappaport, In Praise of Paradox…, op.cit., s. 1 – 25; idem, Studies in Empowerment…, op.cit.,
s. 1 – 7.
32 A.J. Schulz, B.A. Israel, M.A. Zimmerman, B. Checkoway, Empowerment as a Multi-Level
Construct: Perceived Control at the Individual, Organizational and Community Levels, PCMA
w ludziach siłę, władzę, którą poprzez działania, aktywność mogą stosować we własnym życiu, w swoich wspólnotach oraz we własnym społeczeństwie. Aktyw-ność ta skupiona jest jednak na tych dziedzinach, kwestiach, które sami działający uważają za ważne33.
Jest też grupa defi nicji odwołujących się do sprawiedliwości społecznej. Zgod-nie z nimi empowerment jest „procesem aktywności społecznej, które sprzyja partycypacji w organizacjach, we wspólnotach, działaniu w kierunku urzeczywist-niania celu, jakim jest zwiększona jednostkowa i wspólnotowa kontrola nad zaso-bami, skuteczność polityczna, poprawa jakości życia oraz sprawiedliwość społecz-na”34. Natomiast defi nicja Banku Światowego z 2002 roku określa empowerment następująco – empowerment to rozszerzenie zasobów i możliwości biednych do udziału w kontroli nad instytucjami mającymi wpływ na ich życie. Bank Świa-towy zwraca szczególną uwagę na dostęp do informacji, inkluzję, partycypację, odpowiedzialność społeczną, aktywność organizacji lokalnych35.Wśród defi nicji empowerment są także takie, które silnie akcentują emancypację rozumianą jako wyrwanie się z opresji, w której znajdują się jednostki, grupy nieuprzywilejowane społecznie. Zgodnie z takim ujęciem empowerment jest procesem, poprzez który „poszkodowani” znajdujący się w nieuprzywilejowanym położeniu osiągają rów-ne prawa, zasoby i siłę jest „wyzwaniem dla form opresji, które zmuszają milio-ny ludzi do uczestnictwa w życiu społeczmilio-nym na warunkach, które nie znajdują usprawiedliwienia, lub w sposób, który neguje prawa człowieka”36. Wspomniałam na wstępie, iż empowerment jest konstruktem, który jakkolwiek popularny nie doczekał się, jak dotąd, podzielanej defi nicji. Nadmieniłam także, że bardzo często empowerment jest „używany” bez jakiejkolwiek próby zdefi niowania. Nie oznacza to jednak, iż defi nicji empowerment jest niewiele. Przeciwnie, literatura w tym przedmiocie jest obszerna i mogłabym bez trudu poszerzyć objętość tego arty-kułu o kolejne ujęcia. Ograniczyłam się do wskazania tych, do których odwołuje się wielu badaczy i praktyków, oraz tych, które wydają się najbardziej klarowne, użyteczne chociażby przy operacjonalizacji pojęcia. Ponadto z uwagi na podjętą w niniejszym opracowaniu problematykę, kontekst edukacyjny, przedstawione zostały te defi nicje (oczywiście nie wszystkie), które odwołują się do kategorii 33 N. Page, C.E. Czuba, Empowerment: What is it? „Journal of Extension” 1999, Vol. 37, No. 5,
s. 24 – 32.
34 N. Wallerstein, Powerlessness, Empowerment, and Health: Implications for Health Promotion
Programs, „American Journal of Health Promotion” 1992, Vol. 6, No. 3, s. 197 – 205.
35 Th e World Bank Sourcebook on Empowerment 2002,
http://siteresources.worldbank.org/IN-TEMPOWERMENT/Resources/486312 – 1095094954594/draft sum.pdf, [dostęp: 12.09.2013].
kontroli jako jednej z głównych składowych organizujących konstrukt i koncept empowerment. Istnieje też sporo defi nicji akcentujących kategorię władzy/siły (power). Najczęściej odnoszą się one do odmiennych od edukacyjnych kontek-stów, choć pojęcie uczenia się (świadomości krytycznej) w tych defi nicjach jest oczywiście bardzo ważne. Niemniej jednak ujęcia te bardzo często sytuują empo-werment, rozumiany przede wszystkim jako przejmowanie władzy/siły, w realiach gry o sumie zerowej, która jest „nieprzydatna” w kontekście edukacyjnym. Nie ma w tych defi nicjach miejsca (a jeśli jest, to niewiele) na partycypację, zaangażowa-nie, współdecydowazaangażowa-nie, współdzielenie.
