The notion of competence in psychology

ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE Tom VIII, numer 2 – 2005

KINGA TUCHOLSKA

ZAGADNIENIE KOMPETENCJI W PSYCHOLOGII

Szeroki zakres treci pojcia „kompetencje” wyznacza jego interdyscyplinarny charakter. Stosowa-ne jest ono w rónych dyscyplinach naukowych – take i w dziedzinie nauk społecznych. Celem artykułu jest przyblienie zagadnienia kompetencji, jak jest ono poruszane od koca lat 50. a do chwili obecnej na gruncie psychologii. Zaprezentowano w nim kwestie zwizane z konceptualizacj pojcia kompetencji. Ujawnione przy tym niejednoznacznoci w stosowanym przez badaczy i teore-tyków tego zjawiska nazewnictwie i sposobie jego ujmowania sprowokowały do poczynienia pew-nych ucile i podjcia próby systematyzacji wiedzy w tym zakresie. Rezultatem analizy prezen-towanych w literaturze przedmiotu koncepcji kompetencji stało si okrelenie wyznaczników kom-petencji osobowociowych i sformułowanie podstaw do wyrónienia komkom-petencji osobowych. Jako przykład tych ostatnich zostały omówione szerzej kompetencje temporalne.

Słowa kluczowe: kompetencja, kompetencje czasowe, kompetencje temporalne.

I. KONCEPTUALIZACJA POJCIA KOMPETENCJI

Pojcie „kompetencji” oznacza powszechnie zakres czyjej wiedzy, uprawnie i odpowiedzialnoci oraz poziomu umiejtnoci. „Kompetencja” bywa równie rozumiana jako warunek dokonania czego lub osignicia okrelonego standar-du. ródłosłów łaciski tego terminu – competentia – oznacza „odpowiednio”, „zgodno”, natomiast czasownik competere to „zgadza si”, „nadawa si”, „współzawodniczy (z kim)”.

Szeroki zakres treci pojcia „kompetencje” wyznacza jego interdyscyplinarny charakter. Stosowane jest ono w rónych dyscyplinach naukowych, np. prawnych – na oznaczenie zakresu czyich praw i obowizków, czy w nurcie nauk społecz-nych, gdzie wizane jest zazwyczaj z kwesti efektywnoci działania. Problem

kompetencji poruszany jest od koca lat 50. zarówno na gruncie psychologii teo-retycznej, jak i wielu dziedzin psychologii stosowanej, m.in. psycholingwistyki, doradztwa personalnego, psychologii społecznej i komunikacji, psychologii pracy czy szkolnej, nabiera coraz wicej aspektów znaczeniowych.

Prowadzone s zakrojone na szerok skal midzykulturowe projekty badaw-cze, jak np. uruchomiony w grudniu 1993 roku w The Murray Research Center program na temat: „Charakter i kompetencje. Badanie cieek rozwoju człowieka w biegu jego ycia” (por. Colby, James, Hart, 1998). Problem kompetencji to zatem waka i szczególnie w ostatnich latach czsto poruszana na gruncie psy-chologii kwestia.

Rodzaje kompetencji (opracowanie własne)

Rodzaje kompetencji Opis

Jzykowe (Chomsky, 1967)

Wyraaj si w zdolnoci do rozumienia i tworzenia przez człowieka z ograniczonej liczby znanych słów praktycznie nieograniczonej iloci zda. Maj one charakter wrodzony i uniwersalny, co pozwala na przyswojenie przez kade dziecko dowolnego jzyka uywanego w społecznoci otaczajcych je dorosłych.

Komunikacyjne (Hymes, 1980)

Zwizane s z umiejtnoci posługiwania si jzykiem stosownie do sytuacji i roli społecznej mówicych.

Numeryczne (Wynn, 1998)

Ujawniaj si ju u noworodków, wyraajc si wrodzon wraliwoci na liczby. S podstaw dla wykształcenia si na póniejszym etapie rozwojowym poj liczbowych i nabycia umiejtnoci operowania nimi.

Poznawcze (McClelland, 1973;

Mischel, 1973)

Wyraaj si m.in. zdolnoci dostrzegania istoty sytuacji problemowej, kreatywnoci w poszukiwaniu jej rozwiza, twórczym myleniem, wieoci spojrzenia na znane ju sytuacje, zdolnoci do podejmowania decyzji i ciekawoci poznawcz.

Emocjonalne (Saarni, 1988; Goleman, 1999; Salovey, Sluyter,

1999)

Zwizane ze sfer emocjonaln zdolnoci i umiejtnoci, potrzebne, by funkcjonowa w zmieniajcym si rodowisku. Dziki nim osoby s lepiej przystosowane, efektywniejsze w działaniu. S to m.in. wiadomo i zdolno rozpoznawania własnych czy cudzych stanów emocjonalnych, umiejtno ich nazywania, zdolno odraczania reakcji, radzenia sobie z nega-tywnymi emocjami itd.

Wolitywne (Kuhl, 1994)

Umoliwiaj one właciwy przebieg piciu funkcji wolitywnych: 1) inicjowania czynnoci nieautomatycznych, 2) planowania, 3) kontroli impulsów, 4) kontroli uwagi, 5) zawiadywania pobudzeniem ogólnym. Dziki nim moliwy jest skuteczny przebieg procesów kontroli wewntrznej.

Interpretacyjne (Dudzikowa, 1993;

Furmanek, 2000)

Dziki nim człowiek moe nada i odczyta sens tego, co go otacza i czego dowiadcza. Umoliwiaj mu one „czynienie wiata zrozumiałym”.

Autokreatywne (Dudzikowa, 1993;

Furmanek, 2000)

Wi si z procesami samorozwoju i samodoskonalenia, a wyraaj w zdolnoci do inicjowania i realizowania przez człowieka zada w celu osigania takich zmian w psychice, które uzna on za zgodne z podanymi przez niego na danym etapie rozwoju standardami.

Interpersonalne (McClelland, 1973;

Raven, 1984)

Decyduj o efektywnoci w nawizywaniu i podtrzymywaniu relacji z innymi; ich przejawem s: inicjatywa, zdolno pracy w zespole, rozumienie stanów emocjonalnych innych osób, umiejtno rozwizywania sporów i konfliktów.

Społeczne (Raven, 1984; Matczak, 2001)

To złoone umiejtnoci warunkujce efektywno radzenia sobie w rónego typu sytuacjach społecznych, nabywane w toku treningu społecznego.

Zawodowe (Raven, 1984; Furmanek, 2000)

Zakładaj posiadanie kwalifikacji do wydawania odpowiedzialnych opinii i sdów w okrelonej dziedzinie oraz uprawnie do

wykonywania danego zawodu. Składaj si na nie umiejtnoci niezbdne do wykonywania pracy na okrelonym stanowisku (tzw. progowe) oraz takie, które wpływaj na podwyszenie poziomu wykonywanych zada (tzw. wyróniajce). S to np.: łatwo przyswajania nowoci, organizowania stanowiska pracy, oszczdzania wysiłku, narzdzi, materiałów, umiejtno budowania zespołu pracowników.

Czasowe temporalne (Shostrom, 1968, 1972; Lens, 1994, 2004; Uchnast, Tucholska, 2003)

Umiejtno integracji osobistej przeszłoci i przyszłoci w teraniejszoci. Moliwo swobodnego „poruszania” si w trzech wymiarach czasu psychologicznego bez poczucia napicia czy presji, docenienie wagi kadego z nich oraz umiejtno wykorzystania tkwicych w nich zasobów z uwagi na potrzeb wynikajc z aktualnej sytuacji.

W literaturze przedmiotu funkcjonuje rozróĪnienie na tzw. kompetencje ogól-ne, odnoszące siĊ do róĪnych dziedzin Īycia (general competence) (por. McClel-land, 1973; Raven, 1977a; Heath, 1977), i specyficzne (specyfic competences) (por. McClelland, 1973; Heath, 1977; Raven, 1984; Matczak, 2001). Stosowany jest takĪe podział na kompetencje intrapersonalne (np. emocjonalne, poznawcze) i interpersonalne (np. społeczne, zawodowe) (por. Colby, James, Hart, 1998). Dzieli siĊ równieĪ kompetencje na indywidualne oraz rozwijane w ramach grup pracujących nad okreĞlonym rozwiązaniem lub organizacji (core competence) (Lecoeuche, Catinaud, Greboval-Barry, 1996; Gorman, Thomas, 1997).

Badacze i teoretycy wymieniają róĪne rodzaje kompetencji. W tabeli 1 przed-stawiono w syntetycznej formie te najbardziej powszechne. Ograniczono siĊ je-dynie do najczĊĞciej spotykanych w literaturze. Szersze omówienie pozostałych wykracza poza moĪliwoĞci opracowania w artykule, którego celem jest przybliĪe-nie przede wszystkim ogólnego zagadprzybliĪe-nienia kompetencji na gruncie psychologii. W kaĪdym z ujĊü termin „kompetencja” (competence) łączony jest ze sferą działania ludzkiego i odnosi siĊ do jego skutecznoĞci. W anglojĊzycznej literatu-rze psychologicznej jest uznawany za bliskoznaczny w stosunku do takich pojĊü, jak „właĞciwoĞü” (quality), „umiejĊtnoĞü” (skill) (White, 1959; McClelland, 1973; Raven, 1984; Keen, 1990) czy „łatwoĞü działania” (soft skill), „zbiór nawy-ków”, „cecha” (trait) (Goleman, 1999), „zdatnoĞü” (capability, capacity) (Wynn, 1998), „biegłoĞü, sprawnoĞü” (proficiency) (White, 1959). NajczĊĞciej jednak łączy siĊ z terminem „zdolnoĞü” (ability) (White, 1959; Chomsky, 1967; McClel-land, 1973; Raven, 1984).

