Metodyka wdrażania procesów organizacyjnego uczenia się

Pełen tekst

(1)Bogusz Miku/a. Metodyka wdrażania procesów •• • • orgaruzacYJnego uczema SIę l . Wprowadzenie Szybkość. rozwoju tec hniki . unifikacja przepisów prawa w poszczegól nych globalizacja, a także zwielokrotnienie dynamiki zm ian warunków otoczenia w stosunku do początkowego okresu orientacji globalnej (lat 70. XX stu lecia) spowodowało. że oparcie procesu zarządzania przedsię~ biorstwem tylko na zasadach zarządzania strategicznego staje się niewystarczające. Nasilanie s i ę sytuacji nieprzewidywalnych powoduje konieczność porzucenia w zarz:ldzaniu przedsiębiors t wami tendencji do tworzenia stabi lności w układz i e organizacyjnym. Tendencja la ( dominująca dotychczas w rozwiązaniach organizacyjnych) stanowi efekt nastawienia na unikani e niepewności . Organizacje , w których dominuje to nastawi enie, mo ż na uznać za tradycyjne. Ich cechą jest sk ł onności do nadmiernej formalizacji , której efek tem może b yć powstanie organi zacj i biurokratycznej. Natomiast "warunkiem zastosowania form zarządzania adekwatnych do nowej sytuacji jest zasadnicza zmiana kulturowa , polegająca na przej ściu od kultury organizacyjnej sprzyjającej unikan iu ni e pewności do kultu ry ułatwiającej wysoką toleran cję niepewno ści w ś rodowi sk u s p o łecz n ym organizacji" [Owojacki , Nogalski, Sikorski 1999, s. 13]. Ułatwić to mają nowe koncepcje organizacji i funkcjonowa nia przedsiębior s tw. Po s iadają one szereg wspólnych tendencji, co w porów naniu do organizacji tradycyjnej przedstawiono w tabeli l . Podstawowymi modelowymi koncepcjami przedsięb i orstwa przyszlości są: organizacja uczqca s ię, inte li gentna , fraktalna i wirtua lna. Wskazują one na nowe wartości skladowe przeds i ęb i orstwa. które powinny zos t ać obję t e za rzą dzaniem, tj. g łównie na kompetencje i wiedzę. W spólną cec h ą wspomnianych koncepcji jest zdolność do sa moorganizacj i. Pods t awą zdo lności samoorganizacji jest umiejętno ść realizacji procesów organizacyjnego uczenia. Stanowią one i s t otę organizacj i uczącej s i ę i inteligentnej , ale procesy organizacyjnego pań stwac h , postępująca.

(2) MikI/la. Tabela 1. Organizacja tradycyjna a nowe modele przeds i ęb i o rstwa Nowe modele organizacji. Organizacja tradycyjna KulIlIra. sprzyjająca. Strategia. bierna lub reaktywna. Sposoby dzialania. ustrukturalizowane i stabilne. Relacje wladzy. stabilne. zhierarchizowane. opane na heterarchia. niestabilność ukladu emocjonalnych aspektach kierowni- wladzy czego autorytctu wysoka od przywódcy duża autonomia wspana wiedz~ i profesjonalizmem. pracownika między. Podejście. wysoka tolerancja niepewności prlez ś rodowisko społeczne proaktywna każ.dorazowo. dostosowywane. do sytuacji. Zależność. Relacje lud1.mi. unikaniu niepewnoki. do. niepewności. stabilne. minimalna ruchliwość, poczucie przynależności. duża ruchliwość dzięki stosowanej rotacji. hamlOnia wc wsp6ldzialaniu. traktowanie zdarLcń nietypowych jako zag rożenie. traktowanie zdarzeń nietypowych jako żródło inspiracji. Struktura organi7..aeyjna. tradycyjna, skoncentrowana na funk- siec koopcracyjnie powiązanych cjach przedsięb iorstwa jednostek samozarządzających się skoncentrowanych na procesach. Fonny organizacyjne. stale. ustrukturalizowane. wysoka dynamika zmiennoki. 1:rOdlo: oprJcowanie wlasne na podstawie: [Dwojneki. Nogalski. Sikorski. 