Centralną kategorią w przywołanych powyżej defi nicjach jest kontrola zasobów, zarówno tych jednostkowych (kontrola nad własnym życiem), jak i tych społecznie wartościowych. Posiadanie kontroli utożsamiane jest z władzą/siłą (power). Jest to obok kontroli jedna z centralnych kategorii analizowanego konstruktu. Kontrolo-wanie zasobów jednostkowych oznacza zatem władzę, panoKontrolo-wanie nad własnym życiem, kierowanie nim, zaś kontrolowanie zasobów społecznie wartościowych partycypację, zaangażowanie społeczne. Empowerment to przejmowanie (proces) lub przejęcie (wynik) kontroli nad zasobami przez jednostki, grupy, wspólnoty, organizacje, które z różnych przyczyn tej kontroli nie posiadają. Jest to jednak bardzo szerokie ujęcie, brak w nim kategorii świadomości – poczucia kontroli (bądź jej braku) nad zasobami. Może to być poczucie kontroli nad własnymi spra-wami, może to także być poczucie panowania/władzy nad społecznie wartościo-wymi dobrami. Bez kategorii świadomości (poczucia) nie jest możliwy empower-ment, zarówno ten w teorii (konstrukt), jak i w praktyce (proces, wynik). Kontrola i świadomość są centralnymi składowymi konstruktu empowerment. W ślad za kontrolą i świadomością „idą” inne ważne dla analizowanego konstruktu kategorie – aktywność, partycypacja, zaangażowanie.
Przy konceptualizacji empowerment ważne jest założenie, iż zwiększenie siły i kontroli na poziomie indywidualnym i wspólnotowym jest ważną zmienną de-terminującą jakość życia, dede-terminującą aktywność bądź (w przypadku braku kon-troli i siły) bezsilność, bezradność jednostkową i grupową. Jest to główne założenie, na którym wsparty jest koncept. Ponadto dla zrozumienia empowerment, dla jego defi nicji istotne są trzy bazowe komponenty. Jak już podkreśliłam, empowerment jest wielowymiarowy – podejmowany na gruncie wielu różnych nauk, w wielu różnych obszarach praktyki społecznej. Jego wielowymiarowość zasadza się rów-nież na tym, iż empowerment dotyczy wielu poziomów – jednostkowego, zbioro-wego, organizacyjnego (wielopoziomowość empowerment). Drugim bazowym komponentem konceptu jest fakt, że empowerment ma społeczną „naturę” – za-wsze występuje w relacji do odpowiedniego kontekstu, w relacji do innych. Trzecim
kluczowym komponentem jest przesłanka, że empowerment jest procesem – roz-wija się w warunkach pracy nad nim.
Założenie, że empowerment jest procesem, który nie rozwija się samoistnie, lecz w warunkach pracy nad nim, ma istotną konsekwencję – oznacza przyjęcie warunku, iż empowerment jest procesem intencjonalnym, kreowanym świadomie. Jest więc empowerment szczególnie dedykowany programom społecznym.
Programy empowerment z założenia mają być alternatywą w stosunku do tra-dycyjnych ideologii interwencji społecznych – inne podejście zarówno do grup docelowych (ludzi, instytucji, organizacji itp., które potrzebują pomocy), ale także zdecydowanie odmienne podejście do roli zawodowców, ekspertów zaangażowa-nych w program37. Programy te z zasady nie kreują zależności na linii dawca i od-biorca pomocy, nie determinują losu odbiorców – klientów, nie generują opresyjnej zależności38. Celem jest kreowanie możliwości, jakie niesie pomoc – wzrost nieza-leżnych umiejętności społecznych. Przywołani w tym opracowaniu Paulo Freire, Peter L. Berger i Richard Neuhaus, Barbara Solomon oraz Julian Rappaport stwier-dzili, iż skuteczność programów społecznych nie jest możliwa bez teorii, struktury i projektu (planu działania), które muszą być otwarte na dialog oraz na innych. Ich zdaniem skuteczne programy nie zakładają odgórnie sterowanej zmiany społecznej (i to je diametralnie różni od programów tradycyjnych). Zarówno programy in-terwencji społecznych zakładających empowerment jako wynik, cel działania oraz te, których empowerment jest narzędziem do zmiany, skupione muszą być na po-ziomie mikro, wychodzić od tego poziomu. Punktem wyjścia do zmiany jest zatem jednostka – empowerment psychologiczny.