Ta niejednoznacznoĞü w nazewnictwie jest niewątpliwie związana ze złoĪono-Ğcią samego zjawiska. Jednak niekiedy badacze zbyt swobodnie stosują te pojĊ-cia, uznając je za synonimiczne. Lektura wspomnianych opracowaĔ psycholo-gicznych wskazuje, Īe termin „kompetencja” jest czĊsto wprowadzany w miejsce terminu „zdolnoĞci” czy „umiejĊtnoĞci”, a nie zawsze jest to uzasadnione, gdyĪ wprowadza nieład terminologiczny i rozmywa juĪ dobrze zdefiniowane pojĊcia, jak np. zdolnoĞci poznawcze (okreĞlane równieĪ jako funkcje). Tymczasem: „do-Ğwiadczenia zaczynają znaczyü dopiero, gdy wpadną w rezonans z układem wła-Ğciwie znaczących pojĊü; bez odpowiednio rozwiniĊtego systemu pojĊü nie moĪe narodziü siĊ sprawnie funkcjonująca teoria” (Heller, 1992, s. 74-75).

Konieczne metodologicznie wydaje siĊ zatem wprowadzenie uĞciĞleĔ w tym zakresie, co bĊdzie moĪliwe poprzez odwołanie siĊ do poszczególnych koncepcji zjawiska kompetencji.

II. ZARYS GŁÓWNYCH UJ PROBLEMATYKI KOMPETENCJI

Poniej znajduje si krótki przegld definicji i uj omawianego zagad- nienia, sporzdzony na podstawie literatury przedmiotu publikowanej w latach 1959-2004.

1. Kompetencja jako tendencja motywacyjna i potrzeba

Jak ju wspomniano, problematyka kompetencji została podjta w psychologii pod koniec lat 50. Jako pierwszy uczynił to R. W. White w publikacji pt. Moty-wacja rozwaĪana na nowo: pojĊcie kompetencji. W swojej pracy White w sposób krytyczny odniósł si do psychoanalitycznej koncepcji instynktów i teorii redukcji popdu (napicia) jako podstawowej zasady regulujcej zachowanie. Uznał j za niewystarczajc do wyjaniania bardziej złoonych form aktywnoci ludzkiej. Miał tu na myli szczególnie sytuacje, gdy dziecko zaczyna chwyta, raczkowa, eksplorowa nowe obiekty i miejsca, manipulowa i wykorzystywa przedmioty w otoczeniu, chodzi czy mówi, a wiadomo, e nie podlega przy tym presji nie-zaspokojonej potrzeby biologicznej (por. Tokarz, 1999). Wymienione aktywnoci podejmowane s nie dla zaspokojenia pierwotnych instynktów, ale dla zaspokoje-nia wewntrznej potrzeby radzezaspokoje-nia sobie z otoczeniem. W ujciu White’a tego typu czynnoci ukierunkowane s wyrazem naturalnej tendencji, dziki której ludzie (ale take i zwierzta) ucz si wchodzi w skuteczne interakcje z otocze-niem i wywiera na nie wpływ. Słu one realizacji podstawowego prawa biolo-gicznego, którym jest staranie o utrzymanie ycia i moliwie dobre radzenie sobie w rodowisku. To za wymaga od jednostki nieustannego badania otoczenia, w którym yje, i odkrywania jego właciwoci.

White wyjania podejmowanie tego typu aktywnoci, odwołujc si do pojcia „motywu skutecznoci” (effectance motive) jako ich przyczyny i – bdcego efek-tem jego zaspokojenia – poczucia, e działa si w sposób efektywny (a feeling of effectance). Motyw ten skłania do eksplorowania, wykrywania właciwoci oto-czenia, a odpowiada za gromadzenie wiedzy o tym, co mona, a czego nie mona robi w danym otoczeniu (White, 1963, s. 186). Ma on podstawowe znaczenie biologiczne i jest punktem wyjcia do rozwoju kompetencji. White zdefiniował t ostatni jako „zdolno organizmu do skutecznej interakcji i efektywnego radze-nia sobie w otoczeniu” (1959, s. 297, 329).

W jego przekonaniu uczenie si sigania i chwytania, pełzania i chodzenia, wspinania si, rozpychania oraz innych bardziej złoonych umiejtnoci moto-rycznych nie zakłada jakich okrelonych społecznie celów (jakkolwiek mog one z nimi współistnie). Kompetencja jako taka, a co za tym idzie równie jej po-ziom, nie powinny wic by przedmiotem oceny czy odniesienia do standardów społecznych. Naley jednak zauway, i White przyznaje w jednej ze swoich póniejszych prac (1974), e kompetencja moe by ujmowana równie jako pewien wzorzec czy ideał, podany kierunek de i rozwoju; wtedy jest defi-niowana społecznie i moe by przedmiotem szacowania u poszczególnych jed-nostek.

Podsumowujc mona stwierdzi, e White łczy kompetencj z wewntrzn motywacj osoby do efektywnego oddziaływania na otoczenie, prowadzc do gromadzenia wiedzy, nabywania nowych umiejtnoci i sprawnoci, które umo-liwiaj coraz lepsze radzenie sobie. Kompetencja w ujciu White’a wyraa si przede wszystkim w pragnieniu bycia skutecznym w działaniu. Ma ona charakter biologiczny (potrzeb t maj równie zwierzta wysze) i słuy optymalnemu przystosowaniu si do rodowiska, a zarazem przystosowaniu rodowiska do włas-nych potrzeb.

E. L. Deci i R. M. Ryan (1985 – za: Tokarz, 1999; Ryan, Deci, 2000), czerpic inspiracj z myli White’a, rozwinli tzw. teori samoukierunkowania (Self- Determination Theory, okrelan w skrócie SDT). Opracowujc j, wyszli z zało-enia, e w procesie własnego rozwoju człowiek dy do samoukierunkowania, wyraajcego si coraz lepszym kierowaniem sob i zwikszaniem stopnia włas-nej sprawczoci.

Przyjmujc organicystyczne podejcie do motywacji, badacze ci postrzegaj jednostk jako aktywn, inicjujc zachowania stosownie do własnej woli i inten-cji. W ich przekonaniu organizm kieruje si samoistnymi (intrinsic) potrzebami i popdami, które dostarczaj energii do tego, by oddziaływa na otoczenie. Deci i Ryan wyróniaj trzy podstawowe, wrodzone, naturalne potrzeby psychologicz-ne człowieka. S to: potrzeba kompetencji (psychologicz-need for competence), autonomii (au-tonomy) oraz zwizków z innymi (relatedness). Pierwotn „nagrod” po ich za-spokojeniu jest dowiadczanie skutecznoci w działaniu (feeling of effectance). Wymienione potrzeby róni si od popdów pierwotnych tym, e nie wynikaj z deficytów tkankowych i nie pojawiaj si cyklicznie. Jedyne ich podobiestwo do popdów wynika std, e s one wrodzone i „energetyzuj” zachowanie.

Samoistna, spontaniczna potrzeba kompetencji motywuje cigły proces poszu-kiwania i podejmowania przez podmiot optymalnych wyzwa (challenges), ja-kich dostarcza otoczenie. Zaspokajanie potrzeby kompetencji umoliwia coraz pełniejsz ekspresj i powikszanie stopnia własnej autonomii. Polega to w naj-prostszej formie na uniezalenieniu si od dotychczasowej sytuacji oraz na po-szukiwaniu lepszych warunków funkcjonowania.

Realizacja potrzeby kompetencji prowadzi według Deciego i Ryana do rozsze-rzenia repertuaru tzw. zachowa kompetencyjnych. Uruchamiane s one samoist-nie, niejako „same przez si”. Sprzyjaj eksploracji i eksperymentowaniu, przez co wpływaj na zwikszenie dowiadcze jednostki, co prowadzi do wzrostu jej moliwoci adaptacyjnych. U podstaw ich rozwoju ley naturalna potrzeba ak-tywnoci, za otoczenie moe je osłabia (np. poprzez karanie okrelonych za-chowa) bd wzmacnia (np. na drodze nagradzania). Wzrost kompetencji na-stpuje, gdy osoba uzyskuje pozytywne informacje zwrotne o skutecznoci włas-nego działania, np. o dobrym rozwizaniu zadania czy pokonaniu trudnoci. Równoczenie jednak musi tej aktywnoci towarzyszy wzrost poczucia własnej autonomii i sprawstwa.

Zaspokojenie trzech podstawowych potrzeb psychologicznych – w tym po-trzeby kompetencji – okazuje si w badaniach Ryana i Deciego (2000) kluczowe dla moliwoci optymalnego funkcjonowania, poczucia dobrostanu (well-being); sprzyja wzrostowi integracji wewntrznej oraz właciwemu rozwojowi społecz-nemu jednostki.