19991.. uczenia reali zowane są równi eż w ramach za rząd zania w i edzą [Sarvary 1999, s. 96], są ele mentem zarządzania kompetencjami (w procesie rozwoju kompetencji indywidualnych i zes połów pracown iczych) i pods t awą organi zacji wirtualnej , której runkcjonowanie ujmuje s ię jako permanentne uczeni e s ię [Kam iń s ki 1999, s. 13] .. 2 . Islola organlzaCYlnego uczenia si. Procesy organi zacyjnego uczenia s i ę (O U) s ą różni e defini owane. Pr zykła dowo w literaturze pojawiają s i ę n as tępujące okreś l e nia : - j ako jedni z pie rwszych (bo już \V 1963 r.) R . Cyert i J.G . March proces au zdefi niowali jako c i ąg łe zachowanie adaptacyj ne organizacj i [Prange 1999.. s.281. P. Shri vaslava 10 proces , d zi ęki które mu k sz ta łtuje s i ę i rozwija organizacji, - C.M. Fi ol i M.A. Lyles tł uma czą au jako proces wzbogacania d z iałania poprzez l e pszą wi ed zę i zrozumienie , -. według. podstawową wi edzę.

(3) wdrażal/ia. IIczellia. - G .P. Huber rozumie omawiany proces jako proces informacyjny zmie n ia~ zakres potencjalnych zac howań. - J . Swiering i A.W ierdsma bezpo ś rednio s prowad zają OU do procesu zmian organizacyjnych zachowań [Tsang 1997 , s. 76], - wed łu g M. Sarvary [1999 , s. 961 to proces, dzięki któremu fi rma zdobywa informacje i (lub) wiedzę, - K . Farr 12000, s. 14] wychodzi z definicji ucze ni a i o kre ś l a proces au jako proces nauki z doświadczenia. W rzeczywi stośc i powyższe definicje wspólnie sprowadzają proces au do nabywania zdo lnośc i do samoorganizacji i inteligentnych zachowań w otocze~ oiu . Jednak pelne zrozumienie istoty OU daje dopiero rozbic ie tego procesu na subprocesy sk ładowe oraz przeana lizowanie ich przebiegów na róż n ych pozio~ mac h organ izacyj nych. Do podstawowych subproccsów OU za li czyć można uczen ie: - tradycyj ne , - empiryczne, - cybernetyczne. Tradycyjne uczenie polega na prowadzen iu szerok iego procesu edukacji poprlez angażowanie pracowników do zdobywania wiedzy na róZnego rodzaju kursach szkoleniowych, treningach , a także metodą sa mok sz t ałcen i a. Progra my rozwoju są powiązane bezpośrednio z zakresami zadań realizowanym i przez pracowników , ale także wykraczają poza nie, aby pracownicy posze rzali swoje możliwości. Ma to na celu zw i ększen i e poziomu ich mobilności zawodowej i uzys kani e szerokiego zakres u kompetencji , co ma podni eść poziom konkuren cyjno ści przed sięb iorstwa poprlez zw i ększenie e l astycznośc i kompetencj i. Współcześnie okazuje się, że podnoszenie kwalifikacj i pracowników reali~ zowane sposobem typowych szko leń jest pod względ em oczekiwanych rezu ltatów zbyt mało efektywne. Dlatego też rozwój zawodowy wychodzi obecnie ponad stosowanie tradycyjnych technik szkoleniowych poprzez: - pot raktowanie rozwoju jako przemiany s połeczn ej, - przyjęc i e, że rozwój możliwy jest poprzez stosowanie sa morozwoju pracowników,jednak pelny rozwój następ uje w wyniku współdzia ł ania jednostek, podstawą w rozwoju st aje się więc zespół pracown iczy, - przyjęcie za podstawową jednostkę uczenia s ię zespołu pracowniczego , co daje możliwość u wzg l ędnie ni a w procesie rozwoju jego ku lt ury organizacyjnej i sprlyja zwiększeniu efek t ywność owego procesu, - przyjęc i e, że rozwój oznacza tyle co uczenie s ię z doświadczeń i zawsze musi on b yć powiązany z rzeczywistymi, aktualnym i problemami , - zalożen i e, że podczas rozwoju sami zainteresowani muszą dokonywać analiz , interpretacji danych , diagnoz sytuacji i jej zm ian, a doradca (szkoleniowiec , trener) nie daje rad i rozwią zań problemów , lecz przyjmuje ro l ę inspi ratora, intelektualnego partnera i "katali zatora" [por. Kalin , Muri 1998, s. 184-185]. jący.