5.
Od empowerment psychologicznego, jednostkowego do zmiany
społecznej
Co łączy jednostkę ze zmianą społeczną? Czy jednostka może przyczynić się do zmiany społecznej? Pytanie z gatunku tych banalnych, jednak odpowiedź na nie ma duże znaczenie zarówno dla teorii, jak i praktyki empowerment. W tym miejscu należy odwołać się do bazowego założenia o wielopoziomowości empo-werment – poziomów jednostkowego, zbiorowego (wspólnotowego) i organiza-cyjnego. Istotne w kontekście zadanego pytania jest przyjęcie twierdzenia, że mię-37 E. Sadan, Empowerment and Community Practice 2004, s. 112; http://www.mpow.org/, [dostęp:
13.09.2013].
38 Sama semantyka, język używany w tradycyjnych programach interwencji społecznych są
dzy wymienionymi poziomami istnieją powiązania, interakcje – zmiana na jednym z poziomów wywołuje zmianę na innych poziomach39. „Narzędziem” scalającym te trzy poziomy konstruktu jest świadomość krytyczna. Świadomość krytyczna w roli, jaką wyznaczył jej P. Freire, przyczynia się do identyfi kacji grupowej, poczu-cia dzielenia losu z grupą. Wynikiem krytycznej analizy systemu społecznego i eko-nomicznego i własnego w nim umiejscowienia jest powstanie przekonania o wła-snej i zbiorowej skuteczności w pracy nad zwiększaniem równości40. Krytyczna świadomość, partycypacja, działanie wraz z innymi w kierunku osiągania założo-nych celów – to warunki konieczne uzyskiwania dostępu do zasobów41.
Wydawać by się mogło, iż empowerment na poziomie jednostkowym (psycho-logicznym) nie ma związku z innymi poziomami. Jednak pomimo że do empower-ment psychologiczny lokuje koncept na poziomie jednostkowym, to równocześnie zakłada umiejscowienie jednostki w danym kontekście – działa ona bowiem w określonym otoczeniu społecznym. Zdaniem Rappaporta i Zimmermana em-powerment psychiczny nie może być oderwany od warunków sytuacyjnych. Zatem ponieważ przybiera on różne formy w różnych kontekstach, nie może być defi nio-wany poprzez sprowadzenie do jednej konstrukcji.
W literaturze przedmiotu do elementów jednostkowego empowerment zalicza się najczęściej samoświadomość i opanowanie, pewność siebie, autodeterminację, samowystarczalność, umiejętność podejmowania decyzji, poczucie osobistej kon-troli i skuteczności, świadomość krytyczną, rozwój, poczucie sensu, kompetencje, wpływ. Podstawową kategorią empowerment na poziomie jednostkowym (empo-werment psychologicznego) jest samostanowienie, czyli umiejętność, zdolność do planowania własnego kursu w życiu. Samostanowienie to konsekwencja, wytrwa-łość w działaniach, odwaga – podejmowanie ryzyka, inicjatywa i proaktywność, a także umiejętność wyrażania opinii42.
Jednostki z poczuciem możliwości wpływu na własne życie chętniej angażują się w działania „na zewnątrz”. Postrzeganie kontroli i skuteczności jest wyraźnie powiązane z partycypacją w wysiłkach organizacyjnych i wspólnotowych zmierza-jących w kierunku zmiany i rozwoju. Mianowicie upodmiotowiona jednostka
roz-39 D.D. Perkins, M.A. Zimmerman, Empowerment Th eory…, op.cit., s. 569 – 579.
40 A.J. Schulz, B.A. Israel, M.A. Zimmerman, B. Checkoway, Empowerment…, op.cit., s. 575 – 576. 41 D.D. Perkins, M.A. Zimmerman, Empowerment Th eory…, op.cit., s. 575 – 577.
42 H. Mann Hyung, Empowerment in Terms of Th eoretical Perspectives: Exploring a Typology of
the Process and Components Across Disciplines, „Journal of Community Psychology” 2006, Vol. 34,
wija osobistą siłę i moc, zdolność do podejmowania działania, rozwija własne umiejętności interakcyjne (do działania z innymi)43.