2. Kompetencja jako przekonanie o własnej skutecznoĞci

W literaturze przedmiotu pojcie kompetencji funkcjonuje równie na ozna-czenie okrelonej postawy wzgldem siebie, która wie si z przekonaniem, e jest si zdolnym do osignicia właciwej adaptacji i wpływania na otoczenie. Badacze traktuj je zamiennie z takimi terminami, jak „poczucie skutecznoci” (sense of efficacy) (White, 1971), „koncepcja własnej skutecznoci” (self-efficacy) (Bandura, 1989), „poczucie szacunku wzgldem siebie” (self-respect) czy „po-czucie własnej wartoci” (self-esteem) (Smith, 1974). Wyraaj oni pogld, e tak rozumiana kompetencja jest konieczna, by podj wysiłek poradzenia sobie w sytuacji problemowej, a jeli to si powiedzie, owocuje dalszym wzmocnie-niem poczucia własnej wartoci.

W tym nurcie mona lokowa pogldy M. B. Smitha (1974), według którego zasadniczy dla posiadania kompetencji jest okrelony układ postaw w stosunku do siebie, opartych na przekonaniu, e ma si kontrol nad własnym yciem, e mona panowa nad jego biegiem, a nie biernie ulega temu, co przyniesie los.

A. Bandura prowadził badania nad właciwoci osobowoci, któr okrelał mianem self-efficacy. Podajc jej definicj (1989, s. 1175) zaznaczył, e jest to „przekonanie człowieka o moliwoci kontrolowania zdarze, które dotycz jego ycia, i moliwoci skutecznego oddziaływania na sytuacje yciowe”. Jest to przewiadczenie, e posiada si zdolnoci i umiejtnoci kierowania swoim za-chowaniem w taki sposób, który zapewni osignicie zamierzonych celów. Łczy si z przekonaniem jednostki, e poradzi sobie z konkretn sytuacj, w której si znajduje. Tak rozumiana kompetencja wpływa na spostrzeganie, motywacj i poziom wykonania zada. Z bada Bandury wynika, e w trudnych warunkach osoby o wysokim poczuciu własnej skutecznoci próbuj przekształci je lub podejmuj próby aktywnego dostosowania si do nich. Natomiast osoby z niskim poziomem wykonania zadania reaguj na wzrost trudnoci czy wymaga rezy-gnacj, apati bd cynizmem. Silne poczucie własnej skutecznoci koreluje za-równo z deniem do wprowadzania zmian w otoczeniu, jak i z próbami indywi-dualnego przystosowania do zmieniajcej si rzeczywistoci.

Cherniss (1993), idc za sugestiami Bandury, podkrela, e nie naley trakto-wa poczucia własnej skutecznoci jako uogólnionej cechy czy pojedynczej dys-pozycji, lecz raczej jako wizk wartociowa specyficznych. Naturalne dla ka-dego człowieka jest przekonanie o bardziej skutecznym wypełnianiu jednych ról, mniejszej za skutecznoci własnych działa w zakresie innych ról czy sytuacji. Tak rozumiana kompetencja jest zatem konstruktem wielowymiarowym, odno-szcym si do wybranych obszarów funkcjonowania i działania. Cherniss badał to zagadnienie w odniesieniu do pracy zawodowej, zwłaszcza zawodów społecz-nych. Z jego bada wynika, e poczucie własnej skutecznoci w tym wymiarze wyraa si w przekonaniu, e dysponuje si umiejtnociami potrzebnymi do wykonywania zada zwizanych z dan profesj i potrafi sprosta daniom czy oczekiwaniom stawianym w konkretnej sytuacji zwizanej z wykonywan prac.

Wydaje si jednak słuszne, by w takich przypadkach, jak omówione powyej stosowa, okrelenie „poczucie kompetencji” (sence of competence), a nie „kom-petencja”. Jest ono bardziej jednoznaczne i precyzyjnie informuje, o jakie znacze-nie terminu chodzi (por. Heath, 1977).

3. Kompetencja jako wyznacznik dobrego funkcjonowania

Według A. Colby, J. James i D. Harta (1998) rozwaĪania nad tym, co stanowi cel rozwoju człowieka, wymagają szczególnych odniesieĔ do kategorii kompe-tencji i charakteru. Konstrukty te obejmują równoczeĞnie wiele wymiarów, które według nich naleĪy uwzglĊdniü, mówiąc o dojrzałoĞci i dobrym funkcjonowaniu. Charakter i kompetencje są tymi osiągniĊciami jednostkowego rozwoju, które pozwalają patrzeü na człowieka przez pryzmat jego moĪliwoĞci i w perspektywie optymalnego funkcjonowania, a nie braków i dysfunkcji.

Niektórzy badacze, publikujący juĪ wczeĞniej, wprost traktowali kompetencjĊ jako złoĪoną zmienną osobowoĞciową, współzmienną z tym, co okreĞla siĊ w literaturze psychologicznej jako „dojrzałoĞü”, „zdrowie psychologiczne”, „optymalne przystosowanie”, „idealne funkcjonowanie” (Smith, 1961, 1968, 1969; Clausen, 1968; White, 1971; por. Heath, 1977).

W opracowaniach Smitha (1968, 1969) termin „kompetencja” pojawia siĊ w odniesieniu do układu pewnych cech osobowoĞci. WĞród nich wymienia on m.in.: pewnoĞü siebie, zaufanie do siebie, poczucie własnej wartoĞci, samokontro-lĊ, inicjatywĊ, odpowiedzialnoĞü, asertywnoĞü, otwartoĞü na doĞwiadczenia, od-pornoĞü na poraĪki, upór w dąĪeniu do celu, nastawienie na rozwiązywanie pro-blemów, zdolnoĞü do podejmowania ryzyka, ciekawoĞü poznawczą, zdolnoĞü do korzystania z pomocy innych. Cechy te składają siĊ na tzw. competent self. Jest ono według Smitha wiązką właĞciwoĞci osobowoĞciowych, które umoĪliwiają efektywną adaptacjĊ do róĪnych zadaĔ i ról społecznych. WyraĪają one potencjał adaptacyjny człowieka. Poziom tak rozumianej kompetencji („kompetentnego self”) moĪna by oceniaü nawet wtedy, gdy nie jest ona bezpoĞrednio ujawniana.

Niektórzy badacze, pisząc o kompetencji, zdają siĊ mówiü o tym, co wprost odnosi siĊ do dojrzałoĞci człowieka. Clausen przyznaje: „wysoce kompetentne osoby mogłyby zasadniczo zostaü opisane jako pewne siebie, niezawodne, zasłu-gujące na zaufanie, odpowiedzialne, otwarte na doĞwiadczenia, tolerancyjne, ro-zumiejące” (1968, s. 130). J. G. Harris (1973), wymieniając cechy zasadnicze dla efektywnoĞci wykonywania rozmaitych zadaĔ i ról, pisze o: zaufaniu do siebie, sile „ja”, wytrwałoĞci, allocentryzmie, zdolnoĞci do antycypacji złoĪonych na-stĊpstw własnych działaĔ i to, co sam okreĞla jako „ogólną dojrzałoĞü”.

O wzajemnych związkach miĊdzy kompetencją a dojrzałoĞcią pisze np. D. H. Heath (1977). W jego przekonaniu błĊdem jest utoĪsamianie ze sobą tych dwóch zjawisk. RównoczeĞnie jednak przyznaje on, Īe nie da siĊ ich traktowaü

rozłącznie. Heath stara siĊ wykazaü (wskazując równieĪ na ustalenia innych ba-daczy), Īe efektywnoĞü w adaptowaniu siĊ do złoĪonych warunków Ğrodowisko-wych, z którą bezpoĞrednio związana jest kompetencja, zakłada dojrzałoĞü. W ujĊciu tego autora dojrzałoĞü jest zatem determinantą ogólnej kompetencji (generalized competence). Zwraca on równieĪ uwagĊ, Īe zaleĪnoĞci pomiĊdzy dojrzałoĞcią a kompetencją są złoĪone i przebiegają w obu kierunkach. Wzrost dojrzałoĞci sprzyja wzrostowi kompetencji, a wzrastające kompetencje wpływają na dojrzewanie osoby.

4. Kompetencja jako złoĪony wymiar osobowoĞciowych uwarunkowaĔ efek-tywnoĞci działania

Operowanie kategorią kompetencji wymaga ujĊcia problemu w perspektywie: jednostka – jej społeczne otoczenie. Kompetencja to termin stosowany przez wiĊkszoĞü badaczy do okreĞlenia efektywnoĞci, z jaką osoba funkcjonuje w róĪ-nych, złoĪonych i zmieniających siĊ warunkach, zadaniach czy rolach społecz-nych. Jest tym, co pozwala dobrze funkcjonowaü w rozmaitych sytuacjach. Cha-rakteryzuje ją zatem niespecyficznoĞü. Kryteria efektywnoĞci, za którą odpowia-da, mogą byü róĪnie ustalane, sposób oceny jej poziomu wyznaczają zazwyczaj kompetentni (nomen omen) sĊdziowie, a pozwalają ją zmierzyü odpowiednio skonstruowane testy. Tak rozumiana kompetencja moĪe wiĊc podlegaü obiektyw-nej ocenie zewnĊtrzobiektyw-nej.