(4) Mik/lta. Wska zane tend encje powodują , że szczególnie modne s tał y s i ę takie metody. jak coaching, mentoring i zes po ł y indywidualnego uczenia się ki erowników. Tende ncja ta nie oznacza jednak koniecznośc i rezygnacj i z praktyki rozwoju zawodowego poprzez tradycyj ne szkolenia i treningi. Są one bowiem efektywnym i sposobami rozwoju pod wa run kiem, że procesy te będą : - zaplanowane i zorgani zowane odpowiedn io do potrzeb, właściwie dobierane muszq być m.in. form y i typy sz k o l eń oraz tren ingów. a także odpowiednio dobieran i muszą być szkoleni owcy i szkol eni pracowni cy, - ciqgle utrzy mywa ne , - wspierane celem osiągnięcia tzw. "mi strzostwa osobistego", - rozszerzane - wiedza zdobywana na szkoleniach przez delegowa nych na ni e pracowników mu si być rozszerzana na w s pó łpracowników i inne grupy pracowni cze , - oceniane i ulepsza ne. Ważnym warunkiem powodzenia real izacji tradycyj nego uczenia jest dani e pracownikom możliwości wypróbowania nowo zdobytej wiedzy w praktycznym d zia łaniu , a przez to dalszego jej doskonal enia . W g rę wc h odzą w i ęc procesy empirycznego uczenia . Empiryczne uczen ie się to proces zdobywania nowych do św i adczeń poprzez praktyczne d zi a łanie. W s kład empirycznego uczenia s i ę wchodzi równi eż zdobywanie nowych doświadcze ń poprzez bezpoś rednią obserwację dzialania innych ludzi , zespo lów i organizacji. W empirycznym sposobi e uczenia s i ę wiedza płynie w i ęc z czystego bezpoś redn i ego doświadczenia (z d z iałań w ł asnych i obserwacji działań innyc h). J ed ną z zasadniczych częśc i empirycznego ucze nia s i ę jest uczen ie s i ę na blędac h . Jednak w naturze człow i eka l eży s kł o nno ść do usuwania z pamięci ni emi lych doświadczeń. Dl atego efe kt ywność procesu nauki na podstawie popełni o n yc h b łęd ów zależy. jak stwi erdza P. CJements [1996. s. 3 Jl , od pozytywnego nastaw ie nia do uczenia s ię , a za to odpowied zialny jest mened że r. Na pozytywne nastawienie ( m yś l enie ) s kłada s ię: - ni eosądzająca postawa , - panowanie nad so bą i sy tua cją , - twórcze sposoby m yślenia i planowania , - u mi ejętno ść radzenia sobie ze zm ianami i wprowadzan ia ich w życie, - optym izm, - umiejętno ść przekazywania swoich po my s ł ów i pow yższyc h cec h inn ym [Clement s 1996. s. 12- 141. E fe kt yw n ość emp irycznego liczenia s i ę uzal eżniona jest więc od zd o ln ości pracowników do refleksji nad popełnionymi bł ędam i oraz od postawy kierownictwa. Cybernetyczne uczenie s i ę jest procesem odrzucan ia starych nawyków. Ma na celu nie ty lko z mi anę organizacji pracy, doskonal enie procesów, rozwój produktów. uzyskiwanie os zczędności, ale rów ni eż doskonaleni e systemu war-.