Jednostki są upodmiotowione wówczas, gdy są w stanie uczestniczyć w dyna-mice relacji społecznych z osobistym poczuciem siły/mocy, z krytyczną świado-mością polityczną oraz z praktycznymi i strategicznymi umiejętnościami. Empo-werment na poziomach organizacyjnym i wspólnotowym nie jest możliwy bez rozwoju jednostkowej aktywności, siły i zdolności. Jednostka, działając, zyskuje poczucie kontroli i skuteczności, poczucie dostępu do zasobów (własnych) i tym samym chętniej angażuje się w działania we wspólnotach i w organizacjach.
Empowerment jest procesem rozwoju, który obejmuje wiele różnorodnych zmian, w których jednostka lub grupa jest w stanie wzmocnić się (strenghtening) i tym samym działać w kierunku przejmowania kontroli i panowania nad własnym życiem, a także nad życiem wspólnoty i społeczeństwa. Jest procesem, który doty-czy zarówno działania, jak i sposobu myślenia, jeśli tak jest, wtedy jest on dyna-miczny, stale ewoluuje44.
Brak upodmiotowienia na poziomie indywidualnym powoduje blokadę na innych poziomach. Z kolei jeśli w organizacjach i we wspólnotach nie będzie moż-liwości upodmiotowienia, partycypacji, dzielenia władzy – kontroli, wspólnego podejmowania decyzji, to empowerment na poziomie jednostkowym (psycholo-gicznym) także nie będzie możliwy. Można to porównać do sprzężenia zwrotnego dodatniego. Mianowicie jednostki z poczuciem możliwości wpływu na własne życie, mające poczucie kontroli nad własnymi zasobami, przekonane o skuteczno-ści własnego działania częo skuteczno-ściej angażują się w działania w organizacjach i we wspólnotach na zasadzie dobrowolności. Z kolei dobrowolny udział jednostek w organizacjach i w działaniach wspólnoty, a w szczególności partycypacja we władzy, kontrola zasobów organizacji i wspólnoty, wpływ na podejmowane w ich obrębie decyzje – to wszystko zwiększa poczucie jednostkowej siły, mocy, poczucie kontroli i skuteczności na poziomie jednostkowym – a więc empowerment jed-nostkowy. Zaangażowanie, partycypacja ponadto prowadzą do identyfi kacji z gru-pą, kreują poczucie dzielenia losu z gruz gru-pą, budują przekonanie o własnej i grupo-wej skuteczności w pracy nad założonymi celami. Dobrowolny udział w organizacjach pozytywnie koreluje ze wzrostem postrzegania własnej i wspól-notowej kontroli nad wydarzeniami. Istotny jest zatem empowerment na każdym z trzech poziomów. W literaturze przedmiotu opisana zależność między
pozioma-43 Z uwagi na styl wypowiedzi kilkukrotnie zmuszona byłam użyć jednego z tłumaczeń słowa
empowerment – upodmiotowienie.
mi określana jako empowerment relacyjny (relational empowerment)45. Zimmer-man przytacza dowody empiryczne na istnienie zależności między poziomami, na empowerment relacyjny. Argumentuje, że zaangażowanie społeczne jest jednym ze sposobów zwiększania kontroli. Zaangażowanie w organizacje społeczne, w działania wspólnotowe, partycypacja (na zasadzie dobrowolności) zwiększa po-czucie kontroli i redukuje popo-czucie alienacji, ma zatem pozytywny i bezpośredni wpływ na empowerment psychologiczny. Jego zdaniem to właśnie poczucie upodmiotowienia odgrywa większą rolę w redukowaniu alienacji niż sam fakt partycypacji w organizacjach46.
Należy w tym miejscu podkreślić, że empowerment relacyjny, jego zrozumienie, uznanie zależności między poziomami jednostkowym, wspólnotowym i organiza-cyjnym, jest kluczowym warunkiem dla teorii i praktyki mającej „w tytule” empo-werment . Przy takim założeniu kluczową rolę odgrywają struktury pośredniczące. Na ich znaczenie już w latach siedemdziesiątych ubiegłego stulecia zwrócili uwagę P.L. Berger i R.J Neuhaus w odkrywanym na nowo przez badaczy i praktyków eseju To Empower People. From State to Civil Society. Struktury pośredniczące, czyli poziom organizacyjny, uznane zostały przez Bergera i Neuhausa za esencjo-nalny element konceptu, konstruktu, procesu i wyniku, jakim jest empowerment. Struktury pośredniczące są bowiem, jak sama nazwa wskazuje, „łącznikiem” mię-dzy poziomami jednostki i wspólnoty47.