W omawianym nurcie mieszczą siĊ prace D. McClellanda (1973; 1958 – za: Raven 1984). Prowadzone przez niego na Uniwersytecie w Harvardzie badania zakwestionowały szeroko rozpowszechnioną ówczeĞnie opiniĊ, Īe o osiągniĊciu sukcesu (szkolnego, akademickiego, zawodowego i w wielu innych sferach Īycia, np. w sferze związków interpersonalnych) decyduje przede wszystkim poziom intelektualny jednostki. W artykule z 1973 r. pt. Testowanie raczej kompetencji niĪ inteligencji dowodził, Īe osoby, które mają najwyĪsze osiągniĊcia, wyróĪniają siĊ zespołem specyficznych właĞciwoĞci, wedle jego okreĞlenia – kompetencji. To one właĞnie odpowiadają za wiĊkszą skutecznoĞü ich działaĔ na róĪnych po-lach. Za szczególnie waĪne uznał on nastĊpujące: (1) umiejĊtnoĞü komunikowa-nia siĊ werbalnego i niewerbalnego; (2) cierpliwoĞü i zdolnoĞü odraczakomunikowa-nia reakcji; (3) stawianie sobie realnych, osiągalnych zadaĔ, celów i wymagaĔ; (4) rozwój ego w kierunku wzrostu odpowiedzialnoĞci, samodzielnoĞci, inicjatywy.

Czwarta z wyej wymienionych to kompetencja ogólna (general kind of com-petence), która rozwija si z wiekiem, u pewnych ludzi w wikszym stopniu ni u innych, podobnie jak rozwój moralny (por. Kohlberg, Turiel, 1971 – za: McClelland, 1973). Ich rozwój jest, w opinii McClellanda, fundamentalny dla moliwoci podjcia kompetentnego działania w rónych sferach ycia.

McClelland w swej pracy skupił si na ustalaniu oraz badaniu tych cech i umiejtnoci uczniów, studentów czy pracowników, dziki którym odnosz oni sukcesy w rónych dziedzinach ycia. Dokonywał przy tym pomiaru siły moty-wacji do angaowania w okrelone rodzaje zachowa (zwizanych z deniami afiliacyjnymi do osigni lub ujawniania własnej siły czy mocy). W wyniku tych bada McClelland doszedł do wniosku, e rezultat wysiłku osoby zaley od tego, czy podejmie ona szereg niezalenych od siebie, ale komplementarnych wzgl-dem siebie aktywnoci, które razem doprowadz do osignicia celu głównego. Aby sprawdzi, czy potrafi zachowa si w sposób kompetentny, naley to bada w odniesieniu do celu, który ona rzeczywicie ceni, a nie w sytuacji, któr jej zaproponuje lub wrcz narzuci badacz. To, e badana osoba nie ujawnia okrelo-nych kompetencji, moe wynika z tego, e nie chce wkłada wysiłku w ich „uru-chomienie”, poniewa nie zaley jej na zdobyciu wyznaczonego przez badacza celu – a nie z tego, e ich w ogóle nie ma. Taki sposób operacjonalizacji kompe-tencji, jaki przyjł McClelland, wie j ze sfer motywacji ludzkiej i odnosi do kwestii efektywnoci działania na rónym polu.

Ciekawy i wnikliwy, bo uwzgldniajcy szereg zmiennych osobowociowych oraz rodowiskowych, model kompetencji wypracował J. Raven (1977a, 1977b, 1984, 1987, 1988). Jako członek Scottish Council for Research in Education inte-resował si on kwesti właciwoci odpowiadajcych za skuteczno działania. Okrelał je ogólnym mianem „kompetencji do efektywnego działania” (1977a, s. 458). W toku swojej pracy badawczej Raven starał si zrozumie natur, zna-le właciwe sposoby pomiaru oraz okreli moliwoci rozwijania tego typu właciwoci. Rozwaajc róne aspekty kompetentnego zachowania (competent behavior), zaproponował nowy wobec dotychczasowych ustale w psychologii sposób mylenia o zdolnociach (abilities) i dyspozycjach motywacyjnych (mo-tivational dispositions) oraz moliwociach ich pomiaru.

Raven (1984, s. 171-172) wyszedł z załoenia, e efektywne działanie wyma-ga inicjatywy, zdolnoci uwanej obserwacji i uczenia si bez instrukcji, zdolno-ci przywódczych, kierowniczych oraz do pracy w zespole. Sam jednak przyznał, e do adnej z tych właciwoci (qualities) nie mona zastosowa w sposób

ade-kwatny i Ğcisły pojĊcia „zdolnoĞci” (ability). KaĪda z nich ma bowiem złoĪony charakter, stanowiąc nierozerwalny związek zdolnoĞci oraz czynników motywa-cyjnych. Zaproponował dla nich pojĊcie „kompetencji”, rozumianej jako „spon-taniczna tendencja do angaĪowania siĊ w te rodzaje zachowaĔ, które doprowadzą do zdobycia celu”.

Raven (1977b, 1984) wyróĪnia dwa podstawowe wyznaczniki efektywnych zachowaĔ:

(1) Komponent wartoĞci – tzw. tendencje wartoĞciujące (value component) – czyli to, co ceni osoba, co jest dla niej waĪne, co stanowi dla niej wartoĞü, ku czemu siĊ ona skłania. Oceniany jest on szczególnie ze wzglĊdu na to, jakie są – przejawiające siĊ w zachowaniu – kierunki dąĪeĔ osoby. W przekonaniu Ravena one właĞnie mają główny wpływ na podejmowanie okreĞlonych działaĔ. Przed-stawiając trzy zasadnicze tendencje wartoĞciujące, Raven (1984, s. 14, 169) od-wołuje siĊ do poglądów McClellanda (1973; 1958 – za: Raven, 1984) i M. Fish-beina (1967 – za: Raven 1984). WyróĪnia on:

– dąĪenie do działaĔ związanych z realizacją pewnych wyzwaĔ (achievement behaviours): robienia rzeczy, których nikt siĊ jeszcze nie podejmował; opraco-wywania wynalazków; bardziej efektywnej niĪ dotychczas pracy;

– dąĪenie do działaĔ na polu związków miĊdzyludzkich (affiliation behavio-urs): wspierania osób i zachĊcania ich do podejmowania wyzwaĔ; upewniania siĊ, Īe zespół pracuje bezkonfliktowo; tworzenia ciepłej, przyjacielskiej atmosfery w grupie;

– dąĪenie do działaĔ kierowniczych (power behaviours): czuwania nad kon-struktywnym przebiegiem dyskusji; upewniania siĊ, Īe członkowie zespołu dzielą siĊ miĊdzy sobą wiedzą i poglądami, a dziĊki temu mogą podejmowaü w grupie właĞciwe decyzje; okreĞlania celów dla pracy zespołu i kanalizowania energii członków grupy tak, by moĪliwe było ich osiągniĊcie.

(2) Komponent skutecznoĞci (efficacy component) – związany z tym, czy oso-ba jest w stanie zaangaĪowaü siĊ w wiele róĪnych działaĔ, które umoĪliwią jej osiągniĊcie tego, co stanowi dla niej wartoĞü. Składa siĊ naĔ szereg kognityw-nych, afektywkognityw-nych, wolitywnych aktywnoĞci oraz zachowaĔ o charakterze spo-łecznym. Raven (1984, s. 168-169; 1988, s. 106) wymienia wĞród nich:

– aktywnoĞci o charakterze poznawczym (cognitive activities), takie jak: zdol-noĞü podejmowania decyzji, planowanie tego, co i jak ma byü osiągniĊte, monito-rowanie efektów własnej pracy, myĞlenie o mogących siĊ pojawiü trudnoĞciach oraz myĞleniu o sposobach ich ominiĊcia;

– emocjonalne (affective activities) – zdolnoĞü uĞwiadamiania sobie przeĪy-wanych emocji i włączania ich w proces rozwiązywania problemu, czerpanie radoĞci z odnoszonych sukcesów i umiejĊtnoĞü radzenia sobie z negatywnymi emocjami w razie poraĪki;

– wolitywne (conative activities) – niepoddawanie siĊ w obliczu niepowodzeĔ, determinacja i upór w dąĪeniu do celu;

– społeczne (social activities) – umiejĊtnoĞü zwracania siĊ do innych o pomoc i wsparcie, poszukiwanie informacji zwrotnych na swój temat; zdolnoĞü kierowa-nia działaniem innych i dostrzegakierowa-nia trudnoĞci oraz konfliktów pojawiających siĊ w zespole pracującym nad danym problemem.

Sens rozłącznego traktowania tych dwóch komponentów (wartoĞci i skutecz-noĞci) uwidacznia przytoczony przez Ravena (1977b, 1984) przykład. Opisuje w nim osobĊ, która wysoce ceni grĊ w piłkĊ noĪną – jest bardzo zaangaĪowana w üwiczenia, uczenie siĊ nowych technik, poszukiwanie informacji zwrotnych i instrukcji od specjalistów w tej dziedzinie. Gdyby jednak te jej zdolnoĞci pró-bowaü oceniü w odniesieniu do np. rozwiązywania zadaĔ matematycznych – umiejĊtnoĞci, na której rozwiniĊciu jej nie zaleĪy – moĪna by błĊdnie stwierdziü, Īe ta osoba nie jest w stanie, nie jest zdolna (a nie tylko nie chce wskutek braku motywacji) zaangaĪowaü siĊ w nie i ujawniü na tym polu posiadane kompetencje.