(5) wdrażallia. .,. liczenia. tości, budowanie wizji przyszłości, rozwój kreatywności pracowników, polepszanie współpracy i stosu nków spolecznych w przedsiębiorstwie. Polega na odkrywan iu nowych sposobów widzenia i rozumienia norm rządzących funkcjonowan iem organizacji, ich kwestionowaniu i zmianie. Jest pewnego rodzaju dwoistym spoj rzeni em na sytuację. Z jednej st rony porównuje s i ę sy tu ację z normami operacyjnymi , s tarając s ię wykryć rozb i eż ności. z drugiej kwestionuje się owe normy pod względem prawidłowości. Uczen ie to polega więc na praktycznej realizacji podwójnej pętli uczen ia s i ę (uczenia s i ę jak s i ę uczyć) . Proces cybernetycznego uczenia się uzależniony jest w dużej mierze od przebiegu procesów delegowania zadań, uprawnień i odpowiedz ialn ośc i oraz procesów partycypacji bez poś redn iej. Pamięta ć należy, że dopuszczenie pracowników do kwestionowania obow i ązujących w praktyce za l ożeli oraz do ich zmiany może zaistnieć tylko wtedy, gdy pracownicy ci posiadają odpowiednie kompetencje odpow iadają ce obszarom eksperymentów i zm ian . W przeciwnym przypadku może dojść nawet do rozpadu organi zacj i. Sugestia ta nasuwa wniosek o konieczności zachowania kolejności w rea lizacji poszczególnych subprocesów au. Najpierw musi na s tąpi ć tradycyjne i empiryczne uczenie s i ę ludzi i organizacji, aby można było efektywnie prowadzić cybernetyczny subproces au. Podstawowe sposoby realizacji procesu au na poszczególnych poziomach organ izacj i przedstawia tabela 2. Efekty prowadzenia procesu OU są niewątp li wie trudno mierzalne. Tym niemniej H. Preskill i RT. Torres l1999, s. 109-1 10] wskazują na szereg skutków realizacji OU, d zie ląc je w odniesieniu do jednostki i zes po łu pracowniczego oraz orga ni zacj i. Podstawowe efekty d ł a łud zi są na s tępujące: - zrozumienie wpływu ich dzial ań na róż n e obszary funkcjonowania orgaI1IzaCJI. - sprzyjaj q zadawaniu w i ększej ilośc i pytań (w stosunku do uzyskiwanych odpow iedzi i rozwiąza li ), - podwyższajq odpowied zialn ość personelu za efekty funkcjonowan ia organizaCJI. - samouk ierunk owują uczących s ię ludzi , '- podnoszą ryzyko, - sprzyjajq zwracaniu się o pomoc , - są doradcze i trenujące, - s przyjają efektywnemu s łuchaniu, - in spi rują do tworzenia kreatywnych rozwiązań prob lemów, - sprzyjają pełni ejsze mu wykorzystaniu informacji podczas działania, - sprzyjają przyjmowaniu takiego podziału zadań , który zaspokaja pOlrzeby pracowników. Efekty dla organizacji to: - rozwój nowych produktów i u s ług, - podnoszenie produktywności. - podwyższenie morale i twortenie klimatu zaangażowania w pracę,.