6. W kierunku modelu zasobów
Powyższe ustalenia sugerują spory potencjał edukacji, na który wskazywałam już wcześniej w artykule „Pozytywnie w edukacji” (publikacja na łamach tego kwar-talnika), prezentując te z koncepcji psychologów pozytywnych, które z powodze-niem mogą zostać zaaplikowane w obszar szeroko pojętej edukacji48. Szczególną uwagę poświęciłam nadrzędnej idei psychologii pozytywnej – perspektywie tak zwanych mocnych stron (w publikacji – model mocnych stron). Model mocnych stron wydaje się tożsamy z konceptem empowerment. Zatem można byłoby przy-jąć, iż empowerment oraz model mocnych stron są tym samym i w myśl zasady
45 A.J. Schulz, B.A. Israel, M.A. Zimmerman, B. Checkoway, Empowerment…, op.cit., s. 575 – 576;
B.D. Christens, Toward Relational Empowerment, „American Journal of Community Psychology” 2012, Vol. 50, No. 1 – 2, s. 114 – 128.
46 M.A. Zimmerman, Toward a Th eory…, op.cit., s. 74, 86. 47 P.L. Berger, R.J. Neuhaus, To Empower People…, op.cit.
brzytwy Ockhama nie zajmować się czymś, co ma już swój dobrze znany i rozpo-wszechniony odpowiednik. Jednak należy podkreślić, że empowerment i model mocnych stron, pomimo wielu zbieżności, różnią się w istotnym stopniu. Miano-wicie empowerment w przywracaniu siły, kompetencji w upodmiotowieniu i upra-womocnieniu, zakłada istotne znaczenie defi cytów i barier, zaś model mocnych stron nie podejmuje tychże. Celem oddziaływań prowadzonych w oparciu o ideę empowerment oraz w imię tejże idei jest zdiagnozowanie źródeł defi cytów i pod-jęcie odpowiedniej interwencji. Interwencje w obszarze edukacji, wsparte na pro-pagowanym przez psychologów modelu mocnych stron, który z założenia ma być antidotum na niepowodzenia tradycyjnych i szeroko rozpowszechnionych progra-mów, wydają się zbyt jednostronne, by zagwarantować możliwie najwyższą (w od-niesieniu do danych warunków, kontekstu itp.) efektywność49. Podobnie jak inter-wencje wsparte o model defi cytów50. Model defi cytów ignoruje mocne strony jednostek, wspólnot, organizacji, instytucji itd., zaś model mocnych stron ignoru-je defi cyty, problemy.
Istotą interwencji w obszarze edukacji wydaje się zatem zintegrowanie obu modeli, odejście od pytania, co stanowi czynnik ryzyka, „choroby”, co stanowi przyczynę zaburzenia i co jest zaburzone w kierunku pytania o dostępne zasoby: co pomaga komuś (jednostce, grupom, wspólnocie instytucji, itd.) pozostać „zdro-wym”, niezaburzonym?
Rozwiązaniem jest model zasobów (nazwa AP) – empowerment, w którym jak-kolwiek większy akcent zwrócony jest ku mocnym stronom, to nie ignoruje się de-fi cytów. Już w roku 1985 wspomniana B. Solomon postulowała (co prawda nie wprost
49 Model defi cytów został także scharakteryzowany w przywołanym artykule A.
Pluskoty-Le-wandowskiej, Pozytywnie…, op.cit., s. 147 – 169.
50 Problem stosowania modelu problemów (defi cytów) na gruncie edukacyjnym doskonale
oddaje „mit zdeprywowanych” („the myth of the deprived child”) Herberta Ginsburga; H. Ginsburg,
Th e Myth of the Deprived Child: poor Children’s Intellect and Education, New Jersey 1972; ten uznany
badacz wskazuje, iż edukacja kompensacyjna prowadzi do negatywnej stygmatyzacji, naznaczania „bycia zdeprywowanym”. Edukacja wyrównawcza sankcjonuje wiarę/przekonanie, że potrzebujące jej dzieci (szczególnie te, które wywodzą się z mniejszości społecznych, etnicznych itp.) mają braki wiedzy. Wiedzy przynależnej klasie średniej. Jest to także przekonanie, że dzieci te nie mają umiejęt-ności uczenia się tejże wiedzy, nie mają również umiejętumiejęt-ności korzystania z tej wiedzy. Nieumiejęt-ność uczenia się i wykorzystania wiedzy klasy średniej nie oznacza, że dzieci te nie posiadają zasobów wiedzy i umiejętności w ogóle. One po prostu posiadają inne zasoby wiedzy i inne umiejętności – siłą rzeczy nie przynależąc do klasy średniej, nie mają odpowiednich dla tej klasy zasobów. Jest to przykład rażącej ignorancji ze strony zwolenników edukacji wyrównawczej. Ignorowane są bowiem mocne strony, zasoby tych dzieci i ich rodzin, które nie wywodzą się z klasy średniej. W systemach formalnej edukacji mocne strony są zdefi niowane przez klasę średnią, podobnie jak sukces eduka-cyjny.