Raven, pisząc o kompetencjach (1988, s. 103-105), odwołuje siĊ do sformuło-wanego przez R. Johnsona trójwymiarowego modelu działania człowieka. John-son twierdzi, Īe jest ono wypadkową trzech grup zmiennych: jego umiejĊtnoĞci i zdolnoĞci; motywacji; sytuacji, w jakiej siĊ znajduje.

Raven proponuje w miejsce zdolnoĞci wyróĪnionych przez Johnsona i umie-jĊtnoĞci zastosowaü pojĊcie „komponenty kompetencji” (components of compe-tence), natomiast w miejsce motywacji – „tendencje wartoĞciujące” (values). Komponenty kompetencji ujawnią siĊ i rozwiną jedynie w sytuacji podejmowania przez osobĊ zadaĔ uznanych przez nią za waĪne. Według niego na zachowanie jednostki ma równieĪ wpływ to, jak postrzega ona sytuacjĊ, w jakiej siĊ znajduje, jak rozumie np. sposób działania organizacji, w ramach której pracuje, jakich reakcji oczekuje od współpracowników. W opinii Ravena ludzie tylko wtedy ujawnią poziom kompetencji, jaki posiadają, gdy bĊdą postrzegaü własną sytuacjĊ jako taką, która umoĪliwia im podjĊcie działaĔ, na których im zaleĪy.

Podsumowując poglądy Ravena naleĪy zwróciü uwagĊ, Īe w jego przekonaniu kompetencja wyraĪa siĊ w spontanicznej tendencji do angaĪowania siĊ w aktyw-noĞci, które doprowadzą do zdobycia wartoĞciowego dla jednostki celu. To

za-kłada, Īe osoba dysponuje szeregiem niezaleĪnych właĞciwoĞci i umiejĊtnoĞci oraz okreĞlonym repertuarem zachowaĔ (z zakresu aktywnoĞci kognitywnej, afek-tywnej i woliafek-tywnej). Raven okreĞla je jako „komponenty skutecznoĞci” czy „komponenty kompetencji”. Kluczowa dla efektywnoĞci działania (zachowania kompetentnego, czyli efektywnego) jest jednak umiejĊtnoĞü ich uruchomienia i zharmonizowania (tune) dla poradzenia sobie w konkretnej sytuacji problemo-wej, dla osiągniĊcia konkretnego celu. Osoba jednak musi uznawaü ten cel za wartoĞciowy, waĪny dla niej i byü przekonana co do moĪliwoĞci zdobycia go (fundamentalne dla motywacji kwestie: uĪytecznoĞü celu i prawdopodobieĔstwo jego zdobycia). Bardzo waĪna dla ujawnienia kompetencji jest wiĊc, według Ravena, równieĪ kwestia wartoĞci oraz celów, jakie osoba uwaĪa za istotne do osiągniĊcia. Nie bez znaczenia pozostaje równieĪ kwestia obrazu własnej osoby i związanej z nim pewnoĞci siebie, relacji z innymi, oczekiwanych ze strony oto-czenia reakcji (tzw. lustro społeczne), sposobu postrzegania własnej sieci wspar-cia. JeĞli chce siĊ badaü kompetencjĊ, naleĪałoby – zdaniem Ravena – kontrolo-waü równieĪ i te zmienne.

Nieco inne ujĊcie problematyki kompetencji – rozumianych jako zdolnoĞü do podjĊcia działania i poradzenia sobie w nowych sytuacjach – zaproponowała K. Keen (1990). Poszukując metafory, która w sposób obrazowy pozwoliłaby odnieĞü siĊ do złoĪonej kwestii ludzkich zdolnoĞci, Keen odwołała siĊ do modelu rĊki. To właĞnie rąk uĪywamy, by tworzyü i działaü w sposób kompetentny. DłoĔ tworzą kciuk, cztery palce i ĞródrĊcze. Podobnie na kompetencjĊ składa siĊ szereg niezaleĪnych, a jednak integralnie powiązanych ze sobą czĊĞci.

Aby podjąü działanie, niezbĊdne jest posiadanie pewnych progowych umiejĊt-noĞci wykonawczych oraz zdolumiejĊt-noĞci posługiwania siĊ narzĊdziami. W modelu zaproponowanym przez Keen symbolizuje je kciuk. Wykonanie zadania wymaga równieĪ dysponowania pewną wiedzą – znajomoĞci okreĞlonych faktów i metod działania. Posiadanie moĪliwie szerokiej, ale takĪe specjalistycznej wiedzy jest szczególnie waĪne z punktu widzenia skutecznoĞci działania. Jednak to dopiero kombinacja wiedzy teoretycznej i umiejĊtnoĞci praktycznych decyduje o tym, Īe osoba jest w stanie poradziü sobie w róĪnych i zmieniających siĊ sytuacjach. Ana-logicznie zdolnoĞü do uchwycenia w sposób precyzyjny jakiejkolwiek rzeczy zaleĪy od współpracy kciuka i palca wskazującego.

UmiejĊtnoĞü uczenia siĊ na bazie własnego doĞwiadczenia (np. z poniesionych poraĪek i odniesionych sukcesów) symbolizowana jest w modelu Keen przez palec Ğrodkowy. Dopóki nie wyciągnie siĊ wniosków odnoĞnie do skutków

włas-nego zachowania – nie bdzie si w stanie efektywniej działa w podobnej sytu-acji w przyszłoci.

Odpowiednia kombinacja wiedzy, umiejtnoci i dowiadczenia czyni z czło-wieka znawc, eksperta, osob, która moe uchodzi za „wtajemniczon” (know- -how). To jednak nie wszystko. Poradzenie sobie w konkretnej sytuacji zaley czsto od kontaktów z innymi (z szefem, w zespole pracowniczym, grupie zada-niowej). Palec serdeczny symbolizuje w modelu Keen sie powiza midzy-ludzkich, wzajemnych oddziaływa i wpływów.

Na koniec palec mały – to w omawianym modelu reprezentowane przez wspomniane wyej osoby wartoci, ich wola współdziałania i ch dzielenia od-powiedzialnoci za podejmowane w zespole działania. Jest bardzo wane, by ludzie, którzy maj wykona dan prac razem, mieli zblione postawy i przeko-nania wzgldem podstawowych kwestii zwizanych z jej wykonaniem. Równie wane jest to, by na równi gotowi byli wzi odpowiedzialno za t prac i za innych, których ona dotyczy. Osoby, która odmawia wzicia na siebie w tym wzgldzie odpowiedzialnoci, nie mona okreli jako kompetentnej. Oznacza to bowiem, e nie jest ona w stanie w pełni sprosta sytuacji i jej nastpstwom.

Wracajc do obrazu kompetencji zbudowanego przez Keen – jeli człowiek ma co wytworzy własnymi dłomi, tych pi opisanych metaforycznie palców musi działa w sposób skoordynowany. Do wykonania niektórych zada nie-zbdna jest siła fizyczna, w przypadku innych powodzenie zalee moe głównie od ujawnionego poziomu energii psychicznej czy mentalnej. To symbolizuje ródrcze – w nim tkwi ródło siły niezbdnej do podjcia i realizacji działania. Ono, łczc palce, umoliwia ich skoordynowanie działanie.

Wiadomo jednak, e rka z jej palcami i ródrczem odcita od reszty ciała nie bdzie jednak zdolna do tworzenia czegokolwiek. Kompetencja złoona z wiedzy, umiejtnoci, dowiadcze, kontaktów, wartoci i nawet przy odpowiednim zaso-bie energii nie wystarczy do efektywnego działania. Musi by ona odpowiednio „zasilana” i „odgórnie” kontrolowana. W organizmie człowieka odpowiada za to system krwionony i nerwowy. Te funkcje w przypadku pracujcego spełniaj m.in. właciwe kierownictwo czy superwizja.

Jak zaznacza Keen, kompetencje odnosz si nie tylko do poziomu jednostko-wego, ale równie do grup i rónych poziomów organizacji społecznych (por. rys. 1). Wsparcie ze strony szefa – choby tylko udzielenie przez niego informacji o tym, co w pracy bdzie przez niego nagradzane, a co karane, ewentualnie mo-tywowanie z jego strony czy właciwe ukierunkowywanie przez niego pracy –

jest niezwykle wane z punktu widzenia efektywnoci działania. Jak zaznaczono na powyszym schemacie, to otoczenie pełni funkcj regulujc zachowanie osoby. Std w znaczcy sposób wpływa na poziom ujawnianych przez ni kompetencji.

JEDNOSTKA

Rys. 1. Płaszczyzny ujawniania si kompetencji w ujciu Keen (1990)

Pozostajc w tym nurcie rozumienia kompetencji, kolejne kwestie – poza przedstawionymi powyej – porusza D. Baumrind (1990, 1998). Problematyk kompetencji wie zasadniczo z efektywnym działaniem człowieka, wyraajcym si zdobywaniem przez niego wytyczonych sobie wanych i wartociowych ce-lów. Zaznacza jednak, e winny mie one charakter prospołeczny, albo przy-najmniej nie powinny przysparza szkody innym. Czynienie dobra moliwe jest, jeeli osoba ma „dobry charakter”, natomiast kompetencja umoliwia „czynienie tego dobra dobrze” (doing good well). W jej przekonaniu nie mona uy okre-lenia „kompetentne działanie” w odniesieniu do aktywnoci majcej na celu wyrzdzenie szkody innym lub sobie. Osoba okrelana jako kompetentna winna postrzega swoje czyny w szerszym kontekcie. Powinna by wiadoma zarówno tych najbliszych, jak i bardziej odległych skutków własnego działania oraz tego, e prdzej czy póniej bd one mie wpływ na efektywno zdobycia celów. Kompetencja w rozumieniu Baumrind współwystpuje wic z inteligencj, kre-atywnoci i zdecydowaniem w działaniu, ale nade wszystko z silnym, dobrym charakterem. Nie mona jej rozpatrywa w oderwaniu od tych aspektów prawi-dłowo funkcjonujcej osobowoci.