(6) Tabela 2. Poziomy i podstawowe sposoby realizacji organizacyjnego uczenia Typ. Poziom. tradycyjny. empiryczny. Pracownika. - realizacja indywidualnych planów ciąglego rozwoju kompeteneji przez samokształcenie. -uczcstniC!wo w kllI'li3ch i treningach. - zdobywanie doSwiadczeń POPrl.ez praktyczne dziatanie. - rotacja personelu. -liczenie się na blędach. - kontakty bezpośrednie z klientami. Zespołu. - trening zespołu praoownicze.go ukierunkowany na WlIOst umiejętności działania zespołowego (w tym komunikowania) i spójności grupy, -szkolenia prowadzone przez przełożonych i specjalist6w. - zdobywanie doświadczeń popr7.ez. uczenie sit; - m.in. przez wzajemne pnekazywanie sobie wiedzy. zespołowe. -. -. - systemalyczne gromadzenie informacji z literatury fachowej. - zarządzanie procesem ciąglego szkolenia. t.ródlo: opracowanie własne.. cybemetycIJ1Y - analiza i ocena wtasnych zachowań oraz próba kwestionowania zatoień dotyczących pracy na stanowisku. - indywidualne odkrywanie wewnętr/Jlych założeń dOlyC7.ących dzialania organizacji. ich analiza j ocena, - pnekazywanie informacji naplywających z otoczenia do banku danych. - praca nad własnymi projektami. - pragłąd sytuacji kryzysowych i niebezpiecznych. - kwestionowanie założefi dotyczą<:ych funkcjonowania ćwiczenie dialogu. zespolu i jego współpracy z innymi zespołami. uczenie się z dośwjadczeó innych: - modyfikacja wewnętrwych założeń członk6 w 1.e:>polu benchmarking wewnętnny. kontakpoprzez poddawanie ich 7.espołowej ocenie, Iy z klientami. dostawcami. pracow- - wyjaśnianie, tworzenie i pogłębianie wizji przyszłości. nikami innych organi1.3.cji, omawia- - tworzenie nadmiaru pomyslów przez stosowa nie technik ni e blędów i nieprawidłowości. twórczego rozwi~zywania problemów. uczenie sit; na błędach - zespolowe - zespołowa praca nad IłOwymi rozwiązaniami (projektajXIr6wnywanie i omawianie działail mi) skutecznyc h i nieskutecznych. wyciąganie wniosk6w. wprowadzanie zmian zespołowe działanie.. zew~trznych.. -. Organizacji. się. gromadzenie informacji naplywających z otoczenia w jednym banku danych. selekcja i dystrybucja danych wewnątrz organizacji. - rozpoznawanie potrzeb klientów. - ana!i1.Owanie trend6w rozwojowych - kwestionowanie zaloien dotyczących funkcjonowania całej organizacji (zwłaszcza misji i strategii), zjawisk - korl)'stanie z konsultantów zewnętrznych. - benchmarki ng funkcjonalny j zewnętrzny.. -. ciągłe.

(7) - sprzyjanie uzysk iwaniu mniej "przewrot nych" dośw i adczeń w mn iejszym stopniu opartych na b ł ędach, - sprzyjanie zrozumieniu wpływu pracy na sukces organizacj i, - podnoszenie spraw nośc i organizacyjnej, - dynamizowan ie szy bko śc i zmian , - wprowadzanie efektywniejszej obsługi klientów.. 3. Etapy wdraian la procesów organizacyJnego uczenia. si ę. Wprowadzanie procesów organ izacyjnego uczenia się w przedsiębiors twie realizowane wie loma sposobami , kt óre mogą być oparte na różnych podejściac h organ izatorskich. Jednym z taki ch sposobów jest zaproponowana tutaj melodyka (rys. l). Punktem wyj śc ia jest etap rozpoznani a. W jego trakcie określa się idealne warunki dla danej organizacji, które są optyma lne dla prowadzenia procesów organizacyjnego uczen ia się. Pomocna ni ewątpliwie jest tu teoria organizacji uczącej, która wskazuje podstawowe warunki wewnątrzo rganizacyjne, takie jak: - plaska struktura organi zacyjna oparta na sieci powiązanych s iłą za l eżno śc i ekonomi cznyc h jednostkach posiadającyc h szeroki e zakresy autonomii , które