w odniesieniu do edukacji, ale do systemu pomocy społecznej, interwencji społecz-nych) zmianę, rezygnację z modelu problemów na rzecz modelu możliwości51.
Rozważając znaczenie modelu zasobów, empowerment dla edukacji należy wrócić do wątku uczenia się. Empowerment (jako koncept, proces) zakłada istnie-nie potencjału w każdej jednostce, skupia się na mocnych stronach jednostek, stwarzając im takie możliwości, wskazując na te z zasobów, które pozwalają na zdobycie doświadczeń i umiejętności, dzięki którym mogą one przejąć kontrolę nad swoim życiem. U podstaw modelu empowerment leży przekonanie, że najlep-sza droga do nabywania nowych zdolności wiedzie poprzez uczenie się. Należy stwarzać ludziom takie warunki, aby uczyli się umiejętności i wiedzy, które zmo-tywują ich do podjęcia kroków w celu poprawy własnego życia. Ważne, by jednost-ki, wspólnoty i organizacje miały możliwość rozpoznania zarówno własnej warto-ści, własnych zasobów, jak również rozpoznawania i definiowania własnych problemów52. Kontekst społeczny oraz otoczenie społeczne determinują, czy po-tencjał tkwiący w jednostkach, wspólnotach i organizacjach zostanie odnaleziony, zdefi niowany i wykorzystany. Dlatego uczenie się powinno dokonywać się poprzez aktywność, działanie w realnym kontekście życiowym, nie zaś poprzez nienatural-ne sztucznienatural-ne treningi zaprogramowanienatural-ne i kontrolowanienatural-ne przez ekspertów (profesjo-nalistów, zawodowców)53. Jest to zasada przewodnia, jedna z najważniejszych re-komendacji dla edukacji, jaką sugerują „klasyczni” badacze, praktycy modelu empowerment. Jest to także jedno z największych wyzwań, przed którym stoi edu-kacja, szczególnie w swoim formalnym wydaniu.
L I T E R A T U R A :
Bandura A., Self-effi cacy: Th e Exercise of Control, New York 1997.
Bandura A., Some Refl ections on Refl ections, „Psychological Inquiry” 1990, Vol. 1, No. 1. Bandura A., Human Agency in Social Cognitive Th eory, „American Psychologist” 1989,
Vol. 44, No. 9.
Berger P.L., Neuhaus R.J., To Empower People, the Role of Mediating Structures in Public Policy, Washington, DC 1977.
51 B.B. Solomon, How to Really…, op.cit.
52 N. Page, C.E. Czuba, Empowerment…, op.cit., s. 24 – 32.
53 E. Sadan, Empowerment and Community Practice 2004, http://www.mpow.org/, [dostęp:
Christens B.D., Toward Relational Empowerment, „American Journal of Community Psy-chology” 2012, Vol. 50, No. 1 – 2.
Cornell University Empowerment Group, Empowerment and Family Support, „Networking Bulletin” 1989, Vol. 1, No. 1.
Dee J., Sohel I.A. with contribution from C. Barahona, Measuring Empowerment? Ask Th em, „Sida Studies in Evaluation” 2010, Vol. 1.
Fetterman D.M., Empowerment Evaluation, „American Journal of Evaluation” 1994, Vol. 15, No. 1.
Freire P., Education for Critical Cnsciousness, New York 1973. Freire P., Pedagogy of the Oppressed, New York 1970.
Ginsburg H., Th e myth of the deprived child: poor children’s intellect and education, New Jersey 1972.