Baumrind odnosi si równie do problematyki rozwoju ludzkich kompetencji. W jej ujciu jest on efektem złoonych relacji pomidzy rozwijajcym si dziec-kiem a socjalizujcymi je dorosłymi – w głównej mierze z rodzicami. Istniej pewne charakterystyczne dla gatunku ludzkiego cechy układu nerwowego, które predysponuj dziecko w sposób naturalny do rozwoju zachowa charakterystycz-nych tylko dla ludzi. Zarówno te wrodzone, jak i ujawniajce si pod wpływem dojrzewania układu nerwowego potencjalnoci aktualizuj si w biegu całego ludzkiego ycia. Co wane – to rodowisko (zarówno biofizyczne, jak i społecz-ne) okrela form, jak one przyjmuj.

Rozwój kompetencji u małego dziecka nie jest wic tylko rezultatem sponta-nicznego dojrzewania wrodzonych zdolnoci czy automatycznej adaptacji do bodców, na działanie których jest ono wystawione. Cho czynniki wrodzone i procesy dojrzewania systemu nerwowego dziecka s podłoem rozwoju kompe-tencji, to jednak mog by one w pełni zaktualizowane wyłcznie we wspieraj-cym (facilitating) rodowisku społecznym, które tworz mdrzy, odpowiedzialni doroli.

Podsumowujc zaprezentowane w tym paragrafie koncepcje kompetencji mona stwierdzi, e w literaturze przedmiotu okrelenie „kompetentny/kompe-tentna” bywa stosowane wobec osoby, która:

– przejawia naturaln potrzeb bycia skuteczn w działaniu, efektywn w od-działywaniu na otoczenie i w przystosowaniu si do jego zmieniajcych si wa-runków (por. White, 1959; Deci, Ryan, 1985 – za: Tokarz, 1999; Ryan, Deci, 2000);

– ujawnia pozytywn postaw wzgldem siebie, łczc si z przekonaniem o własnej skutecznoci i moliwoci poradzenia sobie w danej sytuacji (White, 1971; Smith, 1974; Cherniss, 1993; Bandura, 1989);

– osignła znaczny stopie dojrzałoci i funkcjonuje w sposób optymalny (Clausen, 1968; Smith, 1969; Harris 1973; Heath, 1977; Baumrind, 1990; Colby, James, Hart, 1998);

– charakteryzuje si okrelonym układem psychospołecznych cech i właci-woci, które zapewniaj efektywno w zakresie podejmowanych przez ni zada i ról yciowych (McClelland, 1973; Raven, 1984; Baumrind, 1990; Keen, 1990).

O ile trzy pocztkowe podejcia do sposobu rozumienia kompetencji (jako tendencji motywacyjnej i potrzeby, jako przekonania o własnej skutecznoci oraz jako wyznacznika dobrego funkcjonowania) dotycz bardziej jej aspektów funk-cjonalnych, o tyle ostatni z zarysowanych w nim, traktujcy kompetencj jako

złoony wymiar osobowociowych uwarunkowa efektywnoci działania, od-zwierciedla bardziej jej aspekty strukturalne. Kwestie ogólne dotyczce podsta-wowych wyznaczników kompetencji zostały poruszone poniej.

III. PODSTAWOWE WYZNACZNIKI KOMPETENCJI

Na podstawie przegldu sformułowanych od koca lat 50. koncepcji kompe-tencji mona wysnu pewne wnioski ogólne odnonie do sposobu rozumienia kompetencji w psychologii i ich podstawowych wyznaczników.

Bez wzgldu na dziedzin zainteresowa i kontekst teoretyczny badacze pro-blemu s zgodni co do tego, e kompetencje wi si z okrelonymi właciwo-ciami osobowoci (potrzeby, postawy, przekonania bd okrelony układ cech). Umoliwiaj one realizowanie zada w sposób efektywny i na odpowiednim po-ziomie. Kompetencje ujawniane s przez osoby działajce w konkretnych sytu-acjach, a dziki nim działanie staje si bardziej skuteczne. W zalenoci od tego, jakiej sfery dotyczy wspomniana aktywno, wyrónia si np.: stosunkowo szero-kie kategorie kompetencji poznawczych, emocjonalnych, interpersonalnych, szkolnych, zawodowych, czy wskie, specjalistyczne kompetencje managerskie, kompetencje skutecznych kierowników czy tzw. dobrych nauczycieli.

Kompetencje umoliwiaj zdobywanie osigni i same te postrzegane s ja-ko osignicia jednostki. Stanowi bowiem wyszy etap rozwoju jego potencjo-nalnoci i predyspozycji wrodzonych oraz zdolnoci. Ich rozwijanie z kolei moe prowadzi do osignicia mistrzostwa (expertise) w danej dziedzinie (por. Stern-berg, Grigorenko 2003).

Nabywane i doskonalone s w procesie uczenia si – czy to samodzielnego (na bazie własnego dowiadczenia), czy to w okrelonym systemie wychowawczo- -dydaktycznym (w sprzyjajcych warunkach domowych, podczas nauki szkolnej, na kursach itp.) (por. Raven, 1984; Baumrind, 1998; Furmanek, 2000). Rozwój tak rozumianych kompetencji moe postpowa w cigu całego ycia i przebiega zazwyczaj na drodze rekonstrukcji – czyli nabudowywania, wzbogacania ju po-siadanych umiejtnoci i właciwoci o nowe – a nie drog zastpowania jednych przez inne (por. Furmanek, 2000).

Kompetencje ujawniaj si w okrelonych sytuacjach. Charakteryzuje je jed-nak transfer dodatni – maj moliwo „przenoszenia si” na inne sytuacje zada-niowe. Zwraca si równoczenie uwag na fakt, e osoba moe posiada

kompe-tencje – w znaczeniu kwalifikacji do wykonania zadania – i nie ujawniü ich w okreĞlonych okolicznoĞciach (por. Furmanek, 2000; Raven, 1984; McClelland, 1973). Samo ujawnienie kompetencji zaleĪy bowiem od woli danej osoby (to kwestia jej motywacji, celów, wartoĞci) – tego, czy uzna ona, Īe z jakichĞ wzglĊ-dów warto podjąü związany z tym wysiłek, czy widzi moĪliwoĞü odniesienia suk-cesu (przekonanie, Īe podoła zadaniu, Īe znajdzie zarówno poparcie, jak i wspar-cie otoczenia) (por. Raven, 1984).

Tak rozumiane kompetencje mogą wystĊpowaü u okreĞlonych osób na róĪnym poziomie (od bardzo wysokich kompetencji po przeciĊtne, aĪ do ich braku). MoĪ-na opracowaü skalĊ ich wartoĞciowania. Ich szacowanie miałoby wówczas cha-rakter iloĞciowy – ocenie podlegałoby natĊĪenie tych właĞciwoĞci podmiotu, któ-re przyczyniają siĊ do zwiĊkszenia skutecznoĞci jego działania.

1. Kompetencje jĊzykowe i ich czasowy wymiar

Z innej perspektywy badawczej podjął problematykĊ kompetencji ludzkich lingwista N. Chomsky (1967). Obserwując zachowania jĊzykowe dzieci, które nie tylko powtarzają wyuczone reakcje werbalne, lecz takĪe rozumieją i tworzą zu-pełnie nowe wypowiedzi, których nigdy wczeĞniej nie słyszały, Chomsky przyjął, Īe człowiek wyposaĪony jest w typową jedynie dla gatunku ludzkiego zdolnoĞü, którą nazwał „kompetencją jĊzykową”. Stanowi ona o twórczym charakterze wy-powiedzi jĊzykowych – tzn. sprawia, Īe ze skoĔczonej iloĞci słów funkcjonują-cych w danym jĊzyku człowiek moĪe zrozumieü i wygenerowaü praktycznie nie-skoĔczoną iloĞü nowych zdaĔ. Owa wrodzona zdolnoĞü jĊzykowa, którą sam Chomsky interpretował raz jako „intuicjĊ” jĊzykową rodowitego uĪytkownika jĊzyka, kiedy indziej jako „wrodzoną wiedzĊ jĊzykową”, dotyczy systemu reguł wyznaczających poprawne gramatycznie zdania w danym jĊzyku. Reguły te sta-nowią gramatykĊ danego jĊzyka. Model wiedzy jĊzykowej Chomsky uznał za uniwersalny – bo niezaleĪny od konkretnego jĊzyka.