śc i ś le ze so bą wspó l prac uj ą , - decentralizacja zarządzania - z przyjęciem zasady . że decyzje podejmowane s ą tam , gdzie realizowane są d zia łania z nich wynikające, - partycypacja w zarząd zan iu , - otwartość informacyjna i wysoka e fektywność komunikowan ia, - rutynowe rewizje procedur dzia ł ania i s t a łe doskonalenie organizacji przez wszystkich pracowników z przyjęciem zasady my ś lenia systemowego i wspólnego budowania wizj i przyszłości organizacji , - ukierunkowanie twórcze personelu , dopu szczające podejmowa nie ryzyka i eksperymentowan ie, - uczen ie się na b łędach, - analiza trendów rozwojowych zjawisk i wyprowadzanie wniosków , - prowadzenie c i ągłego i celowo zorganizowanego procesu rozwoju kompetencj i personelu. Kolejnym krokiem pierw szego etapu jest anali za organizacyj na. Zebrane informacje na temat stan u faktycznego porównywane są ze stanem wzorcowym. Efektem jest ustalenie og r an i cze ń uni e m oż liwiają cych pełne wy korzystan ie kompetencj i zawodowych pracowników i ich poszerzan ie przy wykorzystaniu procesu QU. S t a n ow i ą one bariery reali zacji procesu QU. Również tu podczas ustalania owych barier pomocna staje s i ę teoria organ izacji ucz"lcej, która wskazuje na s tępujące podstawowe przeszkody : stosowani e przez kierowników autokratycznego lub nieingerującego stylu kierowania , un ikan ie przez kierownictwo współpracy z zespo ł ami, błęd y w procesie doboru nowych pracowników. za niedbywanie procesów adaptacj i i rozwoju pracowników, może być.

(8) MikI/la. uznanie , że wszyscy uczą się w jednakowy sposób, przeciwdział anie wprowadzaniu zmian i próbom ekspery mentowania (na l eży jednak pamiętać. że eksperymenty powinny być prowadzone z umiarem , g dy ż " przedsiębiorstw o nie jest eksperymentem"), za kładani e istni enia jednego wzorca motywacj i w l aści wego dla wszystkich zatrudni onych , błędy w systemie motywacji , nieprzekazywan ie informacji i manipulowanie nimi, bariery w komunikacji, brak czasu na spotkania gru powe. nad mie rna rutyna i forma lizacja kontaktów oraz brak zaufania. karanie za po pe łn io n e b ł ędy, z ni ec hę cani e do kwestionowania skuteczności pracy i sugerowania rozwiązań, przesadne manifestowanie przez kierownictwo swej fachowości, nieomy l ności i niezas tę powa ln ości. Wskazane bari ery sta n owią przeciw i e ń s t wo waru nków , kt óre organizacja powinna osią gnąć. aby możliwe było praktyczne prowadzenie procesu QU.. 11. Rozpowanie. ,. j+. j I--. Planowanie. ! 1 f-. IJ. Reorganizacja. j. 14. Przygotowanie. J. !. 16.Ocena i doskonalenie. Metodyka. Planowanie reorganizacji - dobór metod majqcych na celu eliminację rozbieżności między stanem rteczywistym a idealnym Usunięcie barier wdro1.cnia i prowadzenia procesów organizacyjnego uczenia się przez zastosowanie dobranych metod, ocena efektów. Faza przygotowawe7.a zgodnie z postępowaniem zobrazowanym na rys. 2 Faza dzialania zgodnie z postępowaniem zobrnzowanym na rys. 2. [5 . Działanie. Rys. l.. Budowa systemu idealnego, analiza organizacji. ustalenie odchyleń międZY stanem n.cczywislym a idealnym. wdrażan ia. Ocena efektów. ustalenie nieprawidłowości. doskonalenie warunków. procesów o rganizacyj nego uczenia. się. lródło: opracowanie własne.. QkrcS lone ograniczenia w etapi e planowania są pod s t awą skonstruowani a planu reorga ni zacji . Wskazuje on m.in . metody, za pomocą których zos ta n ą zmienione waru nki wewnętrz n e dział ania przed s i ęb i o rs t wa. W etapie trzeci m.