Maier S.F., Seligman M.E.P., Learned Helplessness: Th eory and Evidence, „Journal of Expe-rimental Psychology” 1976, General 105.
Mann Hyung H., Empowerment in terms of Th eoretical Perspectives: Exploring a Typology of the Process and Components across Disciplines, „Journal of Community Psychology” 2006, Vol. 34, No. 5.
Page N., Czuba, C.E., Empowerment: What is it? „Journal of Extension” 1999, Vol. 37, No. 5. Perkins D.D., Zimmerman M.A, Empowerment Th eory, Research, and Application,
„Ame-rican Journal of Community Psychology” 1995, Vol. 23, No. 5.
Pluskota-Lewandowska A., Pozytywnie w edukacji, „Kultura i Edukacja” 2011, nr 3. Pluskota-Lewandowska A., Fenomen optymizmu-pesymizmu młodzieży w kontekście
eman-cypacyjnej roli edukacji, „Kultura i Edukacja” 2009, nr 3.
Pluskota-Lewandowska A., Fenomen optymizmu-pesymizmu, „Kultura i Edukacja” 2000, nr 3 – 4.
Rappaport J., In Praise of Paradox: A Social Policy of Empowerment Over Prevention, „Ame-rican Journal of Community Psychology” 1981, Vol. 9, No. 1.
Rappaport J., Studies in Empowerment: Introduction to the Issue, „Prevention in Human Services” 1984, Vol. 3, No. 2(3).
Rappaport J., Th e Power of Empowerment Language, „Social Policy” 1985, Vol. 15, No. 2. Rappaport J., Terms of Empowerment/Exemplars of Prevention. Toward a Th eory of
Commu-nity Psychology, „American Journal of CommuCommu-nity Psychology” 1987, Vol. 15, No. 2. Rappaport J., Empowerment Meets Narrative: Listening to Stories and Creating Settings,
„American Journal of Community Psychology” 1995, Vol. 23, No. 5.
Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M., Positive psychology: An introduction, „American Psychologist” 2000, Vol. 55, No. 1.
Seligman M.E.P., Ernst R.M., Gillham J., Revich K., Lindkins M., Positive Education: Positive Psychology and Classroom Interventions, „Oxford Reviev of Education” 2009, Vol. 35, No. 3.
Seligman M.E.P., Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993.
Seligman M.E.P., Park N.C., Steen T., Peterson Ch., Positive Psychology Progress Empirical Validation of Intervention, „American Psychologist” 2005, Vol. 60, No. 5.
Schulz A.J., Israel B.A., Zimmerman M.A., Checkoway B., Empowerment as a Multi-Level Construct: Perceived Control at the Individual, Organizational and Community Levels, „PCMA Working Paper Series” 1993.
Solomon B.B., Black Empowerment: Social Work in Oppressed Communities, New York 1976. Solomon B.B., How to Really Empower Families? New Strategies for Social Work
Practitio-ners, „Family Resource Coalition” 1985, Report 3.
Waller stein N., Powerlessness, Empowerment, and Health: Implications for Health Promotion Programs, „American Journal of Health Promotion” 1992, Vol. 6, No. 3.
Wallerstein N., Bernstein E., Introduction to Community Empowerment, Participatory Edu-cation, and Health, „Health Education Quarterly” 1994, Vol. 21, No. 5.
Zimmerman M.A., Psychological Empowerment: Issues and Illustrations, „American Journal of Community Psychology” 1995, Vol. 23, No. 5.
Zimmerman M.A., Empowerment Th eory: Psychological, Organizational and Community Levels of Analysis [w:] Handbook of Community Psychology, J. Rappaport, E. Seidman (red.), New York 2000.
Zimmerman M.A., Rappaport J., Citizen Participation, Perceived Control and Psychological Empowerment, „American Journal of Community Psychology” 1988, Vol. 16, No.5. Zimmerman M.A., Toward a Th eory of Learned Hopefulness: A Structural Model Analysis
of Participation and Empowerment, „Journal of Research in Personality” 1990, Vol. 24, No. 1.
Zimmerman M.A., Taking Aim on Empowerment Research: On the Distinction between Individual and Psychological Conceptions, „American Journal of Community Psycho-logy” 1990, Vol. 18, No. 1.
Zimmerman M.A., Further Explorations in Empowerment theory: An Empirical Analysis of Psychological Empowerment, „American Journal of Community Psychology” 1992, Vol. 20, No. 6.