Dodatkowo zwrócił uwagĊ i na to, Īe konkretne realizacje jĊzykowe odbiegają nieraz od wzorca wyznaczonego przez kompetencjĊ jĊzykową. Konkretne akty mówienia podlegają bowiem nie tylko regułom kompetencji, lecz uwarunkowane są takĪe właĞciwoĞciami uwagi i pamiĊci. Ich ograniczenia mogą powodowaü róĪne lapsusy jĊzykowe, budowanie wypowiedzi niepełnych czy urywanych. RozróĪnienia pomiĊdzy tym, co i jak potrafią powiedzieü ludzie, od tego, co (jak)

faktycznie mówi, Chomsky dokonał za pomoc poj: kompetencja jzykowa (competence) i realizacja jzykowa (performance).

Do powyszego rozrónienia nawizał na łamach Journal of Phonetics R. F. Port (1996), próbujc rozstrzygn kwestie z dziedziny fonetyki i fonologii. Powizał on rozrónione przez Chomsky’ego kompetencje jzykowe ze sfer mentaln – z niecigłym (tj. dyskretnym) charakterem symboli jzykowych oraz faktem, e ich przetwarzanie w umyle człowieka nastpuje w czasie psycholo-gicznym, a nie tym obiektywnym, fizycznym (discrete time). Jedynie mow ludz-k konstytuuje skoczona liczba fonemów, których kombinacje tworz wyrazy. Kompetencja jzykowa w wietle pogldów Porta odnosi si do zdolnoci wyod-rbniania z potoku dwików czy strumienia liter pewnych czci i organizowa-nia ich w sensowne całoci, którymi s wyrazy (czyli „figury” – w jzyku psycho-logii postaci). To włanie wydaje si fundamentalne dla naturalnych, uniwersal-nych kompetencji ludzkich, jakimi – obok lingwistyczuniwersal-nych – s kompetencje czasowe1_.

Dziki tym ostatnim w wiadomoci człowieka moliwe jest rozrónienie po-midzy przeszłoci, teraniejszoci i przyszłoci oraz – równoczenie – trak-towanie tych wymiarów nie jako rozłcznych, czy ssiadujcych jedynie na kon-tinuum linii czasu, ale jako czci pewnej całoci (gestalt przeywanego czasu). Człowiek – skupiajc si tylko na jednym z tych trzech wymiarów – pozostaje wiadomy pozostałych; do tej całoci odnosi si, organizujc własne działanie. Zwierz nie jest w stanie funkcjonowa w ten sposób. yje ono w strumieniu czasu – jakby w cigłej teraniejszoci – nie majc wiadomoci jego wymiarów. Podobnie jeli chodzi o „jzyk” zwierzt. Cigły (continuous) charakter znaków, nadawanych w celu komunikowania własnych stanów, moe mie w ich przypad-ku jedynie funkcj prostej ekspresji, nigdy nie bdzie dialogiem.

1 _{Kwestia przeniesienia na grunt psychologii czasu kategorii zaczerpnitych z}

psycholingwi-styki wydaje si uprawomocniona tym, e istniej bardzo silne powizania pomidzy unikalnoci jzyka ludzkiego a wiadomoci czasu. Zwraca na nie uwag m.in. J. Bronowski (1977 – za: Bor-kowska, 1999). Według niego jzyk nie stanowi – jak u zwierzt – zwykłego rodka komunikacji, ale byt, dziki któremu człowiek zdolny jest do refleksji, w czasie której tworzy plany działa i sprawdza zgodno ich realizacji ze swoimi wczeniejszymi załoeniami. Staje si to moliwe wówczas, gdy wystpuje odroczenie pomidzy napływajcym bodcem a odpowiedzi. Bronowski traktował zdolno hamowania i odraczania odpowiedzi – obok np. zdolnoci internalizacji jzyka – jako główny wyznacznik unikalnoci jzyka ludzkiego. W jego przekonaniu to włanie dziki niej człowiek ma moliwo powizania przeszłoci i przyszłoci w teraniejszoci oraz ma poczucie czasu.

Kwestia zdolnoci rozróniania czci i odpowiedniego łczenia ich, organi-zowania w całoci niosce pewien sens jest dla człowieka zupełnie podstawowa i naturalna. Dotyczy zarówno jzyka, sposobu dowiadczania czasu, a take in-nych aktywnoci psychiczin-nych, jak choby spostrzegania (por. badania psycholo-gów postaci). Zdolno rónicowania czci i organizowania ich w cało, jak jest konkretna sytuacja, stanowi o naturalnej kompetencji człowieka (por. Uch-nast, 1994).

Tak rozumiane kompetencje przestaj by jedynie w ł a  c i w o  c i a m i o s o -b o w o  c i, a mog -by ujmowane jako w ł a  c i w o  c i o s o -b y.

IV. KOMPETENCJE W PRZE YWANIUWYMIARÓW CZASU – KIERUNKI BADA

Potrzeba głbszego, a równoczenie bardziej syntetycznego ujcia kwestii do-wiadczania poszczególnych wymiarów czasu i zajmowania postaw wobec nich doprowadziła do ukształtowania pojcia „kompetencji czasowych”. O kompeten-cji w dowiadczaniu czasu (time competence) pisał Shostrom (1964, 1967, 1968, 1972), uznajc, e jest ona wanym, obok tzw. wewntrz /zewntrzsterownoci, wskanikiem adekwatnego funkcjonowania. W opublikowanym w 1968 r. Kwe-stionariuszu Samoaktualizacji (POI) Shostrom uwzgldnił Skal kompetencji czasowej (Time competence – Tc) (por. Szewczyk, Uchnast, 1978) do pomiaru zdolnoci zachowania proporcji w przeywaniu trzech wymiarów czasu.

Za najbardziej właciwe (z perspektywy samoaktualizacji) Shostrom uznał preferowanie teraniejszoci z uwzgldnianiem spraw minionych, o ile tylko s one aktualnie obecne i wane. Przyszło powinna by wedle niego równie bra-na pod uwag ze wzgldu bra-na moliwoci, które przyniesie, kiedy bra-nadejdzie i sta-nie si terasta-niejszoci. Shostrom pisze (1967, s. 56-57): „Jedynym czasem, w którym moemy y, jest teraniejszo. Moemy wspomina przeszło i an-tycypowa przyszło, ale yjemy tylko w teraniejszoci. Nawet jeli przeywa-my na nowo wydarzenia z przeszłoci, nie cofaprzeywa-my czasu. W rzeczywistoci «przemieszczamy» wówczas przeszło do teraniejszoci”.

Osoby kompetentne w zakresie przeywania czasu maj, w opinii Shostroma, szczególn umiejtno wykrywania współzalenoci midzy przeszłoci, tera-niejszoci a przyszłoci. Swobodnie „zagłbiaj si” w przeszło (wspomina-jc) lub „wychylaj” w przyszło ku planom i celom, ale pozostaj wiadome, e

zarówno pami, jak i antycypacja s aktami teraniejszoci, w której s osadzo-ne. yj one pełni teraniejszoci, zachowujc wraliwo na to, co widz, sły-sz i czuj w danej chwili. Wykorzystuj przeszło oraz przyszło, aby nada przeszłoci szczególne znaczenie i warto. Dowiadczenia minione staj si dla nich przyczynkiem do refleksji nad sytuacj obecn, a przyszło jest dla nich cile wizana z realizowanymi aktualnie zadaniami.
wiadomo przeszłoci i przyszłoci ułatwia im głbsze rozumienie teraniejszoci, pełniejsze ycie „tu i teraz”. Skupiaj si na teraniejszoci, której tło stanowi przeszło i przyszło (por. rys. 2).

Tymczasem osoby, które wyłcznie koncentruj si na jednym z wymiarów czasu, przeywaj go nieadekwatnie, co zaburza ich ogólne funkcjonowanie. Sho-strom (1968) wyrónia nastpujce moliwoci ustosunkowania si do trzech wymiarów czasu i ich konsekwencje:

Osoba zorientowana na teraniejszo (Present-oriented person) – wyłcznie skupiona na sytuacji obecnej, bez oparcia w dowiadczeniach z przeszłoci, uni-kajca mylenia o przyszłoci. Angauje si w nie majce wikszego sensu ak-tywnoci, by nie doszło do napawajcej j lkiem refleksji i konfrontacji ze sob. Moe równie wiele mówi o tym, czym si zajmuje, ale tak naprawd niewiele robi.

Jednostka skupiona na przyszłoci (Future-oriented person) – yje w cigłym napiciu, gdy wyłcznie w perspektywie własnych lków, oczekiwa, wyideali-zowanych marze oraz nierealistycznych celów i planów.

Jednostka koncentrujca si na przeszłoci (Past-oriented person) – drczona wspomnieniami, cierpi zazwyczaj w zwizku z nie uleczonymi ranami z przeszło-ci. Odwołuje si czsto do czasów minionych, gdy tam szuka wymówek dla usprawiedliwienia własnych poraek w teraniejszoci. Przeywa resentymenty, silne poczucie winy i niezadowolenia w zwizku z tym, jak wyglda jej teraniej-szo i jaka była jej dotychczasowa historia ycia.

SA

PRZESZŁOĝû ---TERAħNIEJSZOĝû--- PRZYSZŁOĝû

Rys. 2. Sposób przeywania wymiarów czasu przez osoby samoaktualizujce si (SA) i nie aktualizujce si (NSA) w ujciu E. L. Shostroma (1968)

BIBLIOGRAFIA

Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.