(9) wdrażania. liczenia. stosuje s ię odpowiedn io dobrane metody . ocenia efekty reorganizacji, a gdy są one niezadowalające, niejednokrotnie może wystąpić konieczność ponownego zaplanowania i przeprowadzenia reorganizacji . W etapie przygotowania nastę puje koncentracja na wybranym stanowisk u lub grup ie stanowi sk. Sprowadza s i ę ona do przeprowadzenia fazy przygotowawczej zobrazowanej na rys. 2. która sta nowi sekwen cję procesu zarządzania kompetencjam i. Inicjuje ją okreś lenie koniecznych do posiadania kompetencji na danym stanowi sku. Następ nie te wzorcowe kompetencje porównywane są ze zidentyfik owanym i rzeczywistymi kompetencjami pracownika. Mogą ujawnić s ię trzy sy tuacje: występuje równowaga między kompetencjami wymaganymi na danym stanowisku i posiadanymi przez pracownika , pracownik posiada niewystarczające kompetencje w stosunku do pożądanyc h , pracownik posiada kompetencje wyż sze od wymaganych. Sytuacja pierwsza to sta n osiągnięcia przez pracownika bieg ł ośc i działania, a wiec można be zpośred nio przejść do tworzenia warunków cybernetycznego uczenia się i wdrożenia owego procesu (czyli do etapu 5 metodyki). W sytuacj i drugiej konieczne jest przeprowadzenie dodatkowego teoretyczno-prak tycznego cyklu szkolell. Natomiast gdy pracownik posiada kompetencje wyższe od wymaganych (sytuacja trzecia) konieczna jest organizacyjna zmiana. Niewykorzystywanie posiadanych przez pracownika kompetencji jest postępowaniem nieracjonalnym . które stanowi przyklad typowego marnotrawienia zasobu. Jednym ze sposobów eliminacji tego typu dysfunkcji jest zastosowanie programu wzbogacenia pracy. W etapie p i ątym postępowania (faza dzia ła nia - rys. 2) jednym z efektów kwesti onowania istniejących zalożeli moze być wyznaczenie nowego obszaru dzia lania koniecznego do podjęcia (nowych zadali). Dlatego tei procesowi empirycznego i cybernetycznego uczenia się towarzy szyć może dalsze uczenie się poprzez szkolenia , samokszta ł cen i e i inne sposoby tradycyjnego uczenia s ię . Realizowane subprocesy organizacyjnego uczenia s i ę są oczywiście kontro lowane i oceniane. Wykryte ni eprawid łow ości winny być eliminowane. Istota cybernetycznego uczenia się sprawia jednak. ze ostatni etap metodyki będzie przeprowadzony w ramach kwestionowania obowiązujących w przedsięb i o r s twi e norm i za lożeń.. 4. Podsumowanie Uzyskanie warunków. n i ezbędnyc h. do realizacji procesu OU oraz jego. wdrożen i e nie oznacza jeszcze pełnego sukces u organizacji. Pamiętać należy t że pracownicy uczestniczący w rea li zacji OU muszą zawsze posiadać gotowość do nauki wania. a także. wyrażającą s ię odpowiednią wiedzą. i umiejętnością jej zastoso-. mu szą posiadać motywację umożliwiającą ich aktywne zaangażowan i e. Jednocze ś nie przyjmując. że pod s t awową komórką uczenia s ię jest. zespól pracowników, w procesie QU. napotkać można. na szereg. różnego.