Baumrind, D. (1990). Doing good well. W: C. B. Fisher, W. W. Tryon (red.), Ethical issues in applied developmental psychology (s. 17-28). Norwood, NJ: Ablex.

Baumrind, D. (1998). Reflections on character and competence. W: A. Colby, J. James, D. Hart (red.), Competence and character through life. Chicago–London: The University of Chicago Press.

Borkowska, A. (1999). Nadpobudliwo psychoruchowa w neuropsychologicznej koncepcji Russel-la A. Barkleya. W: A. Herzyk, A. Borkowska (red.), Neuropsychologia kliniczna (s. 165-190). Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Cherniss, C. (1993). Role of professional self-efficacy in the etiology and amelioration of burnout. W: W. B. Schaufeli, C. Maslach, T. Marek (red.), Professional burnout: Recent developments in theory and research (s. 135-149). Washington, DC: Taylor & Francis.

Chomsky, N. (1967). The formal nature of language. W: E. Lenneberg (red.), Biological founda-tions of language (s. 397-442). New York: John Wiley & Sons, Inc.

NSA Refleksje Wspomnienia
wiadomo Kontakt Cigło Swobodne reagowanie Aspiracje powizane z bliskimi celami Otwarto i nadzieja Poczucie winy ale Resentymenty Teraniejszo oderwana od przeszłoci i przyszłoci Nierealistyczne plany, cele, lki

Clausen, J. A. (1968). Values, norms, and the health called “mental”: purposes and feasibility of assessment. W: S. B. Sells (red.), The definition and measurement of mental health. National Center for Health Statistics, U.S. Public Health Service.

Colby, A., James, J., Hart, D. (1998). Competence and character through life. Chicago–London: The University of Chicago Press.

Dudzikowa, M. (1993). Praca młodzieĪy nad sobą. Warszawa: WSiP.

Furmanek, W. (2000). Podstawy edukacji zawodowej. Rzeszów: Wydawnictwo Owiatowe FOSZE. Goleman, D. (1999). Inteligencja emocjonalna w praktyce. Pozna: Media Rodzina.

Gorman, P., Thomas, H. (1997). The theory and practice of competence-based systems. Long Range Planning, 30, 4, 615-620.

Harris, J. G. (1973). A science of the South Pacific. Analysis of the character structure of the Peace Corps volunteer. American Psychologist, 28, 232-247.

Heath, D. H. (1977). Maturity and competence. A transcultural view. New York: Gardner Press, Inc. Heller, M. (1992). Filozofia Ğwiata. Kraków: Znak.

Hymes, D. (1980). Socjolingwistyka i etnografia mówienia. W: M. Głowiski (red.), JĊzyk i społe-czeĔstwo (s. 152-167). Warszawa: Czytelnik.

Keen, K. (1990). Competence – what is it and how can it be developed. W: F. Fevre, B. Muylwijk (red.), Training For Competitiveness (s. 61-71). De Cirkel, Bussum.

Kuhl, J. (1994). A theory of action and state orientations. W: J. Kuhl, J. Beckmann (red.), Volition and personality: Action versus state orientation (s. 1-11). Seattle: Hogrefe & Huber Publihers. Lecoeuche, R., Catinaud, O., Gréboval-Barry, C. (1996). Competence in human beings and

know-ledge-based systems. In the proceedings of the KAW’96, 9-14 November, Banff (Canada), 2, 1-38.

Lens, W. (1994). Odraczanie nagrody, samokontrola a przyszłociowa perspektywa czasowa. W: A. Januszewski, P. Ole, T. Witkowski (red.), Wykłady z psychologii w KUL (s. 297-308). Lub-lin: RW KUL.

Lens, W. (2004). Future time perspective. A psychological approach. Paper presented at the Sym-posium: The Psychology of Time: Theoretical Inspirations, Experience, Temporal Competen-cies, Empirical Approaches. Lublin: Catholic University of Lublin, 20-21 Sept. 2004.

Matczak, A. (2001). Róne oblicza inteligencji: funkcjonowanie intelektu a osobowo. Studia Psychologica UKSW, 2, 157-174.

McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for “intelligence”. American Psycho-logist, 28, 1-14.

Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psycho-logical Review, 80, 4, 252-283.

Nosal, C. S., Bajcar, B. (2004). Czas psychologiczny: wymiary, struktura, konsekwencje. Warszawa: Instytut Psychologii PAN.

Nuttin, J. (przy współpracy W. Lensa) (1985). Future time perspective and motivation. Theory and research method. Leuven: Leuven University Press.

Port, R. F. (1996). A letter to the editor in response to A. Manaster-Ramer “Letter from an incom-pletely neutral phonologist”. Journal of Phonetics, 24, 491-511.

Raven, J. (1977a). On the components of competence and their development in education. Teachers College Record, 78, 457-475.

Raven, J. (1977b). Toward a conceptual framework for thinking about human resources, their as-sessment, dvelopment and consequences. Personnel Review, 6, 21-29.

Raven, J. (1984). Competence in modern society: Its identification, development and release. Ox-ford, England: Oxford Psychologists Press.

Raven, J. (1987). Assessing competence: A new psychometric paradigm. A Paper prepared for the American Educational Research Association, Washington.

Raven, J. (1988). The assessment of competencies. W: H. D. Black, W. B. Dockrell (red.), New Developments in Educational Assessment: British Journal of Educational Psychology, Mono-graph Series 3, 98-126.

Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motiva-tion, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 1, 68-78.

Saarni, C. (1988). Emotional competence: How emotions and relationships become integrated. Nebraska Symposium on Motivation 1988.

Salovey, P., Sluyter, D. J. (1999). Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. PoznaĔ: Dom Wydawniczy REBIS.

Shostrom, E. L. (1964). An inventory for the measurement of self-actualization. Educational & Psychological Measurement, 24 (2), 207-218.

Shostrom, E. L. (1967). Man, the manipulator. New York: Abigdon Press.

Shostrom, E. L. (1968). Eits Manual for the Personal Orientation Inventory (POI). An Inventory for the Measurement of Self-Actualization. San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Ser-vice.

Shostrom, E. L. (1972). Freedom to be. New York: Bantam Books, Inc.

Smith, M. B. (1961). “Mental health” reconsidered: A special case of the problem of values in psy-chology. American Psychologist, 16, 299-306.

Smith, M. B. (1968). Competence and “mental health”: Problems in conceptualizing human effec-tiveness. W: S. B. Sells (red.), The definition and measurement of mental health. U. S. Dept. of Health, Education and Welfare, Public health Service.

Smith, M. B. (1969). Social psychology and human values. Chicago: Aldine.

Smith, M. B. (1974). Competence and adaptation. The American Journal of Occupational Therapy, 28, 11-15.

Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L. (2003). The psychology of abilities, competencies, and expertise. Cambridge, UK–New York: Cambridge University Press.

Szewczyk, W., Uchnast, Z. (1978). Metoda pomiaru samoaktualizacji E. L. Shostroma. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, 1, 28-44.

Tokarz, A. (1999). Kierowanie sobą i konstruowanie działania: dwie współczesne teorie motywacji. W: A. Gaudowa (red.), Wybrane zagadnienia z psychologii osobowoĞci. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu JagielloĔskiego, s. 67-102.

Uchnast, Z. (1993). Psychologiczna analiza doĞwiadczenia Ğwiata-w-którym-Īyjemy: podstawowe załoĪenia psychologii fenomenologiczno-egzystencjalnej. Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Ja-gielloĔskiego. Prace Psychologiczne, 9, 109-118.

Uchnast, Z. (1994). Reinterpretacja załoĪeĔ psychologii postaci: od modelu całoĞci jako symbolicz-nej figury do modelu całoĞci naturalsymbolicz-nej jako ekosystemu. Roczniki Filozoficzne, 42, 4, 33-71. Uchnast, Z., Tucholska, K. (2003). Kompetencje temporalne – metoda pomiaru. Roczniki

White, R. W. (1959). Motivation reconsidered. The concept of competence. Psychological Review, 66, 5, 297-333.

White, R. W. (1963). Ego and reality in psychoanalytic theory. New York: International Universi-ties Press.

White, B. L. (1971). Fundamental early environmental influences on the development of compe-tence. Paper presented Third Western Symposium on Learning: Cognitive Learning, Washing-ton State College, Bellingham, WashingWashing-ton.

White, R. W. (1974). Personal correspondence. New York: Dryden Press.

Wynn, K. (1998). Psychological foundations of number: Numerical competence in human infants. Trends in Cognitive Sciences, 2, 8, 296-303.

THE NOTION OF COMPETENCE IN PSYCHOLOGY

S u m m a r y

The term “competence” owes its interdisciplinary character to the richness of its semantic contest. Hence, it is used in various scientific disciplines, including the social sciences. The objective of the following article is to look more closely at the notion of competence, that is, how is has been ap-proached in psychology from the late 1950 till today. The article aims at presenting the issues re-lated to the conceptualization of competence. Furthermore, some ambiguities in the nomenclature used by researchers and theoreticians as well as in the way competence is presents have been no-ticed. It has provoked the author of this article to formulate some specifications. Some efforts have been made to systematize the knowledge in this area. The analsis of competence has finally resulted in the defining personality competence indicators and formulating the basis to mark them out from personal competences. As an illustration of the latter temporal competences have been discussed in some detail.