(10) MikI/la. Analiza pracy. I.. Określenie niezbcdnych kompetencji do realizacji zadań brak kompetencji. , ,. J. I Ocena. Ocena rzeczywistych komllClcncji pracownika. I I. l. nadmiar kompetencji. Stworlcnie i realiucja programu wzbogacenia. :. 1 Uczenie: samoks~tałccnie. :. kursy , treningi. praktycz.nc dzia lallie. :. p/1lC~. nCfat pozyty'!na. 1 Ocena programu. i kompetclICji. ~. :. , ~---. po~ytywna:. ..... L... ____:- .ocena, ____ J-iffilRiia .L _o:... doświadczeń. : indywidualnych :. poprzez praktyc7~. dz.ialanie - uczenie sio; na hlędllCh _ zespołowe ~wic zenie. ~. eksperymcntowanie. ~napotiomu. :--- ~~-h?-~r----j I K.wes~lonowanle I. l./lltana norm regulujących. :. d>;intnnie organizacji. ,. kwestionowanie i zmiana sposobów rozumienia. dialogu _ benchmarking. II. 1. -- --- -- -- ---. zdobywanie. IICgatyw~a. Ocena. :. negatywna. -- ---- --- ---- _. -- ---- -- -- -_. ---. I. równowaga kompetencji. rozbieiności. PlM. r-I. 1. I. "'=. pozy~wna. mistrzostwa osobistego. kwestiollOwanie i zmiana roli i misj i organiloaCJi. :. negatywna. -I. PIM. : ,,. 1 Unenie: samoksztalcenie.. praktycUlC. kursy. treningi. działanie. ~ ~ena prograr.'.lu I kompetencjI. definiowanie nowych obszarów działania. I. pozytywna tradycyjne. empirycUlC procesy organizacyjnego uczenia. Rys. 2. Mode l. wdrażania. :l.ródło: opracowanie własne.. cyberne tyczne sięc. i realizacji procesu organiz<lcyjnego uczenia. s ię.

(11) rodzaju utrud n ień w pracy zes po ł owej. Przyk ładowo przejawiać się one mogą przyjmowan iem zachowań konserwatywnych, syndromem myślen i a grupowego czy powstawaniem barier w komunikacji będ ącyc h wynikiem konfliklów. Prawdopodobieilslwo pojaw ienia się tych sy lu acji uzależnione jest w du żej mierze od j akośc i posiadanych przez orga ni zację kadr. Litera tura Clemenls P. [1996[, Myśl pozytywnie. Poradnik dla mene(lierów, Wyd. Profesjonalnej Szkoł y Biznesu. Kraków. Owojacki P., Nogalski B .. Sikorski C. [1999}, Ztlrzqdwnie w nowych czasach, "Prlcgląd Organizacji", nr 9. Farr K. 12000], Organizmional Learning tltJd Kllowledge Mmragus , "Work SlUdy". nr l. Kamiriski R . 11999], Organizacja wirl/la/lla - wady i Zlllety, .. Przegląd Organ izacji", nr 5. Klilin K.. Miiri P,I I9981 , Kierowanie sobq i inllymi. Psychologia kadry kiero ..... /liczej, Wyd. Profesjonalnej Szkoly Biznesu, Kraków. Prange Ch. [1999], Orgmrizational Learning - Desperllte/y Seeking Theory? Iw:] Orgal/izmio/ral Learnillg and Leanling Orgtmization. Developmellls in Theory mul Prac/ice, Sage Publ ., London. Preskill H., Torres R.T. [ 1999], TJre Role oj Eva!uati)'e Enqlliry ill Crea/ing Learning Organiwtionlw:} Organizationa! Learning and Learnillg Organizarioll. Dn'e /oplI/ en ts i/I Theory and PraClice, Sage Pub\. , London. Sarvary M. [19991, Kllowfedg e Management and Comperirion in rhe CO/uli/ring Jndusrry, ..Califomia Management Review", nr 2. Tsang E.W.K . [1997J. Orgallizariona/ Leanzing and the Leanzing OrganizariOlI: A Dichotomy Helweel! Ducriprive WId Prescriprive Research, .. Human Relations", nr I.. A M ethod for Impl eme nting Organisational Le arning Processes In this an iele, Ihe aUlhor looks al Ihe essence of organizalional leaming processes and Iheir implementalion. He treats Ihe organizalional leaming process as one composed of Ihree sub-processes: lradi lional, empirical and cybcmelic leaming. The aul hor describcs the reciprocal relalionships and processes Ihal exisl at specifrc levels of an elllerprise: the employec, Ihe leam and Ihe organilalion, The author likewise addresses the issue of fundamental barriers which can appear in the case of organizationalleam ing..

(12)